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16
Oct
09

El Drama de la Constituyente en la Historia de Chile

A un año de celebrarse el bicentenario de la independencia de nuestro país, me parece necesario reflexionar sobre la trayectoria política de esta ya no tan joven república. En efecto, quiero poner en el acento un tema cardinal que dice relación con el grado de legitimidad de nuestra institucionalidad, no la actual, sino la de estos últimos doscientos años. En este sentido el análisis debe centrarse en el carácter democrático que ha normado nuestra convivencia ciudadana, plasmada en le legitimidad de nuestra vida constitucional; constituciones que en su gran mayoría han nacido bajo la presión ejercida por las fuerzas armadas o las oligarquías de turno que se disputaban el poder estatal.

No pretendo hacer un juicio de valor, sino por el contrario, remitirme a la evidencia histórica de estos 200 años, la que demuestra palmariamente que en nuestro país no ha existido ningún ordenamiento constitucional que haya tenido su génesis en una expresión verdaderamente democrática. Por el contrario, las que nos han regido por más tiempo, han emergido bajo fuertes períodos de convulsión interna donde su promulgación ha carecido de procesos constituyentes que las legitimen democráticamente. Para afirmar este punto, de las 10 constituciones que ha tenido nuestro país, las he divido en tres grupos a saber: las de emergencia, las bien intencionadas y las militaristas.

El primer grupo, abarca un período de 10 años -de 1811 a 1822- (1), el que estará marcado en una primera fase pAbdicación-de-O`higginsor las constituciones de los años 1811, 1812 y 1814, que corresponden al periodo de la independencia. Estos reglamentos tratarán de generar sobre la marcha un status jurídico sobre la naciente república, las que reflejarán las posturas disidentes en el seno de la aristocracia nacional, particularmente santiaguina. Caso emblemático de este período resulta la constitución de 1812, que fue ratificada por un grupo de santiaguinos de “alta alcurnia” que votaban bajo la convocatoria de una invitación (2). La segunda fase abarca las constituciones de 1818 y 1822, que estarán marcadas bajo la férula del autoritarismo ohiguinista que gobernará con un grupo de la aristocracia nacional. Una vez más la constituyente dejará fuera no solamente al pueblo, sino a una incipiente clase media integrada por artesanos, funcionarios del estado y profesionales.

20080606klphishch_2_Ies_SCOEl segundo grupo, abarca sólo 5 años, caracterizándose por una mirada liberal de la burguesía progresista de la época. Esto se reflejará en dos constituciones, la de 1823 que incorporará el voto a la clase media integrada por letrados pobres, sacerdotes, oficiales de bajo rango, empleados públicos, mineros y otros empresarios (3). La constitución de 1828, bajo sello liberal / Democrático, va más allá de su predecesora instaurando en la práctica el voto universal para el género masculino, casados mayores de 21 y solteros mayores de 25 años (4). La falta de unidad del patriciado nacional para concebir un modelo de desarrollo institucional, generó profundas divisiones entre sectores liberales y conservadores, lo que precipitará la derrota del progresismo dando origen al tercer grupo.

El tercer grupo abarca un período de 176 años hasta hoy día, bajo el dominio de tres constituciones, la de 1833, la de portales21925 y la de 1980. La primera, se origina fruto del levantamiento armado de un sector del patriciado mercantil chileno, en contra del patriciado liberal, el cual se toma el poder después del triunfo en la batalla de Lircay. Estamos en presencia de un golpe de estado, en el cual el general que encabeza el bando pelucón estanquero, asume como presidente de la república después de derrotar militarmente a sus enemigos; será este bando, el que pasando a llevar la constitución de 1928,vigente todavía, promulgará la Constitución del 33. La discusión del proyecto y su posterior promulgación, se dará en un clima de represión, exilio y encarcelamiento del bando derrotado, con guardias civiles que operaban como policía política en contra de la disidencia (5).

0,,1_147604432_165,00Para comprender el nacimiento de la constitución de 1925, debemos tener en consideración dos elementos que determinaran el cambio del parlamentarismo al presidencialismo. El primero, es el que se conoce con el nombre de La Cuestión Social, “fenómeno que consistió en la aparición, y correspondiente reconocimiento social, de una nueva forma de pobreza asociada a la vida urbana y a la consolidación de la producción capitalista” (6); que hacía 1920 producto de sangrientas luchas había logrado enfrentar a la oligarquía financiera atrincheraba en el parlamento, posibilitando devenir la cuestión social en cuestión política. Al triunfo del socialismo en la Rusia zarista, se agregaba que trabajadores, artesanos y pequeños propietarios contaban a la fecha con periódicos para difundir sus ideas, partidos políticos, federaciones obreras y de empleados, que empezaban a manifestarse por cambios profundos en la arquitectura institucional, “… diversos grupos de ciudadanos se movieron para ‘generar’ la política desde la propia bese civil. Eso fue lo que impulsó la Liga de Acción Cívica, desde 1912, exaltada por Roberto Huneeus. En la misma dirección se movía la Federación Obrera encabezada por Luis Emilio Recabarren, llamando a una Asamblea Constituyente para refundar el Estado al margen de los políticos. Al margen de los políticos se movía también la sección chilena de IWW. Las ligas de arrendatarios (conventilleros) y las primeras asociaciones de profesores descartaban ‘la pretendida virtud de los medio políticos’(7). El segundo elemento para entender la crisis institucional, está signado por la denominada Crisis de Representatividad del Régimen Parlamentario, la que se vio incrementada por las desastrosas consecuencias que trajo para nuestra economía el fin de la primera guerra mundial y el descubrimiento del salitre sintético, todo esto en el marco de la elección presidencial de 1920. En palabras de Gabriel Salazar, era una “crisis combinada de representatividad y de legitimidad, unida a la demanda por ‘la Constituyente’, indican que la coyuntura tenía, hacia 1920, un inconfundible carácter cívico pre-revolucionario. Lo que era, por cierto, mucho más que una agitada ‘campaña electoral’(8). Es en este contexto social donde resulta electo Arturo Alessandri, quien provenía del patriciado aristocrático del parlamentarismo chileno, y que llega premunido de un conjunto de propuestas que pretendían aminorar la grave carga social que enfrentaba la mayoría de la población; propuestas que “pretendían armonizar las relaciones entre le capital y el trabajo mediante una legislación adecuada que abarcara contratos laborales, previsión social, organización de sindicatos y derecho a huelga” (9). Estos planteamiento, si bien necesarios, fueron torpedeados contumazmente por el parlamento que, encerrados en su burbuja se negaban a ver la crisis a la que se enfrentaban. Esta situación no fue ajena a un grupo de oficiales jóvenes, que azuzados por el caudillo de Tarapacá realizó en los primeros días de septiembre de 1924 un golpe blanco al acudir a una reunión del parlamento y hacer sentir su malestar haciendo resonar sus sables contra el piso, episodio conocido en nuestra historia como el ruido de sables. Si bien el “episodio militar” logró destrabar las leyes que se encontraban en el parlamento y abrir una puerta a la reforma de la Constitución, Alessandri sintió vulnerada su autoridad y, con la autorización de sus pares en el parlamento, se tomó un permiso para viajar a Europa. El 10 de septiembre Alessandri hace abandono del país y, al día siguiente, el 11 de septiembre, un grupo de oficiales conservadores se toman el poder, instaurando una Junta Gobierno cuya primera medida será el cierre del Congreso y convocatoria a elecciones presidenciales y parlamentarias. Esta situación no dejará conformes a la oficialidad joven, herederos del ruido de sables, la que originará un nuevo golpe que depondrá a la Junta Militar y pedirá el regreso de Alessandri para iniciar los pasos de una Asamblea Constituyente. Vuelto al país, el caudillo, con todo el poder en sus manos, el congreso cerrado, con la oficialidad joven y el pueblo apoyándolo acometió a la tarea de dictar una nueva Constitución. El problema recaía en cómo hacerlo, si Alessandri optaba por una Asamblea Constituyente el resultado se veía confuso para la clase política a la cual pertenecía el presidente. Más, contrario a las promesas que había realizado a su vuelta del autoexilio Alessandri no convocó a una Constituyente, tan sólo “designó un Comité formado mayoritariamente por políticos y no por representantes directos de la ciudadanía. Y ese comité redactó la Constitución de 1925” (10). La Constitución fue sometida a plebiscito el 25 de agosto de 1925, con los abiertos llamados a abstención por parte de los partidos Conservador, Comunista y Radical. De los 302.304 inscritos en los registros electorales, votaron sólo 134.421, de los cuales 128.381 lo hicieron por el proyecto alesandrista, lo que deja una abstención de un 50% de personas que teniendo derecho a voto, por alguna razón no hicieron.

La actual Constitución, la de 1980, viene a ser el corolario de nuestra historia Constitucional, vale decir, la imposiciónpinochet_junta forzada de las normas que regirán el Estado. En efecto, valga decir que en el momento mismo del golpe de Estado se deja sin vigencia la Constitución del 25. Pero, el proyecto que se plebiscitó el año 80 tuvo su génesis pocos meses después del pronunciamiento golpista del 1973,  cuando la Junta militar nombra una comisión a cargo del jurista Enrique Ortúzar (11) para estudiar una nueva Constitución. Cinco años después, se entregó a la comisión Ortúzar, como se le conoció, las indicaciones de Jaime Guzmán para que se elaborara el proyecto de Constitución (12). Un año más tarde, 1978, la comisión Ortúzar evacuó el anteproyecto constitucional, el que fue enviado al Consejo de Estado integrado por personeros designados por el gobierno de facto, entre los que se encontraban los ex presidentes Jorge Alessandri (13) y Gabriel González Videla (14). El 26 de junio de 1980, el “flamante Consejo” entregó la nueva Constitución, la cual pasó a un grupo de estudio encabezado por la Ministra de Justicia y sobrina del dictador, Mónica Madariaga, ella fue asesorada por cuatro auditores militares que, en forma minuciosa introdujeron 175 cambios que daban cuenta de las distintas visiones al interior del régimen (15). Realizado el trámite de corrección la Constitución pasó a la Junta de Gobierno, integrada por los tres Comandantes en jefes de las diferentes ramas castrenses y el Director Gral. de Carabineros (16). La “honorable” junta evacuó el proyecto con fecha 10 de agosto, para un día después, mediante cadena nacional comunicar que la Constitución se plebiscitaria el 11 de septiembre de 1980. Demás está decir, a esta altura como de costumbre, que la votación se llevó a efecto con estado de emergencia, sin partidos políticos, sin libertad de prensa y asociación, en un clima de terror y amedrentamiento por parte de la policía política a los detractores. El resultado obvio fue el siguiente: votos por el “Sí” a la nueva Constitución, 4.204.879 (67,04%); por el “No” (rechazo), 1.893.420 (30,19%); nulos, 173.569 (2,77%).

A manera de conclusión, nos parece interesante entregar la opinión del Premio Nacional de Historia 2006, Gabriel Salazar, quien dice:

“Al hacer un el balance de los procesos de construcción de Estado en Chile, resta un saldo neto de anomalías, que denotan ilegitimidad. Son entre otras las siguientes”.

“En primer lugar, en cada uno de dichos procesos, se observan intervenciones de rasgo dictatorial por parte de las Fuerzas Armadas. Se observa también que, en el contexto de esas intervenciones, los miembros de los Comités Constituyentes (en Chile no ha funcionado jamás una Asamblea Constituyente elegida por el pueblo) fueron designados por la autoridad, no electos por la ciudadanía. Los proyectos de Estado que esos comités, a puerta cerrada, discutieron y acordaron, fueron finalmente impuestos a la nación sin deliberación informada, y dentro de una atmósfera militarmente controlada”. (17)

La doctrina moderna en derecho político, define al pueblo como titular del Poder Constituyente no de ahora, sino de 1787 con la promulgación de la Constitución Norteamericana y, refrendada después por la Revolución Francesa. Las Constituciones que se establecen reconociendo la titularidad del pueblo en el ejercicio del Poder Constituyente, son denominadas democráticas, en palabras de Thomas Paine “Una Constitución no es el acto de un gobierno, sino de un pueblo que constituye un gobierno, y un gobierno sin una Constitución es un poder sin derecho” (18).

A la luz de lo expresado, me pregunto cuál sería el mejor regalo que podríamos entregarle a esta ya adulta nación, claro, estarán los edificios elefanticos, carreteras y otras obras públicas. Pero, no será necesario pensar en hacerle un regalo cívico a la patria, un regalo que nos permita revertir el drama de legitimidad de estos últimos 200 años, no será necesario crear, por primera vez en nuestra historia una Asamblea Constituyente que de origen a un Estado legítimo… puede ser un buen regalo.

Notas

1.- Constituciones de 1811, 1812 y 1814, corresponde a la denominada Patria Vieja. Las de 1818 y 1822 inauguran la Patria Nueva.

2.- Ver en Historia de las instituciones políticas y sociales de Chile, Jaime Eyzaguirre. Editorial Universitaria, 1992.

3.- Ver en Construcción de Estado en Chile (1800-1837), Gabriel Salazar. Editorial Sudamericana, 2005.

4.- Íbid., op. cit.

5.- Para un análisis más detallado ver en “Construcción de Estado en Chile…” (op. cit) y “El peso de la noche: nuestra frágil fortaleza histórica”, Alfredo Jocelyn-Holt. Ariel, 2000.

6.- ¿Revolución Proletaria o querida chusma?, Julio Pinto, Verónica Valdivia. LOM Ediciones, 2002.

7.- Historia Contemporánea de Chile I, Gabriel Salazar, Julio Pinto. LOM Ediciones, 1999.

8.- Ibíd. Op. Cit.

9.- Historia del siglo XX chileno, Sofía Correa, Consuelo Figueroa, Alfredo Jocelyn-Holt, Claudio Rolle, Manuel Vicuña. Edt. Sudamericana, 2001.

10.- Historia Contemporánea de Chile I, op. Cit.

11.- Enrique Cornelio Ortúzar Escobar (1914 – 2005), abogado constitucionalista, ministro del Gobierno de Jorge Alessandri Rodríguez en las carteras de interior, justicia y RR. EE.

12.- La historia oculta del régimen militar. Memoria de una época 1973 – 1988, Ascanio Cavallo, Manuel Salazar y Óscar Sepúlveda. Editorial Randomhouse-Mondadori, 2004.

13.- Jorge Alessandri Rodríguez (1896 – 1986), hijo de presidente Arturo Alessandri, gobernó Chile entre los años 1958 a 1964.

14.- Gabriel González Videla (1898 – 1980), gobernó Chile entre los años 1946 a 1952.

15.- Ibíd. Op. Cit.

16.- La integraban Augusto José Ramón Pinochet Ugarte (ejército), Fernando Jorge Matthei Aubel (fuerza aérea), José Toribio Merino Castro (armada), César Leonidas Mendoza Durán (carabineros).

17.- SALAZAR, Gabriel. Construcción de estado en Chile: la historia reversa de la legitimidad. [Artículo]. En  Proposiciones Vol.24. Santiago de Chile : Ediciones SUR, 1994.  Obtenido desde: http://www.sitiosur.cl/r.php?id=578. [Consultado en: 15-10-2009]

18.- Los Derechos del hombre, Thomas Paine. Aguilar, 1963.

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08
Ago
09

Gabriel Salazar habla de Formación Docente

Uno de los temas que cruzan la discusión en torno a la calidad de la educación es la Formación Docente, en este sentido me parece oportuno recordar la entrevista realizada por la Revista Docencia del Colegio de Profesores (1), al premio Nacional de Historia 2006 Gabriel Salazar Vergara (2). En ésta, el destacado intelectual aborda los componentes de una carrera profesional centrada en la realidad social del alumno, la violencia juvenil, la marginación social y el gremio docente.

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“El profesor debe ser ante todo y toda la vida un investigador”


Queríamos partir por el Premio Nacional de Historia, ¿lo sorprendió?

La verdad es que quedamos sorprendidos. Por el hecho de ser un historiador, un intelectual crítico del capitalismo en general y de este modelo neoliberal en particular, no esperaba que me lo dieran. He postulado al premio más que nada por acciones y la buena voluntad de personas como María Angélica Illanes, Pablo Artaza, Julio Pinto, amigos y compañeros, que han hecho todo un papeleo. Fue, efectivamente, una sorpresa.

En el medio educativo, independientemente del mérito que usted pueda tener, sus textos no son los que se utilizan ni en la enseñanza básica ni en la media, ¿es entonces una sorpresa doble?

Sí, pero lo que yo sé es que muchísimos profesores utilizan la historia social  “bajo cuerda” en sus clases. Una funcionaria del Ministerio de Educación me contó que ella ha tenido que distribuir en varias escuelas los volúmenes de la Historia Contemporánea de Chile que hicimos con Julio Pinto. Eso no significa una oficialización, pero sí entra como bibliografía auxiliar o suplementaria. Una gran cantidad de profesores lo está utilizando. Me lo han dicho ellos y los alumnos secundarios también me lo han informado. De alguna manera sectores sociales están hablando y trabajando con textos no sólo míos, sino también de Julio Pinto, Mario

Garcés, etc. Son profesores que han sido nuestros alumnos. Ese es un hecho que va a ir en aumento. Entonces, el premio significa un espaldarazo, pero ojalá que no sea la oficialización de una historia social.

Hay otro factor que contribuyó, no a oficializar, pero sí a legitimar el premio, en las esferas más formales, y es el hecho de que connotados historiadores de derecha han dado su conformidad con que se reconozca este tipo de historia.

¿Cuál es la diferencia que hace entre oficializar y legitimar?

Oficializar, es cuando el Estado lo asume y se adueña del discurso. Sin embargo, la posibilidad de apropiarse de un discurso historiográfico como éste sólo puede ser de la boca para afuera, porque si se lo toma en serio tendrían que suicidarse el sistema y el modelo neoliberal para dar paso a otra cosa.

Usted plantea que muchos profesores están trabajando con sus textos y con esa línea de reflexión. Sin embargo, ellos han sido formados en un contexto adverso. ¿Cómo es posible que haya docentes que estén dispuestos a trabajar discursas, narrativas de ese tipo, en un mundo como el de hoy?

Es importante distinguir que los profesores no son un elenco profesional homogéneo. Tal como hay generaciones y generaciones de estudiantes, hay generaciones y generaciones de profesores. Un porcentaje muy alto del profesorado se formó en la época de un régimen autoritario, por tanto tienen una formación propia de la dictadura. Hay otra generación de profesores que se formó en los ochenta y fueron marcados por las jornadas de protestas, por los conflictos con Pinochet, pero que no tuvieron una formación todavía concreta, desde el punto de vista de potenciar la ciudadanía, los movimientos sociales, culturales, juveniles, etc. Y hay otra generación, que es la actual. Son estudiantes que están entrando ahora, o que ingresaron a partir del 2003 en adelante, que están marcados no por la lucha contra Pinochet, sino por la experiencia del mercado. Es decir, cómo el mercado está golpeando su casa, sus pares, su familia, a ellos mismos, y tienen la tremenda experiencia de la nueva cultura popular que está surgiendo en las poblaciones, sobre todo entre los jóvenes. Entonces, vienen con otra base y la historia social se entiende maravillosamente con ellos.

Por eso las camadas de profesores también cambian y se fusionan con su tiempo histórico. Los profesores más antiguos, los de la otra democracia, tienden todavía a manejarse a través de partidos políticos. La generación de profesores formados durante la última época de Pinochet y la actual, están manipulando este tipo de literatura cercana a la historia social. Añadiría, además, que el grueso de las tesis de los jóvenes de los fines de los 80 tiene relación con problemas sociales contemporáneos. Cuando haces una tesis sobre algo, quedas marcado por ella durante mucho tiempo. Eso explica que, aun cuando el gobierno, las clases políticas, o el ministerio, a través de la política educacional oficial marca ciertas líneas, ofrece cierta bibliografía y señala ciertos textos escolares, esta nueva generación mete bajo cuerda esta literatura. El nuevo movimiento estudiantil secundario está muy formado en esta línea.

¿Y qué rol están cumpliendo las universidades que también están marcando esa formación inicial?

Las universidades no están ni adaptándose, ni especializándose en ese problema porque están más preocupadas de su propia supervivencia y de su propia estructuración como universidades, que de adecuarse a la cultura o a las tendencias que marcan las juventudes. He trabajado en varias universidades y he visto lo que señalo.

Los planteles de profesores de las universidades se centran en el trabajo. Hay casos individuales de profesores, o grupos, o determinados centros, que tratan de hacerlo, pero no es la tendencia mayoritaria. Hace falta una reforma profunda, no sólo de la educación como sistema, sino de la formación de profesores en la universidad. El gobierno, a pesar que hizo una reforma educativa, tampoco ha tocado este tipo de problemáticas. No ha ido al fondo del problema. No ha tenido una política agresiva al respecto. Sólo le ha interesado la cobertura, más computadores, mejores locales. El informe de la OCDE dice que el sistema educativo sigue centrado en la competitividad como gran principio educativo. Todo se limita a saber si llegaron más niños, los sueldos, la competencia, elevar los puntajes, etc.

No hay proyecto, ni tenemos ninguna salida a lo que pueda significar una propuesta educativa, y lo mismo pasa con los educadores comunales que están embotellados en su verdad, en su sede, tampoco salen.

¿Cómo tendría que ser esa propuesta que, según usted, no se ha hecho?

Toda política educativa tiene que estar influenciada de las tendencias reales que están marcando la reorganización de la sociedad y la cultura social, porque la cultura social y la sociedad misma están siendo influenciadas profundamente por el plan laboral. El empleo será el constructor de sociedad y cultura en esta sociedad; sin embargo, el plan laboral pareciera que está prohibido tocarlo. A partir de ese plan laboral están surgiendo consecuencias enormes para la estructuración de la sociedad, de las relaciones sociales, de la situación de la familia, de la situación de los niños, el aumento en el número de “cabros guachos”, etc. Esto último no se ha pensado en términos del impacto que tiene en la educación.

Por otro lado, tiene que recoger lo que los propios actores sociales han estado produciendo como respuesta a este problema: La autoconstrucción de identidad en el margen, una cultura juvenil de nuevo tipo con símbolos, identidad, lazos solidarios en redes y grupos, tribus, colectivos locales, prácticas de asociatividad distintas a las tradicionales; todo un mundo cultural en la calle súper atractivo para los cabros que no coincide con lo que pasa al interior del aula. Entonces hay dos mundos educativos en este momento: el del aula que se rige mucho por los viejos principios, tipo “occidente educa”, y luego “el mercado educa” para que compitan bien, versus este otro mundo de una cultura que se autoeduca en función de construir identidad como se pueda. Eso genera cultura. Entonces, es evidente que los cabros sean atraídos como moscas por esta cultura de la calle. Mientras no recojamos eso como principio educativo, exigir más rendimiento, mejores puntajes, o evaluar a los profesores por sus metodologías y pagarles menos cuando no están bien evaluados, no resuelve problemas de fondo.

¿Podría usted profundizar lo que está planteando?

Junto a un equipo hicimos una investigación en Rancagua basada exclusivamente en entrevistas sobre la sociedad civil popular de las zonas más pobres de esa ciudad. Entrevistamos a los profesores de las escuelas de los barrios populares, y eso nos llevó a concentrarnos en los niños. Descubrimos tres cosas fundamentales:

Primero, su familia está destruida, por el modelo laboral, padre ausente porque no vive ahí o porque está trabajando. Quedan solos, subsumidos en frustraciones enormes, formando pandillas.

Segundo, la reacción espontánea de los niños es a solidarizar con el cónyuge que queda en el hogar para ayudar a resolver el problema económico, por lo que salen a trabajar. Los profesores nos decían que el 80% del curso sale de clases y parte corriendo a vender “El Rancagüino”, a recoger frutos, al río a sacar arena. Esta solidaridad se va desarrollando mentalmente con su familia y produce una reacción solidaria entre cabros chicos botados. Reciben, además, solidaridad de los jóvenes y de los viejos directores de los clubes deportivos de barrio. Entonces, se generan redes y lazos de solidaridad horizontal, de ellos con los viejos, de ellos entre sí, de los jóvenes hacia ellos y de las profesoras hacia ellos. Crecen en ese mundo, en una cultura autoeducativa. Conocen lo que es solidaridad, saben hacerla, generarla y dividirla, en la horizontalidad. En esa experiencia que les pesa, esos muchachos van creciendo y funcionando por horizontalidad, no por jerarquía.

El tercer elemento que observamos, es que, pese a lo anterior, esos chicos están carentes de afecto, porque las madres aunque estén con ellos, los botan, los   rechazan, los retan o les pegan. Viven con una desesperación tal que la única reacción frente a eso es la rabia, la frustración y la violencia.

Los profesores nos decían: “de repente nos agreden, de repente nos abrazan, nos besan, son violentos y reaccionan rompiendo cosas materiales”. En ese proceso identitario vemos dos aspectos fundamentales, uno es la solidaridad, y el otro es la violencia. Esta última como reacción a su frustración. Por eso, es imposible pensar en erradicar las reacciones violentas de los cabros a través de la educación formal. Ahora, si uno se da cuenta de que es un sujeto rebelde, pero un rebelde que sabe de solidaridad, entonces, conceptualmente podríamos hablar de un rebelde con proyecto.

A la luz de todo eso, me pregunto: ¿Por qué no confluimos en un principio educativo, a partir de la naturaleza misma de estos niños? Por un lado si más encima haciendo todo eso, que era como mejoramiento personal, uno pensaba en la solución para los pobres, fabuloso. La generación actual de profesores ya no cree mucho en la ciencia. Cree más en su memoria, en las experiencias de la calle. El profesor descubre que su rol no es transmitir la ciencia de occidente para lograr la justicia social, sino el problema es cuánto le creo a los cabros para que se desarrollen ellos como verdaderos actores sociales de su destino. Y si yo le creo a los cabros es porque voy a creer lo que está pasando en la calle. Entonces el rol del profesor de la nueva generación es un enlace entre el aula y lo que pasa en la calle, un “lleva y trae” permanentemente de manera más consiente.

Al nuevo profesor hay que formarlo para que trabaje en los dos ámbitos, y eso no significa sólo tratar materia en aula, significa investigar en terreno, significa publicar, conmover el desarrollo cultural y social en terreno, convertirse en un intelectual en el terreno, en un agente social de desarrollo en terreno. Sólo de esa manera los profesores se podrían adaptar a todos los ambientes y a todas las culturas, y ser eficiente en todas.

Hay una gran demanda en todas las escuelas de Historia por estudiar la historia social, es la que se ve privilegiada. El 80% de las tesis tiene que ver con cuestiones contemporáneas, entonces ahí se produce el enlace con las otras disciplinas, van a revisar los archivos, o las bibliotecas de trabajo social, de psicología comunitaria.

Me han invitado a dar conferencias donde el público en su mayoría son los viejos profesores, gremialistas, que pertenecen a partidos políticos. Pero no reaccionan, no tienen las mentes abiertas para estas cosas nuevas. Los que más aprenden y participan son los jóvenes. Un profesor que se convierte en “un pasa materia” por 35 años seguidos produce su muerte intelectual. El verdadero profesor debiera ser ante todo un intelectual, que piensa por sí mismo, piensa con los cabros, piensa en   conjunto y está, por tanto, produciendo ciencia o produciendo cultura. Creo que el profesor debe ser ante todo y toda la vida un investigador. Eso impide que se muera el intelectual en el profesor, y por trabaje al unísono con la comunidad local. El profesor debiese ser formado en función de su capacidad de investigar su medio, producir para ese medio, a tono con los actores, compartir la ciencia y la pedagogía con esos actores, para trabajar como una especie de intelectual orgánico. Eso es educación.

En algunos textos usted trabaja el tema de la educación participativa, educación dentro de la construcción de una educación ciudadana.

¿Es posible realizar ese tipo de educación, en este contexto?

El actual sistema educativo chileno ha tenido un déficit crónico, que es la masa marginal. Los cesantes y trabajadores precarios han siempre fluctuado entre un mínimo de 35% y máximo 65%. Nunca se ha resuelto este problema por más que los parámetros macroeconómicos estén fantásticos. Los subempleos son también fantásticos. Entonces, los sistemas educativos de este país, a lo largo de la historia, nunca han enseñado a los ciudadanos jóvenes y a los niños a cambiar el sistema. Todo lo que se les enseña es a reproducir el sistema. Por ejemplo, la educación cívica consiste en que los cabros se aprendan de memoria la ley para que la obedezcan. No se les enseña a decir quién, cómo y por qué se dictó esa ley. Si esa ley fue justa o injusta, legítima o ilegítima, no se cuestiona. Se les enseña a obedecer.

Eso significa que esta educación potencia la gobernabilidad del sistema. Nunca se les ha enseñado a los niños y jóvenes a ser ciudadanos, a construir sistemas, a construir o a reconstruir el Estado, a construir o reconstruir el mercado y, por tanto, a construir o reconstruir la sociedad. Es decir, nunca se les ha enseñado a usar su soberanía, a usar su poder constituyente. Todo lo que signifique cambio social, construcción de Estado, construcción de sociedad, es una tarea que ha sido apropiada por las fuerzas políticas en primer lugar, la clase política en segundo lugar, pero la ciudadanía nunca ha participado en esos procesos.

Frente a lo anterior, el joven tiene que autoeducarse al margen, casi   clandestinamente, en aprendizaje del marxismo, en educación política, en educación popular, por medio de los cordones populares en educación.

Educar para el cambio, educar para ser ciudadanos en todo el sentido de la palabra, nunca ha sido parte del sistema formal de educación. Por eso aparecen estos procesos por fuera, y por eso la cultura callejera es profundamente autoeducativa y tiene ventajas con respecto a la otra. La educación de aula nunca va a lograr eliminar a los cabros encapuchados. No sacan nada con decir que son malos.

¿Cómo ve al gremio docente?

Por un lado, tengo la idea de que el gremio docente es probablemente de los gremios más masivos del país. Tiene como cien mil profesores. Es de los gremios mejor organizado y que ha intentado abrir un debate a todo nivel, a lo largo de Chile. Es un gremio formidablemente organizado.

Por otro lado, observo440px-GabrielSalazar una división por pugnas políticas que vienen del pasado, de una política que corresponde a la otra democracia, no a ésta. Pero, además está dividido entre generaciones. Veo que los profesores jóvenes están mucho más alerta y más sensitivos. Los más viejos son grandes gremialistas, sin duda, asisten a las reuniones, participan, pagan sus cuotas. Pero esta ausencia de intercambio, de retroalimentación con el medio juvenil, le quita fuerza al gremio como conjunto, porque si predominara más la sensibilidad de estos jóvenes y menos la obcecación política de algunos, probablemente el gremio hubiera propuesto una política educativa de recambio potente y no lo está haciendo. Sé que hay conciencia de eso. Se discuten cosas. La revista Docencia trae artículos en esa dirección. Pero, como gremio, no se ha hecho una propuesta determinante y potente en ese sentido, como tampoco lo ha hecho la universidad y menos el gobierno.

Notas

1.- Revista Docencia, n° 30. Diciembre de 2006.

2.- Profesor de Historia y Geografía, Sociólogo y Filósofo, Doctor en Historia. Ha publicado numerosos libros, entre los que se destacan: Labradores, Peones y Proletarios (1985); Violencia Política Popular en las Grandes Alamedas (1990); Los Intelectuales, los Pobres y el Poder (1995). Es coautor, junto a Julio Pinto, de los cinco volúmenes de la Historia Contemporánea de Chile (Ed. LOM, 2002); Mercaderes Empresarios y Capitalistas (Sudamericana 2009). Actualmente se desempeña como profesor en el Departamento de Ciencias Históricas de la Universidad de Chile.