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28
Abr
11

Todas estas evaluaciones que se hacen son una consecuencia de la sospecha sobre la escuela

El año pasado pasó por Chile Emilio Tendi, Investigador independiente del CONICET, profesor titular por concurso en la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA y consultor del IIPE-UNESCO. Autor además de obras tales como “La escuela y la cuestión social” (1), “Nuevos temas en la agenda de política educativa” (2) y “La condición docente” (3). El destacado académico fue invitado por la Universidad Alberto Hurtado para rendir una clase magistral, situación que aprovechó Revista Docencia (4) para conversar con el académico sobre el estado actual de la educación chilena, la formación docente y las confusas señales que está dando el actual gobierno en materia de políticas educativas. A continuación dejo con Uds. La entrevista al profesor Tendi Fanfani.

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“Todas estas evaluaciones que se hacen son una consecuencia de la sospecha sobre la escuela”

Entrevista a Emilio Tenti Fanfani (5 )

Revista Docencia

En el marco de la visita del sociólogo argentino Emilio Tenti Fanfani a Chile, donde dictó la conferencia “Nuevos escenarios de la profesión docente: tensiones y desafíos”, el 22 de julio en la Universidad Alberto Hurtado, Docencia quiso conversar con él acerca del informe del “Panel de expertos para una educación de calidad” dado a conocer días antes. Sus opiniones reflejan el desacuerdo con muchas medidas que no tienen sustento y que faltan el respeto a la profesión docente.

¿Cómo se ven desde fuera las políticas educativas aplicadas en Chile?

Todos sabemos que en Chile durante las últimas décadas se ha venido introduciendo sistemáticamente una lógica de mercado en la provisión del servicio educa­tivo. Por otra parte, la mayoría de los sistemas educativos latinoamericanos, incluido el de Chile, fueron fundados so­bre otros pilares. Los mismos remiten al famoso modelo organizacional de tipo burocrático. La educación escolar fue concebida como una función pública cuyo objetivo era proveer un bien público. De allí la centralidad que tuvieron objetivos tales como la gratuidad, la obligatorie­dad, el universalismo, el derecho ciudadano, etc. En Chile, al parecer, triunfaron quienes se propusieron despertar al elefante burocrático escolar, introduciéndole dosis ma­yores de competitividad (entre establecimientos, entre alumnos, entre profesores, etc.) mediante una serie de dispositivos tales como el financiamiento a la deman­da, la libre elección de establecimientos, la evaluación, la “responsabilización” de los docentes, etc. Todo indica que la profundidad, coherencia y continuidad de esta política constituye a Chile en un caso único, al menos en América Latina. En la Argentina, por ejemplo, donde el achicamien­to de la capacidad productora y reguladora del Estado al­canzó dimensiones notables durante la década de 1990, el sistema educativo no fue alcanzado por la ola neolibe­ral, en la misma medida en que lo fue en el caso de Chile. En la Argentina, el sistema de evaluación de la calidad de la educación (creado por la denominada “Ley Federal de Educación” de 1993) no goza de la legitimidad social que tiene en Chile la prueba SIMCE. Su historia es muy accidentada y sus efectos políticos son más bien limita­dos, entre otras razones a causa de la fuerte resistencia del sindicalismo docente. La mayoría del profesorado se opone fuertemente al uso de los resultados de las eva­luaciones de calidad tanto para establecer rankings de establecimientos como para evaluar el desempeño de los docentes y determinar su salario.

Se reconoce que este tipo de evaluaciones pue­de tener utilidad desde un punto de vista político, para ofrecer un panorama de las desigualdades en el desarro­llo de los aprendizajes, para orientar recursos y políticas educativas generales, pero todavía no se constituye en una información utilizada por los docentes para reorien­tar sus prácticas en el aula.

¿Qué le parece a usted la idea de que en el proceso de construcción de una nueva carrera docente se esté considerando que los salarios puedan variar se­gún los resultados obtenidos por los estudiantes en la prueba SIMCE?

Creo que se pueden emplear muchos argumen­tos para oponerse a esta construcción. En primer lugar porque el aprendizaje es resultado de un trabajo colec­tivo de los docentes (tanto en un año escolar, como a lo largo de los años). Por otra parte, es cuanto menos com­plejo aislar el peso del factor docente del resto de los fac­tores escolares y sociales que determinan el aprendizaje. Además hay ciertos aprendizajes que adquieren valor y sentido no en el presente, sino en distintos períodos de la vida, o sea, los impactos de la educación son diferidos en el tiempo, es de un simplismo creer que yo puedo cuanti­ficar cuál es el aporte que hace el profesor, uno, individual, en un año al aprendizaje de un chico. Por otro lado es preciso tener en cuenta que en gran medida la docencia es una práctica cuya calidad no se expresa sólo en un producto, sino que se presenta en su misma performance. En este sentido el trabajo del docente es análogo al que realiza un “artista ejecutante” en la medida que no tie­ne efecto inmediato y “medible”. Por otro lado, ¿cómo se hace para medir la cantidad de “creatividad”, de “curiosi­dad”, de “interés y pasión” por el conocimiento que puede despertar una “buena” clase de un “buen profesor”?

A lo anterior hay que agregar que lo que ha­cen los maestros depende también de los recursos con los que cuenta la institución y lo mismo sucede en cual­quier profesión. Lo que los sujetos hacen no depende sólo de sus cualidades, de sus competencias, de sus orientaciones de valor, sino también del contexto insti­tucional en el que desem­peñan su tarea. Las reglas y recursos que estructuran sus prácticas, en parte facilitan y limitan lo que hacen en el aula. El mismo docente que por la mañana trabaja en una escuela particular, hace cosas diferentes por la tarde cuando se desempeña en un establecimiento público. El docente aislado, dotado de competencias y valores es una mitología (lo mismo puede decirse de cualquier otro actor social). ¿Cómo se aísla el efecto institución de lo que es el efecto individual? ¿Cómo se aísla el efecto de un profesor respecto a todos los demás profesores, de todos los otros agentes especializados que han in­tervenido en la formación de un sujeto? Yo creo que los sindicatos tendrían que hacer valer su opinión y explicar por qué no están de acuerdo, y buscar otros criterios de evaluación.

Utilizar las evaluaciones de los alumnos como un criterio de evaluación del profesor es una cosa po­líticamente no viable en Argentina. Creo que esto en el fondo no existe en ningún lugar. Basta mirar el caso “pa­radigmático” de Finlandia (que se ha construido como caso ejemplar en el mundo). Allí, los profesores no son evaluados mediante exámenes ni a través de los rendimientos que obtienen sus alum­nos en materias básicas tales como lengua y matemáticas. En ese país, los docentes reciben una formación de calidad equi­valente a la que reciben otros profe­sionales.

¿Qué le parece a usted el mapa de los semáforos para dar cuenta de los resultados de las pruebas SIMCE?

A primera vista uno no puede más que con­siderar la iniciativa como inadecuada y extemporánea. Se trata de darle otra vuelta a la tuerca de la lógica del mercado. En otras palabras, pareciera ser que luego de tantos años de evaluación la información que ésta arroja no es información suficiente para orientar las elecciones de los padres de familia y los alumnos. No conozco en el contexto internacional el uso de un dispositivo análo­go para “determinar” (más que orientar) la demanda de educación. Incluso en Chile se ha demostrado que las fa­milias toman en cuenta muchos otros factores para elegir la escuela para sus hijos y no por falta de información sobre los rendimientos promedio de los establecimientos, sino porque la escuela es una institución estructuralmen­te polifuncional (se esperan muchas cosas de ella). Y no se trata de que las familias no sean racionales cuando eligen, sino que lo hacen conforme a criterios que muchos tecnócratas desconocen y simplifican en demasía.

Hay dos maneras de regular los sistemas edu­cativos. Esquematizando mucho, puede decirse que uno consiste en confiar en la capacidad de elección del cliente. Uno es el dispositivo de la elección, es decir, la posibilidad de “empoderar la demanda” premiando y castigando al proveedor del servicio “entrando” o “saliendo” de él. Este dispositivo general se basa en la creencia de que las familias tienen preferencias claras y diversas y que están informados para poder elegir racionalmente. Sin embargo, la realidad es más compleja de lo que el modelo neoliberal propone. Contra este paradigma están los que creemos que la educación es un bien público cuya provisión no puede quedar li­brada a la lógica del mercado. El aprendizaje no es un bien que se puede distribuir, ofrecer y “comprar hecho”, sino que es una compleja coproducción donde “la participación” del aprendiz, de su familia de los docentes resulta primordial. Tanto en el pro­ceso como en las instituciones donde se lleva a cabo el servicio educativo. Con la palabra podemos participar, podemos modi­ficar la forma de hacer las cosas en las aulas y las escuelas, podemos reorientar recursos y procesos en función de fines que no son sólo individuales, sino también colectivos y construidos mediante los mecanismos de la democracia. Esta es otra forma de “construir equilibrios” y regular el sistema escolar.

Otra preocupación nuestra es el empoderamiento y énfasis de un rol de director como gerente, administrador de los recursos para alcanzar determinados resultados. ¿Qué opinión le merece esto?

Yo creo que hay este intento de transferir al sector pú­blico la lógica de gestión y administración de las empresas pri­vadas. Se dice que las empresas más dinámicas del capitalismo contemporáneo ya no se organizan alrededor de los clásicos principios tayloristas (la contraparte “privada” de las burocra­cias públicas). Éstas hoy serían flexibles, sometidas a la lógica de la evaluación, con agentes polivalentes y vinculados en torno a proyectos, dirigidas por líderes, desreguladas, etc. Si la edu­cación es una mercancía que se produce e intercambia en el mercado ¿por qué no producirla con una organización análoga a la de la empresa capitalista? ¿Por qué no replicar estos dispo­sitivos en los viejos y agotados sistemas educativos de Estado? Desde este punto de vista el director ya no debe ser un funcio­nario que tiene una serie de tareas e incumbencias claramente estatuidas. Ahora tiene que ser un gerente o un líder capaz de hacer que su organización alcance la máxima eficiencia y eficacia productiva (por ejemplo, que obtenga los máximos pro­medios en las pruebas SIMCE). Para ello las instituciones deben ser “autónomas”, es decir, aligeradas de todas las regulaciones que las atan a un interés común, en el interior de un sistema que tiene finalidades colectivas y democráticamente estable­cidas. Desde este punto de vista las instituciones deben ser autónomas. Pero no hay que olvidar que la autonomía, cuando es legítima y necesaria, requiere condiciones sociales para su ejercicio. Cuando no se otorgan los recursos suficientes, la autonomía en el discurso se transforma en un abandono en la práctica. En verdad, las evidencias indican que la autonomía de la que se habla es una especie de libertad condicionada. En muchos casos cambian los mecanismos de control. La autonomía con evaluación es una especie de control expost que puede ser más limitativo que la vieja supervisión escolar.

¿Qué cambios le parece que se debieran producir en la formación docente?

Considero que en la mayoría de los países de América Latina se impone una profunda reforma inte­lectual y moral de la formación docente. Para hacerlo en forma correcta hay que plantearse qué es lo que tiene que saber un docente en el mundo de hoy. Creo que ésta es una de las profesiones más complejas que existen porque le cambian radicalmente los problemas a resolver y le cambian los interlocutores. En efecto, cambian dra­máticamente la cultura y el saber y cambian las nuevas generaciones (los alumnos). Además cambia la estructura y dinámica de las familias, lo cual requiere una profunda revisión de la división del trabajo entre la escuela y la familia. Los niños y adolescentes de hoy tienen derechos y luchan por su ejercicio efectivo en todos los ámbitos don­de transcurre su vida. En verdad, en muchos casos se han convertido en “sujetos colectivos” dotados de identidad y conciencia (con sus propios lenguajes, consumos cul­turales, estilos y espacios de vida, demandas, intereses, etc.). Estos cambios en la so­ciedad se sienten en el aula (por eso poco puede enten­derse lo que pasa dentro de la escuela si no se mira lo que sucede fuera de ella). Por ejemplo, los viejos trucos para producir el orden y la autoridad pedagógica en la escuela ya no sirven porque los chicos son completamen­te diferentes. Por otra parte cambian el programa esco­lar, la forma de enseñanza y lo que la sociedad espera de la escuela. No es raro que estas demandas sean mu­chas veces contradictorias, conflictivas y hasta excluyentes. Los docentes tienen problemas ra­dicalmente nuevos que enfrentar y lo deben hacer muchas veces no sólo con recursos escasos, sino también inexistentes u obsoletos. Se requieren políticas integrales para docencia que intervengan so­bre varios procesos al mismo tiem­po: reclutamiento, formación inicial y permanente, marco institucional del trabajo docente, carrera y re­compensas.

Junto a ello hay que tener una oferta formativa mucho más rica para aquellos estudiantes (de pedagogía) en desventaja cultural y darle todo lo que los otros (aventajadas socioeconómicamente) han “mamado” de la cuna. A los “desheredados de la cultura poderosa” hay que ofrecerles oportunidades formales de aprendizaje y acceso. Desde este punto de vista hay que enriquecer la formación docente con los contenidos humanistas más generales, es decir, aquellos relacionados con el desarrollo de la sensibilidad estética y cultural en sentido amplio. Una buena formación docente debe tener como base una buena formación en cultura general.

Hablo de una reforma intelectual y moral, por­que también está toda la cuestión de una ética de la profesión. No hay que perder de vista el hecho de que la educación de las nuevas generaciones es una dimensión relevante de la construcción de una sociedad. En este sentido es una actividad que tiene una fuerte resonancia política. La enseñanza no puede desentenderse de las grandes preocupaciones y temas de la agenda política de una sociedad determinada. Por ejemplo, en América Lati­na y en el mundo no hay manera de construir una socie­dad más justa si no hay un desarrollo equitativo de cierto capital cultural básico en todos los individuos y grupos que componen la sociedad. El conocimiento se ha convertido en un capital (en este sentido se dice que vivimos en una “sociedad del conocimiento”). Si esto es cierto, hay que tomárselo en serio. Los docentes deben tener conciencia de que mediante su trabajo contribuyen a la construcción de una sociedad más justa y más libre. Pero dudo de que en América Latina todo el mundo quiera una sociedad igualitaria. Si aspiramos a la conformación de un colectivo docente comprometido con la construcción de una socie­dad más justa, lo primero que debemos preocuparnos es de que estos profesionales tengan la capacidad de gene­rar en los chicos la demanda de conocimiento, y no una demanda de títulos, de diplomas, de certificados, como es la que actualmente tiende a predominar.

¿Cómo se forman maestros así?

Hay que tener claro qué es lo que tiene que saber un profesor: además de saber qué es lo que hay que enseñar y conocer el cómo, creo que hay que incorporar un tercer capítulo, y es que tiene que conocer al aprendiz. El buen profesor es un “experto en chicos”. Pero no se trata sólo del clásico y necesario conocimiento de su dimensión psicológica relacionada con el aprendizaje. Las nuevas generaciones tienen sentimientos, emociones, etc., que hay que contribuir a desarrollar y orientar hacia formas creativas. Pero, además de “mentalidades” y “emociones”, las nuevas generaciones tienen culturas muy marcadas, dinámicas y diferenciadas. Estas culturas constituyen el fundamento de sus identidades y configuraciones colectivas. Un buen docente debe conocer la dimensión cultural de sus alumnos. Por lo menos en Argentina esta parte de la formación de los docentes es extremadamente débil. Está ausente todo lo que tiene que ver con antropología y sociología de las culturas juveniles.

Por otra parte, el maestro tiene que acompañar y preparar al chico en su inserción en la sociedad. No digo que tengan que ser economistas, sociólogos, pero ¿cómo puede ser un profesor que no sepa cuál es la estructura dinámica del mercado de trabajo?, ¿cuáles son los trabajos que se crean cada año?, ¿y de qué tipo? Asimismo debe conocer los dilemas y contradicciones de la democracia, las diversas crisis de la situación política, las culturas de masas, el impacto que tiene la publicidad capitalista en los consumos de los jóvenes y en la construcción de la subjetividad.

Otro elemento importante es que tienen que conocer la estructura de la familia actual. Los profesores viven añorando la familia tradicional, pero la realidad es que hay composiciones familiares totalmente heterogéneas, hay mamás solas, niños que se quedan con la abuela… Eso hay que considerarlo porque familia, medios de comunicación y escuela tienen una relación de interdependencia, no estamos formando solos, hay otras agencias de socialización.

Además, los profesores de ahora tienen que ha­cer cosas que antes hacía la familia. En un tiempo anterior, la primera socialización le competía a la familia. El chico llegaba a clase “bien hechicito”, como dicen los docentes en México. Esta primera educación era la base de su compor­tamiento en clase. Ahora el profesor está obligado a gastar mucha energía y tiempo en “socializar”, pacificar, ordenar la cla­se, etc. En los Estados Unidos, se está consta­tando que la pedagogía se orienta cada vez a la socialización y deja la “instrucción” (la transmi­sión de conocimiento) en un segundo plano. Pero después resulta que el sistema pretende evaluar a la escuela y al profesor por lo que los alumnos aprendieron en lengua, matemáticas, ciencias, desconociendo y desva­lorizando todo el trabajo de socialización que rea­lizan los docentes.

Si un chico no está socializado, no res­peta reglas en un grupo, no tiene un compor­tamiento integrado, no hay posibilidad de que emprenda un trabajo de aprendizaje exitoso. La socialización es un objetivo de la escuela y también un prerrequisito para el aprendizaje. Por eso algunos llegan a señalar (y a denunciar) una es­pecie de “terapeutización” de la pedagogía. En este mar­co, los docentes recurren a prácticas terapéuticas del más diverso tipo para “lidiar” con las nuevas situaciones (niños sin una educación emocional básica, baja autoestima, in­capacidad de empatía, conductas agresivas, etc.). Estas nuevas exigencias transforman el contenido del trabajo docente, lo “despedagogiza” y muchas veces constituye otra fuente de su malestar profesional.

Ahora se está impulsando una prueba para los egresados de pedagogía, supuestamente voluntaria, pero exigida para ejercer en el sistema público, la que podría estar ligada además al proceso de acreditación de la institución formadora y al financiamiento del Estado a las universidades. ¿Qué opinión le merece esta medida?

A primera vista es una iniciativa que me inquieta. Es otra prueba de la profunda sospecha que existe sobre las instituciones educativas, en este caso de aquellas que forman a los profesores. El Estado, que es el responsable último de la formación de los docentes pareciera descargar toda su responsabilidad sobre cada uno de los estudiantes de magisterio. Es otra muestra de la lógica de la individualización y responsabilización de los profesores. Lo que cabe hacer es proveer de más y mejores recursos a las instituciones de formación docente para que éstas estén en condiciones de producir profesores de calidad.

Todas estas evaluaciones que se hacen en realidad son una consecuencia de la sospecha sobre la escuela. El Estado, la sociedad, comenzó a sospechar de lo que hace la escuela. Hace setenta años a nadie se le hubiera ocurrido que un chico que terminaba la primaria, tuviera que rendir un examen para ver si sabe. En la escuela se la pasó todo el tiempo rindiendo examen, llegó al final, le dieron un diploma y resulta que la sociedad sospecha de ese diploma, la escuela ahora se ha convertido en un objeto de sospecha. Antes la escuela como institución tenía una autoridad, su diploma era respetado. En vez de preguntarse por qué existe esta distancia creciente entre los certificados escolares y las competencias de sus poseedores se tiende a intervenir mediante dispositivos que responsabilizan a las víctimas de la mala formación, en este caso, los profesores

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Notas

1.- Emilio Tenti Fanfani: “La escuela y la cuestión social. Ensayos de sociología de la educación”. Edit. Siglo XXI.

2.- Emilio Tenti Fanfani: “Nuevos temas en la agenda de política educativa”. Edit. Siglo XXI.

3.- Emilio Tenti Fanfani: “La condición docente. Datos para el análisis comparado: Argentina, Brasil, Perú y Uruguay”. Edit. Siglo XXI.

4.- Revista Docencia. http://www.revistadocencia.cl/

5.-  Emilio Tenti Fanfani es investigador principal del CONICET y profesor titular de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires. Es consultor internacional del IIPE/UNESCO, Sede regional Buenos Aires. Se ha desempeñado en instituciones académicas de Francia, Colombia y México. Es autor de numerosos artículos y libros sobre temas de sociología de la educación. (E-mail: emilio@iipe-buenosaires.org.ar).

30
Mar
11

Tenemos los Profesores que el País se Merece

LA EVALUACIÓN DOCENTE ES UN TEST KE CONSISTE EN UNA PRUEBA REPETITIVA DE UN MODELO KE NO REPRESENTA EL MANEJO GRUPAL, EL CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO Y MENOS EL MANEJO DE CONTENIDOS KE SON LOS REKISITOS DE UN BUEN PROFESOR; SE TRATA DE CONTESTAR UNA PRUEBA CON APUNTES EN MANO Y LIBRO EN CASA DONDE SE DEBE COPIAR MUY BIEN EL MBE Y REALIZAR UNA CLASE FILMADA DONDE TODO EL ACTO SALGA PERFECTO..PLOP!!
(Profe Leo)*

No pretendo hacer una defensa corporativa del tema, no, para eso está el Colegio de la orden, pero si tratar de poner en contexto la situación por la que atraviesa el magisterio chileno. Si observamos los datos arrojados por la última evaluación docente, la situación no parece ser muy alentadora, de los 11.061 docentes evaluados el año 2010 sólo 666 resultaron destacados, correspondiente al 6%; competentes 6428, un 58,1%; básicos 3683, un 33,3%; insatisfactorio 284, un 2,6% (1). Los datos además demuestran que más de la mitad de los docentes, un 64,1% está capacitado para ejercer la pedagogía, en tanto, por segundo año consecutivo, más de la mitad de los docentes que fueron mal calificados en las últimas evaluaciones logró subir a un estándar adecuado ya sea a competentes o destacados. Ahora bien, el problema pasa por ver qué hacemos con el 36% de los calificados básico o insatisfactorio, una mirada es la que tiene Felipe Guevara, vicepresidente de la ANM, quien llama a despedirlos todos (2); la otra, tal vez la más razonable, es la capacitación del personal mal evaluado, por quiénes, simple, por las universidades que los formaron. Al ministro Lavín, que tanto le gustan los mapas no le costaría nada hacer el mapa de las peores Universidades que se dedican al negocio de la formación docente, ese también sería un buen accountability. Además, por favor, no nos hagamos los lesos, pedagogía está dentro de las carreras más mal pagadas, un profesor para percibir un sueldo entre 450 ó 500 mil pesos tiene que trabajar 44 horas semanales, somos el país de OCDE con menor cantidad de horas no lectivas, con todo el respeto que se merece cualquier trabajo, hay oficios donde los trabajadores ganan mucho más que un profesor. Tenemos el tipo de profesores que el desarrollo político económico del país ha elegido, con un mercado completamente desregulado en la formación inicial, o se olvidan de los profes marmicoc, aquellos que estudiaban los días sábados y después de dos años salían al campo laboral.

No es fácil la docencia, eso lo saben muy bien los profesionales que vienen de otras disciplinas y ejercen la pedagogía, por lo cual se debe obrar con responsabilidad, no es el momento del gatillo fácil para sacar la tarjeta roja, se nos puede ir el partido de las manos. Que tienen que haber expulsiones, sí, si es necesario, pero es el momento de reciclar con planes de reforzamiento impartidos por Universidades serias, porque aunque nos guste o no tenemos los profes que el país se merece, los preparamos mal,  les pagamos peor y los hacemos trabajar como chinos..

Por último, un dato para el ministro y su equipo de asesores. Si Ud. cruza los datos de la evaluación docente con los resultados del SIMCE, se va a dar cuenta que hay colegios que tienen buenos profesores pero malos resultados… ve ministro, la educación es algo más complejo que una fábrica de zapatos.

* Comentario de un profesor en Facebook

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Notas

1.- Fuente MINEDUC. Ver en: http://www.docentemas.cl/noticia_detalle.php?glb_cod_noticia=39

2.- FELIPE GUEVARA STEPHENS: Vicepresidente de la Comisión de Educación de la ACHM: ”Unos 13 mil profesores tienen que salir del sistema”. Radio ADN, 30 de marzo de 2010. Ver en: http://www.adnradio.cl/oir.aspx?id=1447109

13
Ene
11

La Reforma Educacional de la Concertación

“Si el Gobierno hace caso omiso
 a los principios fundacionales que tenemos en nuestra
 propuesta marco tendremos que votar
 en contra de la idea de legislar”.
(Osvaldo Andrade)*

Esta semana, se dio a conocer el proyecto de reforma educacional (1) de los partidos de la Concertación, con el que el conglomerado opositor pretende salirle al paso a “la gran reforma educacional” del presidente Piñera. En efecto, se trata de un proyecto interesante que si bien no recoge todos los planteamientos demandados por la comunidad académica y gremial, en lo general da cuanta basal de los grandes problemas de la educación chilena.

 

El Proyecto

“El Gobierno maneja las urgencias, 
pero nosotros somos mayoría en el Senado”
(Ignacio Walker)**

Con la rúbrica de los cuatro presidentes de los partidos de la concertación, y en menos de 14 páginas, se desarrolla una propuesta que toma como eje cinco temas relevantes: 1. Fortalecimiento de la Educación Pública, 2. Definición de una Nueva Carrera Docente, 3. Más y Mejor Estado para una Educación de Calidad y Equidad, 4. Aumento de Cobertura y Calidad de la Educación Preescolar y, 5. Otras Medidas Urgentes que apuntan a un Concepto más Integral de Educación.

Primero, Fortalecimiento de la Educación Pública. Pariendo de la premisa que la educación pública es “la única que puede garantizar educación gratuita, pluralista, laica e inclusiva, y por esto aspiramos lograr que tenga la más alta calidad, erigiéndose como el referente del sistema educativo chileno” (2), propone la búsqueda de un nuevo modelo de gestión que reemplace la administración municipal, a la que reconoce su fracaso. Para lo cual plantea un financiamiento estatal de un 100%, independiente de la subvención educacional; en la misma línea, exige la reducción de alumnos por curso en los colegios públicos que atienden a los sectores más vulnerables.

Segundo, Definición de una Nueva Carrera Docente. El documento reconoce que para un correcto desempeño de la labor docente es “esencial avanzar en la mejora de sus condiciones de trabajo y su capacitación permanente, fomentado sus capacidades para actuar de manera efectiva en el aula, así como el liderazgo pedagógico y de gestión de los directivos” (3). Para lo cual propone un examen de certificación obligatorio, tanto de competencias didácticas como disciplinarias para todos los profesores que quieran impartir clases en el sistema subvencionado; plantea además mejorar el sistema de acreditación de de las instituciones que imparten pedagogía, sobre la base de estándares nacionales que permitan la comparabilidad de las instituciones, así como que el proceso de acreditación incluya como base los resultados de las instituciones y programas en el examen de certificación profesional de sus egresados; se pide además, aumentar en forma progresiva las horas no lectivas partiendo por los colegios con alumnos más vulnerables.

Tercero. Más y Mejor Estado para una Educación de Calidad y Equidad. Si bien se reconoce que una educación de calidad con equidad es un imperativo de todo el sistema educativo nacional, “ello supone realizar un esfuerzo especial en el ámbito de la educación pública, a fin de evitar que su matrícula siga cayendo de manera sostenida como ha ocurrido en los últimos años” (4). En este ámbito propone para los próximos tres años, un aumento del 50% de la subvención preferencial (SEP II); fomentar la creación y ampliación de colegios públicos que impartan clases de kínder a cuarto año medio; y por último, fortalecer la educación técnico profesional donde se educan el 40% de los alumnos de menores recursos.

Cuarto. Aumento de Cobertura y Calidad de la Educación Preescolar. El proyecto reconoce que “la educación parvularia hace una diferencia crítica a lo largo de la vida para los niños y niñas de nivel socioeconómico medio y bajo”, además, “la educación preescolar facilita la inserción laboral femenina, lo que resulta clave para que las familias más vulnerables aumenten sus ingresos” (5). El proyecto pretende aumentar progresivamente la educación preescolar, entre los años 2011 y 2014, hasta alcanzar una meta de 55% en los tres quintiles de menores ingresos de la población.

Quinto. Otras Medidas Urgentes que apuntan a un Concepto más Integral de Educación. Se plantean medidas inmediatas que apuntan a cambiar el enfoque reduccionista que se viene acentuando en nuestra educación, ya que las “familias esperan colegios con resultados positivos de aprendizajes, pero también donde se enseñen valores y se entregue una visión integral, humanizadora, tolerante y democrática de la vida en sociedad” (6). Para lo cual se exige retirar la propuesta presidencial que reduce el número de horas de historia y tecnología; reemplazar el sistema de “semáforos” escolares por un sistema de información sobre el resultado educativo de los establecimientos que tome en cuenta sus avances relativos en función del nivel socioeconómico de sus alumnos y no tenga efectos estigmatizadores; se pide, garantizar que los Programas de Educación Sexual impulsados por el Mineduc para establecimientos con financiamiento estatal respeten los derechos humanos y garantías constitucionales; por último, fomentar la participación de la comunidad en la toma de decisiones educativas.

 

 

Cómo termina esta teleserie de la “gran reforma educacional” del presidente Piñera

“Hemos hecho un gran esfuerzo en contestar 
a la propuesta de la Concertación que nos entregaron recién ayer…”
(Joaquín Lavín)***

El proyecto opositor es coherente, haciéndose cargo de los principales problemas de la educación chilena y apuntando, en gran medida, a reposicionar la alicaída educación pública. Tal vez, por lo mismo, no llamó la atención la respuesta ministerial que volvió a colocarle suma urgencia a su proyecto educacional con lo cual obliga a la oposición a votar el proyecto presidencial el próximo lunes en la sala del senado. Y no llama la atención por una razón muy simple, si mejora la educación pública, en esa misma medida, proporcionalmente desmejora el negocio de la educación particular subvencionada, por lo cual no cabe duda que el ejecutivo tratará de llegar a acuerdo con algunos senadores concertacionistas quebrando lo firmado por los presidentes de sus partidos. Qué se puede esperar, la lógica indica que el proyecto de Piñera debería ser rechazado en sala, pero, tampoco se puede descartar que a última hora, como pasó en la cámara baja, sea aprobado con el descuelgue algunos honorables, particularmente DCs. Así las cosas, veremos cómo termina esta teleserie de la “gran reforma educacional” del presidente Piñera.

R.A.: Ver documento concertacionista (Pinche aquí)

________________________________

* Osvaldo Andrade, en: “Gobierno repone urgencia a Reforma Educacional y Concertación amenaza con no aprobar el texto”; Diario electrónico, Radio Universidad de Chile. Ver en: http://radio.uchile.cl/noticias/98815/

** Ignacio Walker, Ibíd. Ver en: http://radio.uchile.cl/noticias/98815/

*** Joaquín Lavín, en: “Lavín responde a propuesta de la Concertación sobre reforma educacional” Bio – Bio La Radio. Ver en: http://www.radiobiobio.cl/2011/01/12/lavin-entrega-respuesta-a-propuesta-de-la-concertacion-sobre-reforma-educacional/

Notas

1.- Propuesta sobre Calidad y Equidad de la Educación Parvularia, Básica y Media. Ver en: http://www.scribd.com/doc/46759290/PROPUESTA-SOBRE-CALIDAD-Y-EQUIDAD-DE-LA-EDUCACION-PARVULARIA

2.- Calidad y Equidad de la Educación Parvularia, Básica y Media, pág. 3.

3.- Ibíd. pág. 5.

4.- Ibíd. pág.7.

5.- Ibíd. pág.10.

6.- Ibíd. pág. 11.

02
Ene
11

Los números de 2010

Los duendes de estadísticas de WordPress.com han analizado el desempeño de este blog en 2010 y te presentan un resumen de alto nivel de la salud de tu blog:

Healthy blog!

El Blog-Health-o-Meter™ indica: Wow.

Números crujientes

Imagen destacada

Alrededor de 3 millones de personas visitan el Taj Mahal cada año. Este blog fue visto cerca de 25,000 veces en 2010. Si el blog fuera el Taj Mahal, se necesitarían alrededor de 3 días para visitarlo.

 

En 2010, publicaste 53 entradas nueva, haciendo crecer el arquivo para 94 entradas. Subiste 59 imágenes, ocupando un total de 3mb. Eso son alrededor de 1 imágenes por semana.

Tu día más ocupado del año fue el 22 de noviembre con 269 visitas. La entrada más popular de ese día fue ¡NO a la reducción de las horas en historia!.

¿De dónde vienen?

Los sitios de referencia más populares en 2010 fueran keegy.com, tendenciaspoliticas.cl, orbitando.com, mail.live.com y search.conduit.com.

Algunos visitantes buscan tu blog, sobre todo por independencia de chile, prueba inicia, estatuto docente, guillermo bastias y la independencia de chile.

Lugares de interés en 2010

Estas son las entradas y páginas con más visitas en 2010.

1

¡NO a la reducción de las horas en historia! noviembre, 2010

2

La Reforma del Estatuto Docente… el debate que viene. febrero, 2010
1 comentario

3

El Drama de la Constituyente en la Historia de Chile octubre, 2009
2 comentários

4

Prueba INICIA, una Discusión Engañosa. mayo, 2010
6 comentários

5

Piñera despeja dudas sobre su proyecto educativo. mayo, 2010
1 comentario y 1 “Me gusta” en WordPress.com,

23
Dic
10

¡Paremos el bochorno!

“Resulta incomprensible la decisión mayoritaria de los diputados de la Concertación de votar en contra de la idea de legislar sobre un proyecto de ley que necesita ser mejorado, pero contiene iniciativas positivas”. 
(Pepe Auth)*

La reforma educacional del presidente Piñera, pasó ayer el primer trámite legislativo al ser aprobada la idea de legislar por una holgada mayoría de  67 votos a favor, 47 en contra y tres abstenciones. Situación que llevó a decir al ministro de educación que, “el proyecto no ha sido aprobado por uno o dos votos, sino que por una amplia mayoría. Eso muestra que hay genuino interés por mejorar la calidad de la educación” (1). El holgado respaldo, se gestó producto del voto favorable de los diputados PPD Pepe Auth, Orlando Vargas y Cristián Campos, los DC Jorge Burgos, Fuad Chahín, Jorge Sabag, René Saffirio, Eduardo Cerda, Matías Walker y Gabriel Silber, además de la PRI Alejandra Sepúlveda y de los independientes Miodrag Marinovic y Pedro Velásquez; además de la abstención los DC Pablo Lorenzini, Víctor Torres y Carolina Goic. Ahora, deberá pasar al senado donde tiene fecha límite para su aprobación el mes de enero del 2011, vale decir, se debe promulgar en un mes.

Haber, vamos por parte, qué hay de tras de un proyecto que logra que el diputado Andrade sufra de bochornos, no hay sino una reforma al estatuto docente que permitirá abrir mecanismos expeditos para disminuir la planta de los funcionarios de la educación municipal. En este sentido, tiene razón Gajardo al calificar la ley como una mera reforma laboral. Esto tiene su origen en el permanente descenso de la matrícula de los colegios fiscales, situación que llevó a Lavín a cerrar un número significativo de escuelas públicas de las que necesita despedir a su personal, por eso el acuerdo rápido del gobierno con la asociación de municipalidades, las mayores afectas con la sobre dotación. Aquí, a no engañarse, esto no tiene que ver con la calidad de la educación, esto tiene que ver con una visión ideológica por parte de la derecha y un sector de la Concertación que propugnan por una educación de mercado, entregada al mundo empresarial, sin ninguna responsabilidad por parte del Estado, salvo asegurar la prestación y subsidiar a las familias que no tengan para solventarla; para este sector, la educación pública es una carga demasiado onerosa de la cual hay que desprenderse, como cualquier otra empresa pública… achicar el tamaño del Estado.

Piñera ha introducido cambios ideológicos en el corazón del sistema

“¡Paremos el bochorno!”
(Osvaldo Andrade)**

Desde esa óptica, la medida parece lógica al modelo, Piñera tiene por objetivo despedir al 20% de la planta docente en estos 4 años; esto en el marco de una educación municipal que disminuye su presencia en forma constante, con lo que logra compensar en parte la ecuación. Pero además, Piñera ha introducido cambios ideológicos en el corazón del sistema, ya que ha intervenido el curriculum en materias sensibles, que apuntan a un tipo de formación centrada en competencias, acrítica e instrumentalista; se pretende además cambiar el financiamiento universitario, medida con la cual el Estado se desprendería de la educación superior. Qué era lo que el mundo social y académico le pedía a la Concertación, tiempo, el suficiente como para debatir con todos los actores en la mesa. A la Concertación se le pedía, independiente de lo que ellos estén en condiciones de consensuar en políticas educativas, que dejen expresarse a la sociedad civil que, según las encuestas apoya contundentemente a la educación pública, 67% en la CEP (2) y 64,5% en la encuesta UDP – ICSO (3). Se le pedía en definitiva rechazar el proyecto, con el fin de obligar al gobierno a dialogar, algo tan propio de las democracias; hay muchos que creemos que debe existir una educación pública, de excelencia, no discriminadora y gratuita; una educación que forme seres humanos críticos, reflexivos y solidarios; una educación que sea mirada como lo que es, una relación social y no una articulación empresarial. Cualquier cambio al Estatuto Docente, debería hacerse en el marco de una discusión que contemple también la Ley de Fortalecimiento de la Educación Pública. Se equivoca el diputado Auth, lo que la sociedad civil le está demandando es abrir el debate a algo más que la expertise de su honorable investidura, sino también a expertise de los gremios, los estudiantes, académicos, apoderados… en definitiva sus electores diputado.

Así las cosas, no se ve fácil la tarea en el senado, la Democracia Cristiana, mayoría opositora en la cámara alta, es la más permeable al loby de los sostenedores particulares, los que se constituyen en un poder transversal al interior del partido de la flecha roja, lo que hace predecible el desenlace. Con lo cual, la clase política opositora se aparta aún más de las demandas y realidades de una sociedad que, cada vez tiene un juicio más crítico de su accionar, según no sólo las encuestas sino la mera temperatura ambiente y sentido común. Si algo nos enseña la historia -esa misma que el ministro quiere disminuir en horas-, es que cuando los pueblos no se sienten escuchados y representados en la forma cómo se toman las decisiones, buscan formas de organización y de expresión para hacer sentir su voz, esto ocurre a su vez, cuando los mecanismos que contempla el sistema democrático no están cumpliendo o no están diseñados para cumplir con su objetivo primordial, cautelar y gobernar de acuerdo a la soberanía popular. Por el momento, yo me quedo con las palabras del diputado Andrade, “¡paremos el bochorno!” por favor.

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* Pepe Auth. Puranoticia, diciembre 22, 2010. Ver en: http://www.puranoticia.cl/titular7/pepe-auth-critico-a-diputados-concertacionistas-por-rechazo-a-aprobacion-general-de-reformas-a-la-educacion

** Exclamación del diputado en medio de la sesión que aprobó la reforma presidencial del 22 de diciembre en la cámara baja. Cit. en La Tercera, 23 de diciembre 2010.

Notas

1.- El ciudadano: Proyecto de Reforma Educacional es aprobado en Cámara de Diputados, 23 / 12 / 2010. Ver en: http://www.elciudadano.cl/2010/12/23/proyecto-de-reforma-educacional-es-aprobado-en-camara-de-diputados/

2.- En la encuesta CEP de diciembre de 2006, ante la pregunta: Si los establecimientos públicos estuviesen en manos del Ministerio de Educación, a igual costo de matrícula y aproximadamente igual distancia, ¿preferiría un colegio administrado por el Ministerio de Educación o un colegio particular subvencionado? Un 67% prefiere colegios administrados por el Ministerio de Educación, un 35% los colegios particular subvencionados y un 4% no sabe o no contesta.

3.- La encuesta UDP-ICSO 2009, ante la pregunta: ¿está Ud. de acuerdo con que todas las Universidades privadas debieran pasar a ser del Estado? Un 64,5% se manifiesta a favor de estatizar el sector terciario de la educación chilena.

09
Dic
10

La especulación en política pública no es un buen negocio

“Vamos a ser sometidos a una doble evaluación, sin control,
sin mecanismos que aseguran la Objetividad.
Es un retroceso y, en vez de andar persiguiendo a los profesores, 
(el ministro) debería preocuparse de evaluar el sistema.
(Jaime Gajardo) *

En la madrugada del pasado 30 de noviembre, ingresaron a la cámara baja dos proyectos de ley con lo que el gobierno quiere implementar la denominada “mayor reforma educacional de los últimos años”. El primero, en discusión ordinaria, pretende hacer obligatoria la Prueba INICIA y vincular sus resultados a mejoras salariales. El segundo, que en un principio llegó con suma urgencia y ahora se acordó con la oposición promulgarlo para fines de enero del próximo año, pretende introducir cambios en el estatuto docente en torno a establecer una cuota de despidos de un 5% anual, además de implementar la concursabilidad de los directivos docentes y suscribir con ellos convenios de desempeño. El proyecto, digámoslo con seriedad, es modesto. Ligar mejoras de salario a los resultados de una prueba de conocimiento de contenidos, sin saber siquiera cuál será el desempeño en el aula del futuro docente, qué conocimiento pedagógico de esos contenidos desarrollará, es no entender nada de la carrera de pedagogía; cuánto demora un egresado en tomarle el pulso a la docencia, entre tres a cuatro años en los mejores casos. La medida es mala, porque entre otras cosas estimulará a las universidades a potenciar los contenidos duros de la carrera, reduciendo aún más los ramos de formación pedagógica y didáctica. En el caso del proyecto que modifica el estatuto docente, y que debiera implementarse a partir del 2011, su articulado habla más por las omisiones de temas relevantes del quehacer pedagógico que de una verdadera revolución. No se habla de perfeccionamiento, en el siglo XXI el conocimiento experimentará un crecimiento exponencial, por lo cual no se puede entender la labor profesional sin un permanente perfeccionamiento, lo que se conoce como formación continua. No se habla de la ponderación del trabajo lectivo, en Chile las horas no lectivas, es decir, aquellas que permiten organizar las clases, revisar y corregir las evaluaciones, junto con recibir a los apoderados, sólo representan el 25 % de la jornada laboral docente; los países que integran OCDE, del cual Chile es miembro, destinan en promedio un tercio de las horas al trabajo fuera del aula, sin considerar que nuestro país tiene uno de los números más altos de alumnos por curso, promedio 36 por sala, OCDE tiene en promedio 20. Por último, no hay ninguna mención a igualar la práctica docente entre el sector fiscal y el particular con fines de lucro, lo que deja una vez en la indefensión a un importante sector que se rige por el Código del Trabajo.

Sin duda, el revolucionario proyecto se centra en dar mayor flexibilidad a los sostenedores para despedir profesores, un 5% anual, además de apurar el retiro de maestros en edad de jubilar entregándoles compensaciones económicas para mitigar los bajos sueldos. En la práctica, se establece un modelo donde el incentivo estará marcado por el desempeño, aumentando significativamente la Asignación de Excelencia Pedagógica. Por último, el proyecto contempla la creación de una Alta Dirección Pedagógica encargada de llenar los cupos de los docentes directivos, a los que se les da mayores atribuciones y mejores compensaciones económicas.

La hora de la política

“La educación es un tema país que debe ser discutido “por todos, el Ministro Lavín tiene un prontuario no será un nuevo intento de hacer llover las nubes con un bombardeo que nunca ocurrió” 
(Guido Girardi)**

El ministro, como es su costumbre, expresó que esta es una parte de la revolución, en tanto acordó con la Concertación quitarle la suma urgencia dándose como plazo de discusión de 2 meses para su promulgación. Pero el problema, a mi juicio no se encuentra acá, el problema es la forma en que el gobierno está haciendo política. En efecto, el presidente Piñera, como estrategia utiliza la especulación, que en mundo de los negocios puede dar buenos resultados, pero en políticas públicas es diferente, va develando de apoco lo que presumimos es su proyecto educativo, el cual no ha dado a conocer aún. En políticas públicas, cuando se trata un tema de la importancia que tiene educación, la ciudadanía debe estar informada suficientemente, eso genera un debate saludable y democrático que permite el enriquecimiento de la política; el estar haciendo anuncios segmentados puede turbar o sorprender a sus contradictores, pero priva de lo más esencial de la cosa pública, el sano debate de ideas. Tal vez por lo mismo, sorprende la debilidad propositiva con que ha actuado el bloque opositor expresado en el Congreso, el cual más allá de las críticas puntuales  tampoco ha planteado qué espera de la educación para Chile, quién representa sus planteamientos, JJ Brunner, Mariana Aylwin, Carlos Montes o Guido Girardi.  Puede parecer lógico reformular el estatuto docente y elegir a los directores por concurso público, cuando aún está en discusión la Ley de Fortalecimiento de la Educación Pública, que de no ser reformulada profundamente reducirá a la educación estatal a poco más de 60 colegios de excelencia. La verdad, el acuerdo Concertación – gobierno, en el sentido de ampliar el plazo de discusión parece débil, la oposición debió exigir del ejecutivo, primero, transparentar las reformas que se pretender ingresar al Congreso en esta área, por ejemplo qué pasa con el financiamiento universitario; segundo, qué argumentos pedagógicos respaldan la disminución de las horas de historia del curriculum nacional; tercero, cómo se fortalece de verdad la educación pública; por último, se debería discutir en el foro republicano por excelencia, el parlamento, qué tan beneficioso para nuestra educación resulta el modelo basado en pruebas estandarizadas que se está construyendo.

Se podrá discutir lo que sea y gastar muchos bites de tinta, pero esta pelea se dará en el parlamento ya que se ve difícil la articulación social en meses de vacaciones, por lo cual es el momento de que los honorables de oposición le muestren al país qué proponen en educación para Chile.

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* La Tercera, 1 de diciembre de 2010.

** Guido Girardi, en: http://guidogirardi.com/senador/?p=4715

27
Nov
10

Qué opinan los Alumnos de la Reforma de Piñera

Mucha tinta hemos gastado estos días en analizar la “revolución educativa del presidente Piñera”, especialistas, políticos, comunicadores sociales y de los otros, opinólogos, blogueristas, etc. hemos cruzado argumentos en pro o en contra de la medida presidencial. Pero, que piensan los alumnos de esta revolución. The Clinic (*), cómo no, tuvo la idea de pedirle al presidente del centro de Alumnos del Liceo de Aplicación, Isaac Gajardo, que diera su parecer sobre el tema; el resultado, una columna inteligente, bien articulada, que toma el pulso de lo que piensa el alumnado de un importante sector del país.

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La reforma educacional planificada entre 4 paredes

 

Una gran preocupación inunda nuestras mentes desde el domingo pasado, cuando Sebastián Piñera anunció su “reforma educacional”. Comenzó diciendo que ésta, apuntará al corazón de lo que los padres quieren: “una educación de calidad, como la que se entrega en un colegio particular pagado”. Con eso se comenzaba a visualizar el campo en el que estarían estas propuestas, y ya daban ganas de salir arrancando.

Atraer a los mejores estudiantes a las facultades de pedagogía, pero no fijarse en cómo se está llevando a cabo la carrera docente en muchas universidades, especialmente en las privadas; modernización del estatuto docente que no fue discutida con los profesores, principales actores involucrados en el tema; convertir a los directores en verdaderos líderes (dictadores), dándoles la posibilidad de remover cada año hasta un 5% de la planta de profesores y tomar decisiones administrativas sin consultar a la comunidad; mayor información a los padres, con el semáforo de la discriminación socioeconómica; mejorar los contenidos curriculares y la dosificación del horario de clases, aumentando sin ningún estudio concreto las horas de matemáticas y de lenguaje mientras la Jornada Escolar Completa fracasó; aumentar de 50 a 60 los Liceos de Excelencia, potenciando la segmentación y el apartheid educativo; realizar pruebas para aumentar el sueldo de los profesores mejor evaluados e ir aislando a los profesores mal evaluados. Todas estas son las reformas anunciadas este domingo y supuestamente profundizadas el lunes, con un discurso en el que el presidente solo hizo un copy-paste de la cadena nacional del domingo, agregándole algunos sinónimos.

Ahora, se ha anunciado que a esta reforma se le dará condición de urgencia para que sea aprobada antes de marzo de 2011, es decir, no dará tiempo para un debate social, los estudiantes no podrán hacer nada para frenarlo y mientras, el Colegio de Profesores se encuentra sesgado en sus luchas por reivindicaciones solo salariales. Así, el panorama se vuelve aun mucho más preocupante, con Hinzpeter tratando a los que se opongan a su reforma educacional como traidores, antipatriotas, capas hasta de terroristas (como está de moda), desde el punto de vista comunicacional esto fue muy bien pensado.

Creo que, además de todos esos detalles del discurso de Piñera y su gente, esta reforma muestra claramente los lineamientos de una derecha que por más que se quiera catalogar como “nueva derecha”, sigue haciendo lo mismo que hizo cuando apoyó la reforma educacional de los ’80, sigue perpetuando un sistema de educación completamente ideologizado, completamente neoliberal, en donde prima la economía por sobre el educar a personas integras.

Y que no nos llame la atención que se concrete en un futuro no muy lejano un “pacto por la educación” entre la derecha y la Concertación, al mismo estilo que lo hicieron con la LGE y la Ley de Fortalecimiento de la Educación Publica, ya que para qué andar con cuentos cruzados, esta es una revolución pensada entre cuatro paredes, al igual que las reformas educacionales de la Concertación, los que ahora cuando son oposición, siguen desconociendo y haciendo oídos sordos a la participación ciudadana. En voz de Ignacio Walker, pudimos escuchar que “se requieren dos partes para llevar a cabo esta reforma”, refiriéndose al pacto que debe hacer la Concertación y la Alianza, un pacto en donde los profesores, los estudiantes y todos los chilenos no cabemos, un pacto en el que se sigue perpetuando un sistema educativo ideologizado que fracasó en su intento de elevar la calidad de la educación, pero triunfó en su objetivo que es seguir creando elites.

Fuente: esopino.blogspot.com

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* The Clinic, n° 371, noviembre de 2010.

19
Oct
10

Qué pasa con la calidad de los periodistas chilenos

“(...) en el buen periodismo, además de la descripción de un acontecimiento, tenéis también la explicación de por qué ha sucedido; en el mal periodismo, en cambio, encontramos sólo la descripción, sin ninguna conexión o referencia al contexto histórico”.
(Ryszard Kapuscinski)

Mucho se ha hablado (hasta el cansancio) de la calidad de los profesores en Chile, tildándolos injustamente de ser los causantes de todos los problemas de la educación, pero, qué pasa con esa poderosa fuerza coeducadora que son los medios de comunicación de masas, qué pasa en definitiva con la calidad del periodismo chileno. Ejemplos sobran, al ocultamiento perverso de la huelga de hambre de los presos políticos mapuche habría que agregar, la falta de información sobre las zonas desbastadas por el terremoto, el desinterés por mostrar los conflictos sociales, etc. Y qué pasa cuándo abordan una noticia, sólo se mira el aspecto frívolo, superficial y simple de la noticia, no hay investigación, no hay contextualización, sólo trivialidad, comida chatarra que engorda pero no alimenta. Tal vez por eso, resulta reconfortante cuando se reconoce el trabajo de periodistas serios y responsables como Nibaldo Mosciatti, director de prensa de Radio Bío Bío, que recibió el Premio de Periodismo Embotelladora Andina – Coca-Cola 2010. En la ceremonia de entrega, efectuada el jueves 14 en el Hotel Sheraton San Cristóbal, el periodista agradeció el galardón con un discurso breve pero contundente, que bien debería ser leído por los editores de los principales medio de comunicación. Si Ud. no lo leyó, lo invito a hacerlo a continuación.

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Periodista Nibaldo Mosciatti recibe Premio

Embotelladora Andina 2010

Como el orden de los factores SÍ altera el producto, este discurso comienza así: ¡Familia!, Constanza y retoños, amigas y amigos, queridos auditores, añorados lectores, circunstanciales televidentes, jurado del premio, embotelladora del premio (siempre hay que ser bien educado), autoridades varias y vagas; autoridades en la vaguedad. O sea, en la distancia. Amablemente.

Este texto consta de tres partes. A saber: agradecimientos, reflexiones sobre el oficio y, finalmente, piloto para un espacio de radio de trasnoche. Vamos, pues…

1.- Agradecimientos:

Quiero agradecer a mis maestros. A los que, primero, me enseñaron. Quiero agradecer a mis padres. El rigor de la Loli y la fantasía de Pocho. La perseverancia y pasión de ambos. El aprendizaje de ver pasar el río, de plantar algunos árboles. El vivir la vida sin ambición por el dinero, ni ínfulas sociales.

En este oficio de periodista quisiera haber heredado una pizca del talento, la sensibilidad y la rebeldía de mi padre. Sin esas cualidades, el periodismo se convierte en otra cosa: en una simple reproducción de discursos, en un engranaje más de las máquinas de los poderes y los poderosos, en esa cosa amorfa, triste, gelatinosa, y, a veces, ruin y malvada, que son las relaciones públicas o todo tipo de comunicación que está al servicio de unos pocos en detrimento de la mayoría anónima.

Quiero agradecer, andando ya el camino, a algunos profesores. De mi colegio: Lamiral, Varela, Tolosa, Fierro, Boutigieg, Pilon, Biancard. La añoranza de ese espacio de libertad cuando la libertad escaseaba.

Y de la Universidad… allí, en verdad, gracias a pocos. Es más, si hablo largo terminaría a los garabatos y repudiando a muchos de esa Universidad Católica, la UC de aquella época, puta prístina de la dictadura, con sus sapos, sus silencios cómplices, sus injusticias mofletudamente bendecidas, bendecidas por sus monseñores y sus autoridades venenosas que no se arrugaban en tolerar, avalar y alentar la brutalidad para preservar el orden, que era un orden chiquitito, orden sólo de ellos.

Doble mérito entonces para mis profesores de la Universidad a los que agradezco: Juan Domingo Marinello, Cacho Ortiz, Gustavo Martínez y los Óscares: Saavedra y el RIP González, lo que no es maldad, porque todos nos vamos a morir. Así es que RIP nomás.

Y, en el oficio, más gracias. Gracias a algunos que me apuntalaron, mostrándome matices de dignidad: Salvador Schwartzmann, Jaime Moreno Laval, Mario Gómez López, Gabriela Tesmer.

Los otros, los amigos que me enseñaron y que, por sobre todo, quiero: Andrés Braithwaite, el mejor editor de prensa escrita que haya conocido nunca; Pancho Mouat; los laberintos del pensamiento de Ajens; Pablo Azócar y el filo de su pluma; Rafael Otano y su erudición que te obliga a ubicarte donde siempre debe ubicarse un periodista, que es en la ignorancia; y Patricio Bañados, que me ha mostrado el valor de las convicciones y la decencia que debería imperar en este medio. Pero ustedes lo saben: NO impera.

En cuanto al premio mismo, gracias al premio, que permite esta convocatoria. Así veo a gente que quiero. Premio gracioso y gaseoso. Tan gracioso que creí que era pitanza. Premio de fantasía y bebestible, para mí, que me ufano de haberme criado bebiendo agua de un pozo alimentado por una napa subterránea que desciende al río Bío Bío desde la cordillera de Nahuelbuta. Agua pura.

Gracias, entonces, al jurado que me eligió. Gracias sinceras porque, por lo demás, no he postulado a premio alguno, lo que me indica que mi nombre les salió del corazón. O de la razón, lo que no sé si es mejor o peor, todavía.

Y gracias a la empresa que da el premio. Premiar periodistas es labor samaritana. Mejor que el Hogar de Cristo o la Teletón, en la medida en que no se convoque, paradójicamente, a la prensa.

Sugiero a la embotelladora que también se incluya, en galardones paralelos, a zapateros remendones, desmontadores de neumáticos en vulcanizaciones, panaderos, imprenteros, empastadores de libros, ebanistas y expertos en injertos de árboles frutales, para que se consolide la idea de que lo que se premia es el ejercicio de un oficio, el día a día de las letras, y no la ruma de certificados, con sus timbres y estampillas, ni la galería de cargos, ni, menos todavía, la trenza de contactos, pitutos, militancias, genuflexiones (para no usar imágenes obscenas) favores y deudas. Así debiera ser.

En suma, muchas gracias. Gracias por mí, pero también gracias por La Radio. Este premio es, en gran parte, mayoritaria parte -seamos sinceros-, un premio a Radio Bío Bío. Un premio a un proyecto que nació en 1958, en Lota, con radio El Carbón. Un proyecto que mi padre no sólo ideó, parió, construyó, afianzó y encauzó, sino que es un proyecto que sigue siendo fiel –y esperamos no tropezar nunca en ello– a lo que mi padre quiso. Eso es lo que más se merece un premio: la idea de un medio de comunicación al servicio de la gente, sin cálculos, sin ideas de trampolín para lanzarse a otra piscina. Señoras y señoras, muchas gracias.

2.- Reflexiones sobre el oficio:

Lo primero es que trataré de evitar, probablemente, sin éxito, el peligro de todo discurso, que es terminar pontificando. Imagínense: yo de pontífice. Pondría mis condiciones eso sí: fin al celibato y, por supuesto, me negaría a usar esas polleras que usan los pontífices. Báculo sí usaría: más de alguno con que me cruzo merece un garrotazo, y los báculos papales y obispales, a veces pesados con tanto oro, deben ser buenísimos para tal efecto.

Bien, no nos desviemos, aunque el tema provoque curiosidad malsana.

Entonces: evitar pontificar. Porque el periodismo debiera estar lo más lejos posible de los pontífices: los de las religiones, la política, los negocios, la banca, el capital, la revolución, la involución, las dietas, las verdades reveladas, las ideologías, la numerología y tantos etcéteras. O sea, lejos de las certezas. El periodismo sólo se sostiene en su falta de certidumbres, en la duda permanente, en el escepticismo, en la incredulidad.

Vivir poniendo en duda todo puede, es cierto, generar angustia. Pero si no se busca el poder, la certeza mayor que te da el poder y, por consiguiente, la posibilidad del abuso –porque eso es el poder: la posibilidad de abusar–; si no se busca esa certeza, se puede vivir de lo más bien.

¿Cómo vivir en el ejercicio de la duda? Aventuro una respuesta: haciéndolo desde la sensibilidad. Sensibilidad para entender al otro. Hacer el ejercicio de despojarse de lo propio –las ideas, los odios, las fijaciones– para intentar reconocer, conocer, entender lo ajeno.

Hay, al menos, dos periodismos. Voy a dejar fuera a esa manga de serviles que, por opción (libero de culpa a los que no tuvieron alternativa), fueron útiles plumíferos de la dictadura. Siempre he sostenido que en dictadura, hacer periodismo es hacer oposición. Si yo pretendiera hacer periodismo en China, hoy, sería agente opositor (y qué bueno que el Premio Nobel de la Paz se haya otorgado a un disidente chino).

Bueno, dejando de lado esto, repito que hay, al menos, dos periodismos: Uno, el que le habla a la gente, porque piensa en la gente y siente que está al servicio de ella. Otro, el periodismo que le habla a los poderes, porque vive en ese rincón restringido y cálido –pero nunca gratis– que los poderes guardan a ese periodismo. Es un rincón un poco humillante, como esas casuchas para los perros guardianes, que te guarece de la lluvia pero que incuba pulgas y garrapatas, pero allí nunca falta el tacho con comida. Sabe mal, pero alimenta. Y, en general, engorda.

Lo que entiendo por periodismo es lo primero: el periodismo es un ejercicio de antipoder. Repartir, difundir, democratizar la información que, si es tenida en reserva por unos pocos, constituye poder. ¿No les suena acaso la figura de “uso de información privilegiada”?

Mi convicción, entonces: lejos de los poderes, que el poder corrompe. Y a más poder o más dinero, más corrupción.

De lo mucho que le debo a mis lecturas –en rigor no he hecho más que repetir cosas que he considerado inteligentes y por otros dichas–, le debo a Albert Camus la mejor definición de patriotismo. Si la bandada de sujetos vociferantes que se dicen patriotas se aproximara a esa definición, algo de eso que se sueña como humanismo sería factible. Escribió Camus, a propósito de la resistencia francesa a la ocupación nazi:

“Fue asombroso que muchos hombres que entraron en la resistencia no fueran patriotas de profesión. Pero el patriotismo, en primer lugar, no es una profesión. Es una manera de amar a la patria que consiste en no quererla injusta y en decírselo”.

Uno podría cambiar el término patria por humanidad y patriotismo por humanismo. Y uno podría considerar que ese ejercicio de humanismo es el buen periodismo.

Para no subirse por el chorro, una advertencia: muchos periodistas estaban o están convencidos que el periodismo es la palanca o instrumento para generar un cambio social. Nica. O sea, no. Quienes piensan así exhiben, quizás sin darse cuenta, una arrogancia y un mesianismo temible. Allí no hay duda, ni cuestionamiento. Los cambios los hacen los pueblos, no el periodismo. Tratemos –termino igual como empecé–, tratemos de no pontificar.

3.- Piloto para un espacio radial en el trasnoche. ¡Invito a que me acompañe (en saxo) Nano González!

¿Por qué te premian? ¿Porque ya eres suficientemente viejo? ¿Por qué ya lo que dices son puras boludeces y tus dichos perdieron filo, agudeza, desparpajo, y te repites como un viejo gagá que no dice nada nuevo ni nada que escandalice? ¿Por eso te premian, porque la lengua te la comieron los ratones? O, mejor dicho, ¿porque tu lengua se pudrió, de desprendió, añeja, agria, inútil?

Sobrevuelas un pedazo de tierra, hermoso por lo demás (bueno, hermoso en lo que va quedando de hermoso, porque lo otro ya lo arrasaron) y te dicen: mira, esa es tu Patria. ¿Qué es eso? ¿Una Patria, La Patria, tu Patria? ¿Para despedazarla y repartirla? ¿Para prohibirla, censurarla, amordazarla? Será mejor, entonces, no tener Patria, y ahorrarnos uniformes, paradas militares, desfiles, aniversarios, profesionales ociosos de la guerra. No, no, no; mejor así: que los militares sigan siendo ociosos y que no ejerzan su trabajo. Digo: no a la guerra. Y agrego: mar para Bolivia, y con soberanía.

En cada uno de nosotros habita ese lobo que ve a los otros como ovejas, y quiere devorárselas. Pero no nos engañemos, los lobos son los lobos de siempre. Se les reconoce por el hedor que van dejando sus meados. No trates de domesticar al lobo. Sácale lustre, aliméntalo con carne cruda y no lo retengas cuando llegue la hora de las dentelladas. ¿Se acuerdan de ese coro, auténtico, maravilloso, porque ponía en duda el orden que es, como todo orden, en el fondo, una prisión? El coro decía: ¡va a quedar la cagada, va a quedar la cagada, va a quedar la cagada…!

Nosotros, asesinos. Esa cualidad última es la que se promueve. No veas al otro como un socio, olvídate del concepto de prójimo (salvo cuando vayas a ese teatro vacío que se llama iglesia). Gánate un espacio, desplazando a otro. Es una lógica asesina. Bienvenidos al carrusel de los depredadores. Nuestro futuro está escrito: feliz regreso al canibalismo.

¿Dónde están los que no están? Bueno, yo lo sé, porque así lo siento: en ningún lado, por algo no están. Chau, listo, se acabó… Pero están. En nuestros recuerdos, en la memoria. Me gustaría que estuviera aquí Galo Gómez. Galo Gómez hijo. Romántico y pendenciero, pero tan buen tipo que sus peleas eran pura bondad. Galito, ¿te mataste o te mataron? No, parece que fue la borrachera y el exceso de velocidad. Te mataste, entonces. Te echo de menos.

Luciérnagas en la noche. Bajo los boldos, vuelan encantadas las luciérnagas de mi niñez y juventud. No las vi por años, casi décadas, hasta que una noche reaparecieron. Allí, en la orilla del Bío Bío. ¡Luciérnagas en la noche de nuevo! Como un mensaje que dijera: no todo está perdido, no todo es derrumbe. La sobrevivencia de las luciérnagas como metáfora de la supervivencia de lo hermoso, de los sueños, de que sigan existiendo luciérnagas para los futuros niños.

Y sí… Quisiera volver a ser un niño. Vivir, aunque sin saber, que todas las posibilidades del mundo están abiertas y disponibles para mí. Eso es la niñez: la infinitud de rumbos, la ausencia, por el momento, de condicionamientos, directrices, guías. El primer día de colegio es el primer navajazo a esa infinitud. Quisiera volver a ser un niño, antes del colegio. Niño, niño. Puro horizonte, posibilidades infinitas. Quisiera ser niño. ¡Y sin premio!

Muchas gracias.

 

10
Sep
10

Profesorado y trabajadores: Movimiento educacional, crisis educativa y reforma de 1928

En la página del Laboratorio de políticas Públicas de la ciudad de Buenos Aíres (LPP), aparece un interesante ensayo de la historiadora chilena Leonora Reyes Jedlicki, en el que aborda el proceso que gestó la reforma educativa chilena de 1928. El texto da cuenta, no sólo de la maduración del gremio de los profesores como un actor social relevante, sino también el equilibrio entre propuestas de mejoramiento económico y propuestas de cambio al modelo educativo imperante en la época. Los docentes del centenario patrio, fueron capaces de prever la ineficacia del modelo pedagógico impuesto por las oligarquías del siglo XIX y principios del XX, sino que, además, proponer al país un modelo pedagógico nuevo, que se adelantó en años a la discusión moderna.

Creo que en estos tiempos de escaza discusión, se hace necesario leer el reconfortante relato de la profesora Reyes, por lo cual transcribo íntegramente el documento.

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Profesorado y trabajadores:

Movimiento educacional, crisis educativa y reforma de 1928

Leonora Reyes Jedlicki (1)


Existe en nuestro país un nutrido entramado histórico de movimientos sociales y de educadores que, a pesar de su diversa procedencia social y cultural, así como sus especificidades históricas particulares, desde principios del siglo XX –con períodos de subsidencias y emergencias– ha ido articulando un proyecto educativo fundado en la relación de la escuela con la comunidad, teniendo como horizonte la democratización de la sociedad, en función de devolverle a los sujetos su capacidad deliberativa en las decisiones atingentes al gobierno educativo y comunitario.

A fines del s. XIX y durante la primera parte del s. XX, en pleno auge de la “cuestión social” (2) diversos grupos de base ensayaron experiencias pedagógicas de carácter experimental y auto-gestivo (3). Entre ellas cabe mencionar las Escuelas Federadas y Racionalistas de la Federación Obrera de Chile (FOCH), las Escuelas Libres y Racionalistas de las organizaciones obreras anarquistas, la propuesta de Reforma Integral de la Enseñanza Pública impulsada por la Asociación General de Profesores de Chile (AGP), la Universidad Popular Lastarria de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile, y, por qué no, los Círculos de Estudio organizados por el Padre Fernando Vives en contra de los intereses del Partidos Conservador y la autoridad eclesiástica. Dichas experiencias emergieron con fuerza, relativa autonomía y progresiva sistematicidad en el contexto del agravamiento de la crisis social provocada por la deslegitimación de la clase política y la ausencia de una legislación laboral y social satisfactoria para los sectores asalariados y sus familias.

El presente artículo se concentrará en relevar algunos de los aspectos fundamentales de las propuestas provenientes de dos movimientos sociales: el profesorado y los trabajadores, los que durante la década de 1920 se aunaron en una crítica al monopolio estatal en la educación pública. Nos referimos específicamente a dos organizaciones representativas de esta corriente: la Asociación General de Profesores y la Federación Obrera de Chile. Estas propuestas fueron capaces de congregar y ganar la simpatía de un amplio sector de la sociedad, influyendo con sus agendas de reforma en la legislación y la organización del sistema educativo. Paradójicamente y debido al éxito que alcanzaban se convirtieron en un elemento de cuidado para el Estado, siendo desconocidos, desarticulados y perseguidos. Sin embargo, esta experiencia que congregó a los docentes y obreros de Chile a principios del s. XX, sentó las bases intelectuales de lo que serían los procesos de experimentación y reforma educativa que continuarían cimentando la acumulación de un saber pedagógico y su constante desarrollo.

Asociación General de Profesores de Chile

y la versión local de la Escuela Nueva

Desde el siglo XIX que el profesorado del sistema de instrucción primaria tuvo que enfrentar una realidad tensionada entre lo que se le exigía socialmente y las posibilidades reales de gestión que le dejaba la ley, es decir, decidir cómo, por qué, a quiénes y para qué educar. En las tres primeras décadas del siglo XX, comenzó, lenta pero expansivamente, su intervención en la escena pública como un actor visible y proponente. Además, convocó a huelgas y organizó congresos llegando a poner en jaque el modelo de Estado Docente vigente hasta ese entonces (4).

Los maestros pidieron cada vez más grados de participación y de mejoramiento en sus condiciones laborales, asumiendo un discurso crítico sobre las prácticas autoritarias y centralistas insertas en la tradición escolar. Exploraron una dimensión social de democracia que buscaba los nexos con el entorno de la escuela, pero también ensayaron nuevas formas de administración escolar (incorporando la participación del profesorado en su decisión, gestión y producción) y de enfrentar los problemas del aula o del establecimiento, promoviendo la autoinvestigación docente y la reflexión colectiva sobre la práctica pedagógica.

Dentro de este contexto surgió y se planteó el “modelo radical de reforma” de la Asociación General de Profesores (5). Más allá de una mejora en sus condiciones laborales y salariales, los docentes proponían una renovación profunda a los cimientos epistemológicos del sistema educativo. Ésta se nutrió de las ideas del movimiento europeo-norteamericano de la Escuela Nueva concentrado en las especificidades de la personalidad del niño y sus habilidades prácticas e intelectuales (6). En el centro de esta nueva concepción pedagógica estaba “el niño como un ser distinto del adulto”, tenía su propia inteligencia, identidad y personalidad. El niño debía concebirse entonces como lo que era: un ser en crecimiento. Los fundadores de la “escuela vieja” habían planeado su organización, sus métodos y procedimientos, sin conocer realmente al niño. Lo que se había hecho era en realidad una escuela para “hombres chicos”.

Pero también incidieron las corrientes educativas emergentes en América Latina, especialmente de José Vasconcelos en México; quien encabezaba la implementación de un sistema educacional que había abolido las distinciones de clases; de José Carlos Mariátegui en Perú, quien lideraba una nueva concepción pedagógica sintetizando la visión indígena de la clase obrera y de los maestros peruanos, oponiéndose a la visión del educando como mero destinatario de la educación e incorporándolo como parte activa del proceso de enseñanza-aprendizaje; del movimiento reformista universitario de Córdoba, que había propuesto reformas radicales al interior de la Universidad; de las corrientes anarco-sindicalistas y anti-partidarias obreristas ajenas a la influencia pro-soviética (7).

Los maestros asociados asumieron que el problema pedagógico era algo que no debía ser parcelado del instante social que vivía el país. Era necesario para un real cambio en las concepciones y prácticas educativas que el profesor, concebido hasta entonces como un receptáculo de metodologías pedagógicas, pasara a ser un sujeto que se interesara por los asuntos de la colectividad. De esta manera, el docente basaría su práctica educativa sobre una concepción filosófica y orientación social que nunca dejaría de ver al niño como el centro de la educación y de velar para que viviera su infancia en plenitud.

La Escuela Nueva en tanto “escuela-vida”, una “célula palpitante del organismo nacional”, no podía pertenecer sólo a los maestros. La escuela debía ser en primer lugar de los niños y de sus padres, de los obreros, industriales, agricultores, profesionales, periodistas. Los vecinos deberían acercarse a la escuela y participar de ella, porque para la AGP, la educación era, antes que nada, un problema social, de la colectividad, en palabras de Luis Gómez Catalán “el más grande de los problemas humanos” (8).

La Escuela Nueva además reconocía que el niño era un ser inquieto y activo. Por eso también se conoció como Escuela Activa, definiéndola como “un lugar que tendría el mínimo de salas, sólo las indispensables para ciertas clases que requieren escritorios. La verdadera enseñanza se daría en los talleres y en los campos de cultivo y de crianza, la verdadera escuela sería la que más se acerque a la naturaleza, la que tuviera el cielo por techo y el césped y la arena por pavimento, el horizonte por ventana y las flores, los frutos y los insectos, y los árboles por libros de estudio” (9).

De esta forma se gestaba en el Chile de las primeras décadas del siglo XX el primer movimiento crítico público frente al modelo de escolarización oficial. El viejo modelo de educación pública elitista, segregatorio y centralizado era cuestionado en su orden, en su práctica y en su ideología. Ni los debates pedagógicos como el de 1912 o las Conferencias sobre Educación Popular organizadas por “El Mercurio” en 1913; ni las obras escritas por los grandes educacionistas de la época como Darío Salas, Francisco Encina, Luis Galdames o Enrique Molina; ni las iniciativas filantrópicas como las Escuelas Nocturnas privadas para obreros, revirtieron este proceso. Desde las autoridades la solución se buscó, por medio de un consenso inter-élites, la dictación de la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria (1920). A pesar de ello, corrió la misma suerte que las alternativas anteriores.

Las Escuelas Federales Racionalistas de la

Federación Obrera de Chile

Al igual que los maestros primarios agrupados en la AGP, la FOCH declaró al unísono “el fracaso de la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria” (10). En primer lugar, la Ley no había resuelto, entre otras cuestiones, la insuficiencia de escuelas en relación “a la enorme cantidad de niños que debería ir a ellas”. Y aunque hubiera suficientes ocurriría que “los niños, en su inmensa mayoría, no podrían concurrir pues carecían de vestidos, de alimentos y de útiles” (11). En segundo lugar, tampoco había resuelto, ni resolvería el problema del analfabetismo: su “rodaje enteramente centrista” desatendía en forma lamentable la educación en las distintas regiones del país. En tercer lugar, las Juntas Comunales –aquellas llamadas a hacer cumplir la obligación escolar– en muchas partes no estaban constituidas y en otras sus miembros eran “incapaces, negligentes, politiqueros o sectarios” (12). En cuarto lugar, las municipalidades no daban cumplimiento a las obligaciones que le imponía la Ley “y a los fondos que deben destinar anualmente para fundar escuelas, le dan otro destino” (13). Por último, exigieron que el Consejo de Educación Primaria, encargado de vigilar y direccionar la educación primaria, debía estar “completamente libre de la influencia política y sectaria y religiosa y asegurar a la mujer una representación proporcional a su sexo” (14). Demandaron participación con poder de decisión en aquel Consejo porque querían imprimirle “valores” democráticos a la enseñanza. Para eso el pueblo debía estar representado en su seno y exigieron la presencia de un obrero dentro de éste (15).

La enseñanza oficial, según decían, preparaba al niño “para la perpetuación del injusto régimen social en el que vivimos, y lo hace en forma sistemática,  encadenándole el espíritu hacia la vida en el pasado” (16). La escuela fiscal dependiente de la política estatal llegó a verse como la principal causa de la atrofia intelectual de los niños hijos de trabajadores y trabajadoras, y como una vía para “conservar el orden vigente”. A través de las páginas del principal órgano de prensa de la FOCH puede leerse que:

“En vez de ampliar los conocimientos de los niños, estrecha el círculo de ellos a fin de limitar las ansias naturales de libertad de los descontentos. De ese modo se somete al hombre a tolerar el injusto y criminal régimen social en que los débiles son mantenidos ahora por toda clase de medios. Por tanto la escuela del Estado y la sectaria de todos modos atrofian las facultades intelectivas del niño para que puedan subsistir castas” (17).

La indignación se concretizaba en una toma de distancia de la “escuela burguesa”. Al mismo tiempo, fue abonando terreno para que naciera lo nuevo. Y lo nuevo implicaba subvertir el orden vigente, es decir, crear escuelas propias. Así fue como de la negación se pasó a la afirmación.

La FOCH se planteó la creación de las “Escuelas Federales Racionalistas” desde la necesidad de “abrir escuelas para la instrucción primaria de los descendientes i hermanos de los federados”, así como de establecer “cuantos otros medios sean útiles al progreso moral, material e intelectual de los federados i de los obreros en general, i al perfeccionamiento en el ejercicio de los oficios” (18). Respecto de los medios proponía: “escuelas, talleres de enseñanza profesional, bibliotecas y teatros, salas de audiciones musicales o de conferencias, gimnasios o cualquier otro medio educacional destinados a hombres mujeres y niños”. (19)

Las Escuelas Federales Racionalistas se plantearon como espacios pedagógicos autónomos y críticos frente a la educación ofertada por el Estado, gestionados y financiados por los propios sindicatos y las familias que los componían; basados en una concepción pedagógica de base científica, anticlerical y de investigación sobre sus raíces históricas (enseñaban historia social) así como de análisis sobre los problemas que enfrentaba su colectividad.

1925–1928: el movimiento social de educadores y asalariados como motor de transformación social

Las falencias y los vacíos de la Ley de Educación Primaria Obligatoria se constataron con fuerza, como se dijo, a partir del segundo año de su puesta en marcha. A las críticas señaladas por la FOCH sobre el carácter “burgués” y “limitante” de la educación estatal, se unieron las emergentes de la propia institucionalidad docente, quienes a partir del reclamo colectivo por sus salarios y la constatación de la desvalorización social del gremio profundizaron sus reflexiones sobre la trascendencia política de la condición de maestro o maestra normalista. A través de las páginas de Nuevos Rumbos, emergió la crítica sobre la figura tradicional del maestro primario rutinario, a-crítico, repetidor memorístico y atrapado en las redes del clientelismo político característico del período parlamentario. De otro lado, fue levantado un ideal de maestro, inédito en Chile: un sujeto que estudiaba, interpretaba, elaboraba, se asociaba con otros y decidía sobre su realidad educacional. Por último se auto-definía como un grupo con identidad propia tomando distancia del profesorado secundario y universitario, reivindicando con orgullo su proximidad con las clases asalariadas movilizadas. En efecto, insistieron mucho en esta proximidad: “nadie como nosotros tiene más contacto con los obreros… tenemos los mismos medios de vida. Ellos viven de un salario que se llama jornal y nosotros vivimos de un salario que se llama sueldo. En vano tratan de establecer diferencia entre esas dos cosas…” (20).

La demanda popular de educación emanaba de una misma situación de marginalidad y exclusión, y exigía una misma actitud asertiva y soberana para resolverla. Acaso por esto mismo, la frontera entre ambas propuestas tendió, en esta coyuntura, a diluirse. Los maestros, por un lado, no sólo participaron muchas veces como docentes invitados a dar clases en las Escuelas Federales Racionalistas instaladas por la FOCH, sino también –como los obreros– plantearon la necesidad de que las familias intervinieran en los contenidos curriculares de la propuesta educativa. La FOCH, por su lado, pese a haber impulsado su propio proyecto educativo a través de la instalación de más de veinte Escuelas Racionalistas a lo largo del país, apoyó decididamente la propuesta de reforma escolar llevada  a cabo por el movimiento de los maestros primarios. Lo anterior demostró que las distintas alternativas pedagógicas levantadas desde la sociedad civil no necesariamente se oponen entre sí –dada la fuerza de su matriz común– sino tienden más a confluir hacia estrategias pedagógicas emancipadoras impulsadas por un trabajo conjunto, articulando educadores y espacios pedagógicos formales y no-formales.

La Asamblea Constituyente Popular de 1925 significó un momento clave en el que ese diálogo se dio al más alto nivel. En efecto, fue allí donde se decidió cuál sería el proyecto pedagógico del conjunto del movimiento popular (21). En ese trance, la FOCH dio su venia –con reparos que no alcanzaron a apañar el acuerdo– para que los principios constitucionales referidos a la educación pública fuera la propuesta de la Asociación General de Profesores. La FOCH, aparentemente, comprendió que el proyecto pedagógico de los maestros, en su esencia, no distaba del suyo. Confiaron y dejaron que los maestros lideraran la propuesta de conjunto. Esta refería una particular definición de Estado Docente:

“La finalidad de la enseñanza es capacitar al hombre para bastarse a sí mismo económicamente y darle una cultura desinteresada que lo dignifique y lo haga amar y comprender la verdad, el bien y la belleza. El Estado debe proporcionar los fondos para la enseñanza pública, que debe ser gratuita desde la escuela primaria hasta la Universidad. A los consejos de maestros, padres y estudiantes corresponden la plena dirección de la enseñanza. La única intervención del Estado en la enseñanza pública debe ser la de proporcionarle los fondos para que ésta realice sus fines propios y la de ejercer el control de la capacidad técnica de los educadores, respetando en forma absoluta la libertad de la cátedra y el espíritu del magisterio” (22).

Con esta propuesta y en medio de un ambiente de intensa agitación social, el Presidente Alessandri concedió una Audiencia a solicitud de los maestros para dar a conocer los principales puntos del proyecto pedagógico de reforma que proponían. La organización y la agitación general no parecía impresionar al gobierno, la crisis educacional existía, pero era un problema que, a juicio del Presidente, debía resolverse entre políticos. Era un asunto de Estado, no de la Sociedad. Para los principales representantes del movimiento de maestros primarios, por el contrario, eran ellos mismos los mejor calificados para proponer una reforma educativa al país. Sus razones: conocían de cerca la realidad de las escuelas, tenían profesionalismo técnico y real experiencia docente, y, lo más sólido: la fuente de legitimidad y soberanía que les brindaba el ancho movimiento de asalariados que había tomado conciencia de la importancia de reformar el sistema educacional del país. Por ello, y por la proximidad del llamado a aprobar una Carta Fundamental, los maestros pensaban que lo que debía tratarse en la Audiencia no podía ser otra cosa que sancionar una propuesta social que tenía legitimidad y soberanía. Pero el Presidente Alessandri, político antes que nada, pensaba distinto, tal como lo grafica este extracto de lo dicho a los maestros en la Audiencia:

“…(ustedes) se encuentran empeñados en agitar al pueblo sobre una campaña que es de incumbencia del Gobierno, y que la ignorancia del pueblo no permite comprender. Lo que ustedes deberían haber hecho fue convencerme a mí de las bondades de su reforma, porque es el gobierno el que las va a dictar. La campaña que hacen ustedes es inconveniente y desquiciadora, porque significa una presión que mi dignidad de Mandatario no puede tolerar y si continúan en ella no les dicto ninguna reforma. Yo debo hacer sentir el principio de autoridad, tan maltraído en este país (…). Es el Gobierno el encargado de explicar las leyes sociales y no ustedes, porque su labor está en la escuela y nada más que en la escuela. Ustedes han constituido un Estado dentro del Estado y su Club es un centro donde se reúnen toda la gente que sustenta principios disolventes y en donde se me ataca diariamente. Tengo la mesa toda llena de partes que me trae la policía, y es increíble que los maestros de mi patria haya que tenerlos constantemente vigilados por la policía” (23).

Los Maestros respondieron: “creemos que tanto o más importante que la reforma de la Constitución, es la reforma de la educación, porque usted nada va a sacar señor Presidente, con que se dicte una nueva Constitución y nuevas leyes, si el pueblo es analfabeto, si el pueblo no sabe interpretar esas disposiciones” (24). Solicitaron luego que, al menos, promoviera las dos reformas a la vez (la constitucional y la educacional). El Presidente insistió en su negativa. Reiteró que no podía dictar decretos-leyes hasta que no se normalizara la vida institucional del país, por lo que no abordaría aún el problema de la reforma educacional. Más bien lo trataría en la asamblea constituyente que pensaba convocar.

El Presidente Alessandri designó una comisión consultiva para la reforma a la Constitución que dirigió en todo momento, y cuando consideró que estaba terminado (con el texto de la nueva carta fundamental redactado), definió que no era necesario convocar a la Asamblea Constituyente propiamente tal, decidiendo que el texto aprobado por la Comisión (designada por él) era el que debía ser presentado para la aprobación ciudadana (vía plebiscito). De este modo, la Educación Pública quedó normada en la Carta Fundamental bajo los criterios políticos tradicionales: se consagraba el principio tradicional de Estado Docente y se creaba una poderosa Superintendencia de Educación.

Después de eso, los maestros ya no podían imponer su Proyecto por la “vía soberana” elegida, sino por la “vía constitucional” de la petición. Comenzaron a depender de la “buena voluntad” de los gobernantes y de los políticos. Y un militar, Carlos Ibáñez del Campo fue quien, en 1927, les ofreció implementar su plan de reforma y ocupar los cargos superiores del Servicio de Instrucción Pública (25). Los maestros, habían dudado al principio, pero luego decidieron aceptar la oferta. Eso implicaba aceptar que la política sería el instrumento central de su proyecto social. Y ése era un terreno desconocido para ellos. En ese plano no tenían experiencia técnica, sino ingenuidad y candidez.

La reforma educacional de 1928 destaca en el marco de la historia educacional nacional por ser la primera vez en que se intentó abarcar tantos sectores del sistema educacional y tantas variables del proceso educativo en un mismo cuerpo legislativo. Se pretendió el desarrollo de una reforma “integral” que ubicara a los estudiantes al centro del quehacer pedagógico y a los docentes y la comunidad trabajando en su programación, dirección e implementación. Sus fundamentos iluminaron, de hecho, el proceso de renovación del sistema escolar en Chile durante las siguientes décadas. Como es posible observar, las concepciones educativas contenidas en el Plan de Reforma Integral, que funcionó como el fundamento de la reforma de 1928, arrancaban de los principios de la Escuela Nueva. Estos enunciados se concretizaron en una legislación (Decreto 7.500) (26) que hasta el día de hoy sorprende, por su orientación y radicalidad. Como ejemplo de lo que significó en el contexto nacional, se señalan algunos de sus artículos:

Art. 61: “El trabajo escolar se realizará de preferencia al aire libre, utilizándose para ello el jardín, el bosque, la montaña, la playa y todo sitio que favorezca la salud del niño”.

Art. 62: “El Programa de Estudios dictado por el Ministerio es considerado como ‘programa mínimo’ y los Consejos Provinciales podrían ampliarlo, ‘de acuerdo con los recursos y necesidades nacionales’. Para desenvolverlo y cumplirlo se dará la necesaria libertad al profesor”.

Art. 64: “En las escuelas sólo se usarán los textos autorizados por el Gobierno y se procurará que el material didáctico facilite la auto-educación de los niños”.

Art. 68: “Se ordena la supresión de exámenes y se estipula que “las promociones se harán anualmente tomando en cuenta los trabajos y asistencia del alumno durante el período escolar”.

Ninguno de estos artículos habría sido posible de no mediar una fuerte presión social sobre las esferas políticas, presión que encabezaron los maestros, pero que convocó a una gran cantidad de actores de los sectores obreros y asalariados.

Corolario

La implementación de la Reforma propuesta por los maestros primarios había requerido, entre otras acciones, de la jubilación de los docentes más viejos y de la implementación de una infraestructura adecuada a los métodos educativos. Ello implicaba paliar las deficiencias materiales del sistema. Esto significó una inversión económica importante por par te del Estado y que no fue bien recibida por Hacienda. Por otro lado, el avance de la reforma tensionó a los sectores más tradicionalistas quienes resistieron y utilizaron la crisis financiera para socavar la reforma y revelar los primeros síntomas del fracaso de concretizar la modernización impulsada.

En septiembre de 1928, el Presidente Ibáñez dio un golpe de timón, interrumpiendo la “reforma radical” e iniciando la “contrarreforma”. Los dirigentes de la AGP fueron despedidos y perseguidos. La organización administrativa democratizadora fue suprimida, las comunidades disueltas y restablecido con más vigor el autoritarismo funcionario y pedagógico.

Como es usual, una situación puntual fue la que hizo estallar un proceso que se estaba incubando de forma soterrada: un conflicto suscitado entre estudiantes y maestros de dos Escuelas Normales (Angol y Chillán). Los estudiantes habían intentado organizar una asamblea escolar aplicando el nuevo orden administrativo que instauraba la reforma con el apoyo de los Directores locales designados por el Departamento de Educación. Con ello, desafiaron abiertamente a los profesores tradicionalistas. Cuando un estudiante fue suspendido por insultar a las autoridades educacionales, el conjunto de los estudiantes se fue a huelga. El hecho de que la Asociación (ahora en el poder) apoyara la rebelión de los estudiantes en contra de los profesores fue algo que la administración del Presidente Carlos Ibáñez no toleró. Esta decisión no sólo exaltaba la actitud subversiva de la Asociación –ya anotada por el Presidente Alessandri– en un ambiente ya enrarecido por la cantidad y profundidad de las transformaciones impulsadas, sino reavivaba la antigua pugna entre el grupo más joven de los profesores primarios (la base social del profesorado que apoyaba a la Asociación) y el grupo más viejo (atrincherado en posiciones conservadoras relativas a la pedagogía y a los valores que debían regir la educación de los niños y jóvenes) (27).

Pocos días después de los sucesos de Angol y Chillán, se destituyó de su cargo a Luis Gómez Catalán. En su mensaje presidencial de 1929, el general Ibáñez declaró los argumentos por el que se derogaba el Decreto Ley 7.500: “a causa de la absoluta falta de selección del personal y por consiguiente del desconocimiento de sus aptitudes, que hizo imposible al Gobierno su acertado empleo, y debido también a la insuficiencia de medios económicos para realizar tan vasto plan”.

A los días de haber sido derogado el Decreto 7.500, se ejerció sobre los profesores vinculados a la Asociación, la represión de Estado. Fueron exonerados todos los jefes de la reforma, incluso relegándose algunos dirigentes a las islas de Chiloé y Aysén. Innumerables profesores fueron arrestados y puestos en prisión en obscuros calabozos, y a otros se les hostigaba violándose constantemente sus domicilios y su correspondencia, y negándoseles el derecho a reincorporarse al servicio.

Para José Carlos Mariátegui la causa del fracaso radicaba en la “escasa experiencia adquirida” y en la “ingenuidad política” de los líderes del movimiento, error que pagaron a “un duro precio”. Sin embargo, sentenció, “no les cabía más que afrontar la prueba” y señalaba que “nada de esto debe disminuir la simpatía y la solidaridad con que los acompaña hoy la ‘inteligencia’ (particularmente los maestros de vanguardia) en los pueblos hispano-americanos” (28). Según Mariátegui, tanto el “espíritu” como los “objetivos” del movimiento pedagógico asustaron a los “espíritus conservadores” y a los “intereses reaccionarios”. La reforma propuesta tomaba un rumbo que “iba contra el sentimiento de los factores más decisivos de la estabilidad y consolidación del régimen”. Todavía más, el gobierno de Ibáñez, decía, nunca había sentido una verdadera “solidaridad espiritual e intelectual con ella”, sólo la había usado “como un instrumento de consolidación política, empujado por los intereses y sentimientos que representaba, a desembarazarse de tan incómodos y comprometedores funcionarios” (29).

Lo que quedó después de clausurada la experiencia de los maestros asociados, fue un sector aislado de “escuelas experimentales” donde podrían ser practicadas nuevas metodologías pedagógicas. Lo que permanecería: el sesgo clasista, el carácter verticalista y centralista de la administración escolar, y la rigidez curricular del sistema educacional.

Notas

1.-  Historiadora. Departamento Estudios Pedagógicos-Universidad de Chile. Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE).leoreyesj@gmail.com

2.- La historiografía ha denominado “cuestión social” a un período que se ubica generalmente entre 1880 y 1930 cuando comenzaron a expresarse de forma orgánica, masiva y programática las tensiones y conflictos del sistema económico, laboral y social vigente entre los sectores populares y las elites.

3.- Domínguez, E. (1935). Un movimiento ideológico en Chile (Santiago, Imp. W. Gnadt, 130 p.), Núñez, I. (1982). Educación popular y movimiento obrero: un estudio histórico, (PIIE, Santiago, 37 p.), Delgadillo, S. (1992). Educación y formación en el discurso obrero chileno. La Federación Obrera de Chile. 1920-1925. (Tesis para optar al grado de Licenciado en Historia, Universidad de Chile, Santiago); Vicuña, C. (1922), La cuestión social ante la Federación de Estudiantes de Chile, Impr. Litog. y Enc. Selecta, Santiago; Salazar, G. (2003). La gesta profética de Fernando Vives, S.J., y Alberto Hurtado, S.J. Entre la espada teológica y la justicia social, VV.AA. Patriotas y Ciudadanos (CED, Santiago, 125-199); Reyes, L. (2003). Crisis, pacto social y soberanía: el proyecto educacional de maestros y trabajadores. Chile, 1920-1925, Cuadernos de Historia 22 (Universidad de Chile, Santiago, 111-148)

4.- Estado Docente es el nombre que recibe el modelo que predominó en los sistemas educacionales nacidos en la América Hispana desde principios del siglo XIX al encargársele al Estado su conducción para la construcción y consolidación de la Nación. Recibió hacia fines del siglo XIX influencias de los sistemas educacionales europeos, especialmente los modelos napoleónico y bismarckiano. Tuvo como principal propósito fundar escuelas públicas de modo de moralizar al pueblo y constituir una consensuada ‘unidad nacional’ forjada por las elites criollas. Con claras influencias del positivismo y financiado por el fisco (aunque casi durante todo el siglo XIX éste fue tan escueto que tuvo que complementarse con los aportes de los vecinos de un municipio y de sociedades liberales y conservadoras de carácter benéfico) se caracterizó por ser centralizado, uniformizante, burocrático, clientelista, bifurcado y socialmente segmentado, careciendo los maestros de autonomía en su gestión y en el diseño de sus curriculas. Durante el siglo XX dicho modelo fue democratizándose al ampliar en forma progresiva y sostenida el crecimiento de la matrícula escolar hacia los sectores populares. A pesar de ello, perduran muchas de las características excluyentes con las que nació.

5.- Núñez, I. (1979) Tradición, reformas y alternativas educacionales en Chile. 1925-1973. Santiago: Centro de Estudios Económicos y Sociales, Serie VECTOR: Santiago.

6.- El movimiento Escuela Nueva aparece con fuerza hacia fines del siglo XIX aunque expresa una corriente de pensamiento que proviene del siglo XVI (Erasmo de Rotterdam, Francois Rabelais, Montaigne), convirtiéndose en el siglo XIX en doctrina pedagógica con la publicación del Emilio de J. J. Rousseau. El movimiento tuvo distintas etapas y vertientes, y entre los autores que pueden destacarse se encuentran J. Dewey (1886), A. Ferrier (1899), M. Montessori (1907) y O. Decroly (1907). También puede destacarse la presencia de una corriente antiautoritaria, autogestionaria y libertaria que tuvo como máximos exponentes a L. Tolstoi (1859) y F. Ferrer Guardia (1886) entre otros.

7.- La revista Nuevos Rumbos, órgano oficial de difusión de la Asociación General de Profesores de Chile, publica continuamente extractos u obras completas de todos estos autores.

8 Todas estas ideas son expuestas por Luis Gómez Catalán quien fue uno de los máximos líderes de la Asociación General de Profesores. Revista de Educación Primaria (1928): pp. 30-33, 36-42.

9 Ibídem.

10 Egaña, M.L. (1997), “La Ley de Instrucción Primaria Obligatoria: un debate político”, Mapocho, N° 41.

11 La Federación Obrera de Chile, Santiago, 10 junio 1922, p. 3.

12 El Despertar de los Trabajadores, Iquique, 18 septiembre 1924, p. 2.

13 La Federación Obrera de Chile, Santiago, 16 noviembre 1922, p. 3.

14 Según la ley se constituía con el Ministro de Instrucción Pública, dos miembros designados por el Senado, dos miembros de la Cámara de Diputados, un miembro designado por el Presidente de la República y del Director General de Educación Primaria.

15 La Federación Obrera de Chile, Santiago, 20 octubre 1921, p. 5.

16 La Federación Obrera de Chile, Santiago, 17 abril de 1922.

17 Ibid., 22 noviembre 1922, p.1.

18 Proyecto de estatutos de la Gran Federación Obrera de Chile. Título Primero. De la Organización, objeto i duración de la Sociedad, La Gran Federación Obrera de Chile, Santiago, 20 de octubre de 1910 (página mutilada).

19 ‘Programas y estatutos de la FOCH’, El despertar de los Trabajadores, Iquique, 13 de abril 1922, pp. 1-2.

20 Nuevos Rumbos, Santiago, 15 de agosto de 1923, p.3.

21 La Asamblea Constituyente Popular se plantea como un espacio de propuesta desde la sociedad civil frente al proceso de reforma constitucional que se gestaba durante el año 1925, lográndose consensuar entre los diferentes movimientos sociales un proyecto no sólo educativo, sino también económico, social y político. Para una visión más detenida sobre la importancia de la Asamblea Constituyente de Obreros e Intelectuales para el movimiento popular chileno se recomienda ver Salazar, G. (2009), Del poder constituyente de asalariados e intelectuales (Chile, siglos XX y XXI), Santiago: LOM.

22 Justicia, 13 de marzo de 1925, p.1.

23 Nuevos Rumbos, Santiago, 2 de Junio de 1925.

24 Testimonio histórico de Luis Gómez Catalán, entrevista realizada por P. Arancibia, J. Ivulic y G. Vial en Dimensión Histórica de Chile– 6/7. Santiago, 1989/1990, p. 179.

25 Por ejemplo, Luis Gómez Catalán, dirigente de la Asociación fue nombrado Jefe del Departamento de Educación Primaria.

26 Decreto 7.500 del 10 de diciembre de 1927, sustento legal y normativo de la Reforma del año 1928. Se le llama reforma del 1928 pues ese es el año de su implementación. Para un completo y detallado análisis del Decreto Ley 7.500, ver Iván Núñez, Reforma y Contrarreforma educacional en el primer gobierno de Carlos Ibáñez (1927-1931), Santiago: SEREC, 1978.

27 Otras acciones que expresaban esta actitud subversiva de los maestros fueron, además de su pretensión por co-legislar en el ámbito educacional, la de replantearse la identidad de la mujer normalista en torno a sus derechos jurídicos, laborales y políticos. Las maestras participaron dentro de la Asociación, y por primera vez en la historia del profesorado, con voz propia. Desde la primera Convención realizada por la Asociación en 1923 se anota su participación en la formulación de los acuerdos:   recomendaron la educación sexual, la creación de puestos para Visitadoras de Escuelas y la generación de empleos para mujeres en la Dirección General de la Instrucción Primaria.

28.- José Carlos Mariátegui, La crisis de la reforma educacional en Chile, Temas de Educación, t.14 (Lima: Ediciones Populares de las Obras Completas, 1981), p. 79.

29.- José Carlos Mariátegui, La crisis de la reforma educacional en Chile, pp. 75-76.

15
Ago
10

Pedagogía de Excelencia, suena bien y se ve bien, pero…

“No se pueden abordar en forma coherente 
los desafíos actuales de la educación, 
sin un cambio importante en las 
instituciones formadoras de profesores”.
(Cristián Cox D.)*

Esta semana, el ministro Lavín profundizó una de las siete medidas del programa denominado “Manos a la Obra” (1), con el que el gobierno del presidente Piñera pretende revertir los bajos resultados de la educación chilena. En efecto, la medida apunta a incorporar a la carrera de pedagogía a alumnos que obtengan buenos resultados en la PSU, para atraerlos, el Estado compensará a los jóvenes interesados que obtengan sobre 600 puntos con el pago completo de la carrera, si el interesado obtiene más 700 puntos, se le entregará una beca mensual de 80 mil pesos, pero, si el interesado obtiene más 720 puntos, el Estado además le asegurará una pasantía al extranjero por un mínimo de 6 meses. Los requisitos que deberán cumplir los postulantes, además del puntaje, será poner pedagogía como primera opción de carrera, postular a una universidad que tenga un puntaje mínimo de selección de 500 puntos y, los egresados deberán trabajar los tres primeros años en colegios fiscales o particular subvencionados (2).

Sin lugar a dudas la medida apunta a un anhelo compartido ampliamente por la comunidad docente y especializada en el tema, ya que, como es sabido, la calidad del docente es uno de los factores más importante en el aprendizaje de los alumnos (3); además la Prueba Inicia 2009, demostró una relación directa entre puntajes obtenido en al PSU y los resultados de la prueba (4). Ahora bien, lo que ha llamado la atención de la comunidad educativa es que el ministro Lavín no sitúe esta importante medida en un marco más amplio de reformas, no resulta coherente pedirle a jóvenes con buenos puntajes que estudien pedagogía sólo porque se les va a pagar la carrera, también hay que asegurarles una formación inicial de excelencia y, algo no menor, establecer el nivel de remuneraciones que van a percibir en el ejercicio profesional.

En efecto, lo primero que se debe normar en nuestro país es la formación inicial de maestras y maestros, luego de ahí invitar a los mejores a estudiar pedagogía, lo contrario es poner los bueyes delante de la carreta. Lo que demuestra la evidencia hasta el momento, es que  en términos generales no se está formando debidamente a los profesores, pero sí se está lucrando de ellos en forma bastante poco ética. El puntaje de corte de la mayoría de la Universidades que dan la carrera es inferior a los 450 puntos, llegando en algunos casos a los 370 puntos; si una Universidad o Instituto deciden inscribir a alumnos de tan bajo rendimiento PSU, debieran ser ellas, la que asuman la responsabilidad de nivelarlo y darle las competencias necesarias para que mejore su desempeño. Qué hacen estas instituciones, entregan títulos sin ningún escrúpulo y, peor aún, sin fiscalización de nadie. En este sentido el Estado debe tener un rol mucho más activo, dejar que todo lo regule la libre competencia resulta no sólo ingenuo a estas alturas, ya que eso como queda demostrado no se logró. Se debe discutir un curriculum común, que tenga un equilibrio claro entre el conocimiento académico y conocimiento pedagógico de los futuros maestros; una carrera que dé cuenta de los cambios que genera la sociedad de la información, y de cómo las TIC están cambiando los aprendizajes. El Estado debe fiscalizar a todas las instituciones, tanto públicas como privadas, del total y correcto cumplimiento de este curriculum, con normas claras que permitan acabar no con el negocio, sino con el negociado.

Pero, a mi parecer, no creo todavía que se pueda invitar a los buenos puntajes a estudiar pedagogía. Resuelto el tema de la excelencia en la formación inicial, digámosles en qué tipo de carrera profesional se van a desempeñar y cuánto van a percibir como remuneración promedio. Cómo se va a articular la carrera, vale decir qué número de alumnos por sala se estima necesario para una buena enseñanza, cuantas horas lectivas tendrán a la semana, qué tipo de infraestructura didáctica tendrán a su alcance para administrarlas pedagógicamente. Aclarado estos dos puntos previos, creo que ahí se puede abrir una oferta interesante para que jóvenes de buenos rendimientos académicos y vocación opten por la pedagogía, si no se hacen estas correcciones previas, la medida no tendrá mayor incidencia y, sólo será un anuncio que suena bien, se ve bien, pero sin mayor impacto.

Por último, de la propuesta de Lavín, hay algo que merece una reflexión por parte de la sociedad, y es lo que dice relación con la clausula de compromiso de los egresados de trabajar tres años para la educación pública o particular subvencionada. Creo que se debe abrir un debate en torno a este tema, por qué los profesores que egresen deberán retribuir al país trabajando en liceos particular subvencionados, en liceos fiscales no hay reparos, pero, por qué si el país con nuestros impuestos hace un esfuerzo por pagarle la carrera a estudiantes de elite, estos puedan escoger entre un colegio público o uno con fines de lucro. Creo que este es un debate que se debe dar abiertamente, del cual aún no se ha dicho nada.

* Educación en el Bicentenario: dos agendas y calidad de la política. Pensamiento Educativo. Vol. 40, 2007. Edit. Pontificia Universidad Católica

Notas

1.- Ver en, https://guillermobastias.wordpress.com/2010/07/19/los-7-puntos-de-lavin-en-icare-2/

2.- Ver, La Tercera del 10. 08. 2010, en: http://latercera.com/noticia/nacional/2010/08/680-283078-9-mineduc-pagara-100-de-carrera-de-pedagogia-a-alumnos-con-mas-de-600-puntos.shtml

3.- Cumulative and Residual Effects of Teachers on Future Student Academic Achievement. William L. Sanders and June C. Rivers, November 1996.

4.- Los estudiantes de pedagogía que obtuvieron cerca de 450 puntos en la PSU, obtiene logros en Educación Generalista cercanos al 47%, en Educación Parvularia cercanos al 47% y sus resultados en la Prueba de Comunicación Escrita se promedian cerca de los 298 punto. En tanto, para los alumnos que obtuvieron un puntaje de más 550 puntos en la PSU, los resultados son: Educación generalista 69% de logro, Educación Parvularia 58% de logros, Prueba de Comunicación Escrita 327 puntos. Desgraciadamente, la mayoría de las Universidades recibe alumnos que imparte pedagogía tienen puntajes de corte inferiores a los 450 puntos