Posts Tagged ‘José Joaquín Brunner

07
Abr
11

La Contrarreforma educativa del Gobierno

“Con estas percepciones en mente, el Panel se ha inclinado por postular reformas que suponen cambios significativos aunque acotados”
(Panel de Expertos)*

“Se vogliamo che tutto rimanga come è, bisogna che tutto cambi”, la frase de  Lampedusa bien se podría aplicar a la última oferta educativa que entregó el Panel de Expertos Educativos el pasado 25 de marzo, en la cual pretende darle un segundo aire a la alicaída Educación Pública chilena. En efecto, esto fue parte del protocolo suscrito por la Concertación y el gobierno para salvar la reforma educacional del año pasado y obligaba al gobierno a ingresar entes del 30 de septiembre del 2011 un proyecto de ley que abordara la institucionalidad y financiamiento de la educación municipal (1). Ahora bien, todo indica que los acuerdos adoptados por el sector de la Concertación que está representado en el Panel de Expertos y el gobierno fluyeron rápido, en tiempo record se amasó un documento titulado FORTALECIMIENTO DE LA INSTITUCIONALIDAD PÚBLICA, que en 86 páginas tratan de cambiar todo, para que todo siga igual.

Las ALE

En palabras del Panel, se proponen “cambios significativos pero acotados”, y dicho sea de paso, son cambios bien poco significativos y muy acotados. Con la premisa de no desvincular a la educación de sus raíces locales se plantea la creación de Agencias Locales de Educación (ALE), corporaciones de giro único que estarán dirigidas por un Consejo Directivo nombrado por el alcalde a través de la Alta Dirección Pública y otros por la comunidad educativa. El número mínimo de estudiantes que deberá contar una ALE, será de 3.000, de lo contrario deberá fusionarse con otras ALE comunales. Ahora bien, del financiamiento nada, el Panel de Expertos considera que con estos cambios la educación pública se financiará sólo con la subvención estatal por alumno.

Cuánto fueron, cuatro ó cinco meses para evacuar eso: que todo siga igual. Se sabía dada la composición del panel –todos partidarios de la educación de mercado-, no se podían esperar grandes cambios, pero lo planteado es vergonzoso. Obviamente el panel no hace ninguna mención al abuso de la subvención compartida, la que le permite a privados obtener además de la subvención estatal fondos frescos de los apoderados y, sin que a la fecha puedan demostrar que realizan mejor su labor educativa.

Lo concreto, lo propuesto por el panel gobiernista no soluciona la crisis de la educación pública, por el contrario la seguirá manteniendo en desigualdad con su competidora; esta reforma no es más que una contrarreforma destinada a que todo siga igual que antes, con una educación pública que desaparece para dejar sólo operadores de mercado proveyendo educación que, no sólo segrega económicamente  sino también socialmente.

Por último, me parece necesario mencionar la actitud inescrupulosa de la oposición concertacionista, ya que por una parte critican la propuesta del gobierno y por la otra mantienen militantes en el Panel de Expertos. En efecto, doña Carolina Tohá no tuvo reparos en distanciarse del militante PPD Ciro Colombara cuando éste asesoró a la ex intendenta del Bío-Bío, pero mantiene silencio cómplice con sus correligionarios JJ Brunner y Jaime Pavez que participan activamente en el panel educativo gubernamental. La verdad, sería sano que los partidos opositores sinceraran su relación o contubernio con el modelo educativo del presidente Piñera, el caso de la DC, participan Sergio Molina, José Pablo Arellano y Mariana Aylwin en el panel y su presidente, Ignacio Walker, no ha aclarado si su participación es personal o institucional.

R.A.: Baje documento del P. de Expertos (Aquí)

* Fortalecimiento de la Institucionalidad Pública, pág. 37.

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Notas

1.- Es importante rescatar que el proyecto que consensuaron los senadores de oposición y gobierno habla de la institucionalidad y el financiamiento, como se desprende de lo manifestado por el senador Lagos: Protocolo de acuerdo sobre la calidad y equidad de la Educación. Punto Central, 21 enero, 2011. Ver en: http://www.puntocentral.cl/?p=7839&utm_source=rss&utm_medium=rss&utm_campaign=senador-lagos-protocolo-de-acuerdo-sobre-la-calidad-y-equidad-de-la-educacion

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27
Nov
10

La historia importa

El historiador Alfredo Hocelyn-Holt (*), desde el día que se anunció la disminución de horas de historia al curriculum nacional, ha mostrado su abierto rechazo a la medida presidencial. Esta vez, desde la columna de opinión que tiene los días sábados en La Tercera (**), arremete contra lo que él llama “los educólogos, marea acosadora de expertos amnésicos que se han apoderado últimamente de la educación”.

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La historia importa

VENGO DE ESTAR unos días en Washington y recorrer algunos de sus espléndidos museos. Sólo en la zona del Mall, donde se ubican los principales monumentos, se han abierto y remozado en las últimas décadas cuatro museos -de Historia Americana, del Indio Americano, del Aire y Espacio, de la Prensa (Newseum), y se planea para el 2012 el de Historia y Cultura Afroamericana- gracias a multimillonarias inversiones y con afluencias de público igualmente millonarias. Preocupación para con la historia que se vuelve a confirmar cuando uno revisa lo que se publica en nuevas tiradas de libros relativos a la Independencia, la Constitución de los Estados Unidos, sus más destacadas figuras políticas, la ocupación del territorio y su crucial papel como potencia mundial.

De vuelta en Santiago, aterrizo, en cambio, en un país en que el Ministerio de Educación ha decidido rebajar las horas de enseñanza dedicadas a la historia y  humanidades, a fin de abultar la enseñanza de matemáticas y lo que los “educólogos”, marea acosadora de expertos amnésicos que se han apoderado últimamente de la educación (quizá por eso está como está), llaman “lenguaje”, ni siquiera gramática y literatura. Un contraste que nos devuelve una vez más a nuestro asentado provincianismo tercermundista, lo cual no deja de sorprender.

La fascinación por la historia en los EEUU se debe, en gran parte, al giro más conservador experimentado en ese país. Si en los años 60 y 70 la izquierda norteamericana abominaba del pasado y lo quería revolucionar todo desde cero, las nuevas líneas de derecha desde los años 80 se han encargado de subrayar el valor renovable de la larga tradición libertaria, cívico-patriótica y religiosa variopinta de ese país.

Nada, sin embargo, que podamos constatar en nuestro caso. Por el contrario, el giro chileno más “a la derecha”, que también data de esa misma época, está marcado por un menosprecio hacia todo lo hecho en los últimos cien años, lo que sumado a una crítica acrimoniosa respecto de nuestro pasado institucional decimonónico, nos ha dejado como única reserva en qué respaldarnos el supuesto éxito de gobiernos duros (de Portales a Pinochet) y la inveterada tradición católica barroca tridentina, es decir del siglo XVI.

Por eso el equipo que ha llegado al Mineduc se siente incómodo con la apertura curricular en materias de historia post 1989, objeta que se hable en las salas de clase de “resistencia mapuche” y “colonia” durante el período español, que se califique a la Constitución de 1833 de “autoritaria”, que al régimen militar se le denomine “dictadura”, en fin, que la discusión histórica necesariamente supone barajar múltiples posibles interpretaciones, no siendo suficiente memorizar largas listas de hechos descontextualizados. Estos últimos, a juicio de los “educólogos”, más fáciles de “medir” en pruebas de rendimiento.

En definitiva, esta arremetida lo que prueba es que nuestros sectores más recalcitrantes, en vez de persuadir que la historia sirve para crear conciencia cívica, han optado por renunciar a toda discusión compleja. Conscientes de que han perdido la batalla por la reflexión histórica, han preferido dar un golpe duro, reduciendo el ramo tradicionalmente más central del currículo nacional.

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* Alfredo Jocelyn-Holt, estudió Historia del Arte en la Universidad Johns Hopkins, donde obtuvo también un Máster en Estudios Humanísticos. Regresó a Chile en 1979 y en 1990 se tituló de Licenciado en Derecho en la Universidad de Chile. Además recibió el título de Doctor en Historia de la Universidad de Oxford en Inglaterra, el año 1992. Entre sus obras más relevantes se encuentran: La Independencia de Chile: tradición, modernización y mito (2009). Historia General de Chile, Tomo III, II y I: (2000 – 2008). El peso de la noche: nuestra frágil fortaleza histórica (1999). El Chile perplejo: del avanzar sin transar al transar sin parar (1998).

** La Tercera, sábado 27 de noviembre de 2010.

 

06
Oct
10

Educación Pública en la Coyuntura Actual

En estos momentos se encuentra en el parlamento la Ley de Mejoramiento de la Educación Pública, ésta, fue enviada el año 2008 por la presidenta Bachelet como una forma de acallar las críticas que provocó la promulgación de la LGE, en el sentido que no contemplaba una mejora sustantiva a la alicaída educación pública chilena. En qué estado de tramitación se encuentra este cuerpo legal, lo desconozco, lo que sí ha despertado las suspicacias del medio educativo son las reuniones que han sostenido el titular de educación y el presidente del Partido Socialista, en el sentido de avanzar a un “acuerdo amplio” en el tema. Todo esto en el marco del affaire Cerro Navia, que terminó devolviendo la administración de la educación municipal al MINEDUC (1), lo que según muchos sería el primer paso de una seguidilla devoluciones por parte de otras municipalidades. Por lo cual, dicen fuentes vinculadas a La Moneda y a la oposición concertacionista, se habrían acelerado los pasos para la pronta promulgación de esta ley. Pero a su vez hemos visto en la historia reciente, en relación con los “llamados consensos en educación”, lo qué fue la aprobación del Marco Curricular (2) y la LGE (3) que después de mucha conversación se resolvió por sobre la opinión de la ciudadanía.

En este sentido, hemos venido publicando la voz de algunos eminentes académicos que reflexionan sobre la educación pública, y la necesidad que el Estado chileno asuma su compromiso con ella; hace unos días publicamos la opinión del abogado Fernando Atria (4), ahora entregamos dos voces autorizadas, la ponencia del Doctor en Economía de la Universidad de Michigan Juan Pablo Valenzuela (5) y el Doctor en Ciencias de la Educación Juan Eduardo García Huidobro (6). Estas ponencias, fueron entregadas en el “Foro Panel: Educación Pública en la Coyuntura Actual” (7), organizada por el Colegio de Profesores.

Juan Pablo Valenzuela

Muchas gracias al Colegio de Profesores por la invitación a este seminario. Junto con Beatrice Ávalos participamos en el Núcleo Milenio (8) sobre la profesión docente, por lo cual varios de los antecedentes, datos y reflexiones que presentaré a continuación se han desarrollado al amparo de ese proyecto.

Lo primero a lo que me quiero referir es sobre la relevancia de la educación pública. Luego hablaré sobre algunos elementos del contexto actual, para posteriormente mencionar desafíos, oportunidades e inconsistencias para fortalecerla.

Relevancia de la educación pública y definición

Los propósitos y relevancia de la educación pública –desde la definición utilizada por algunas de las principales entidades internacionales en educación, como son de UNESCO y OCDE– son cuatro: i) Garantizar el derecho constitucional de todos (social y geográficamente) a la educación obligatoria y gratuita; ii) Garantizar la existencia de proyectos educativos no particularistas y/o excluyentes; iii) Desarrollar tipos de proyectos educativos considerados de interés común (incluyendo la implementación de políticas públicas nacionales); y iv) Fijar un estándar práctico de calidad para el conjunto del sistema escolar, promoviendo la búsqueda de la excelencia en sus escuelas.

Según UNESCO y OCDE, un establecimiento es de enseñanza pública cuando es controlado y gestionado por una autoridad o un organismo escolar estatal (nacional/federal, regional/provincial o local), independiente del origen de los recursos (Bellei, González & Valenzuela, 2010) (9), es decir, lo que define el carácter público o privado de las escuelas no es la fuente de financiamiento sino quién toma las decisiones en la gestión escolar, quién tiene el poder para decidir los asuntos internos de la escuela.

Es decir, la definición de educación pública no tiene que ver con el financiamiento de la educación, sino con la gestión y propiedad directa de los establecimientos escolares y, como en muchos servicios que provee el Estado, puede tener colaboradores para cumplir esa función, pero obviamente se requiere una serie de condiciones, y gran parte de la educación subvencionada particular no las cumple. Una de estas condiciones es que debe ser gratuita, no discriminadora, no selectiva, donde el estudiante y su familia son sujetos de derecho, sin mayores restricciones para escoger la escuela de su interés. Sin embargo, en nuestro país sólo un pequeño porcentaje de las escuelas particulares subvencionadas no cobra. En este sentido, es la escuela más que la familia quien está ejerciendo el derecho de escoger.

Por otra parte, la educación pública debe garantizar la existencia de proyectos educativos no particulares o excluyentes. No así la educación privada que puede tener su propia propuesta educativa.

Respecto al rol de cumplir con un proyecto educativo considerado de interés común, es algo que en la educación privada queda a su propia voluntad. Por ejemplo, en términos de educación sexual puede que el sostenedor privado diga “a mí no me interesa, yo no voy a entregar información a los estudiantes sobre determinados métodos anticonceptivos, porque va en contra de mis principios”.

En un contexto de competencia por la matrícula escolar, el estándar de calidad que puedan ofrecer los establecimientos públicos se vuelve un referente a seguir por par te de sus competidores privados. Si existe la convicción que para las familias la calidad de la educación es relevante al momento de definir dónde matricular a sus hijos, los proveedores privados deberán igualar, al menos, el nivel de la educación pública si es que quieren participar en este mercado. Si, por el contrario, a los proveedores privados se les permite seleccionar a los estudiantes de acuerdo a su rendimiento académico o capacidad de pago, no sólo se entra en contradicción con el supuesto por medio del cual mejorará la calidad general del sistema escolar, sino que se vulnera la posibilidad que la educación pública actúe en igualdad de condiciones con otros proveedores, concentrando su responsabilidad sólo en los estudiantes no aceptados por otros proveedores o con menores condiciones socioeconómicas y culturales.

Contexto de la educación pública: antecedentes de una

situación crítica.

En relación al contexto en que se mueve hoy la educación pública, quisiera mencionar algunos datos que ustedes ya deben conocer. Si uno se fija en la evolución de los promedios de los SIMCE, que es “nuestro gran indicador de calidad”, éstos presentan sólo leves mejorías, mientras que sigue mostrando una brecha sustantiva al comparar los resultados de acuerdo al nivel socioeconómico de los establecimientos. Sin embargo, al controlar el nivel socioeconómico desaparecen esas brechas: no es que uno lo está haciendo mucho mejor que el otro, sino que el corazón de la explicación de las diferencias de los resultados tiene que ver con el nivel socioeconómico.

Hay investigación sistemática y consistente (por ejemplo, Mizala, Urquiola & Romaguera, 2007) (10) de que si en Chile uno ordena el ranking de los puntajes

SIMCE de las escuelas es igual que ordenarlas por promedio de sus condiciones socioeconómicas. Ése es Chile, no ha cambiado, y muchas de las cosas que estamos haciendo no están orientadas a que cambie. Por lo tanto, en nuestro sistema escolar “dime el nivel socioeconómico de la escuela a la que vas –más allá de la dependencia–, y te voy a contar qué puntajes promedio vas a obtener a lo largo de tu estadía en ese lugar”. E inclusive se da un dato duro de que si un niño vulnerable va a una escuela municipal le va mejor, en promedio, en resultado SIMCE, que si fuera a una subvencionada particular, y si es de grupos medios le va a ir idéntico (11). En los otros dos grupos hay diferencias a favor de los subvencionados particulares, pero son pequeñas y no estadísticamente significativas.

Una segunda característica relevante de la educación pública es que permite que las escuelas sean un espacio de convivencia con otros –independiente de la capacidad de pago de las familias–, de construcción de democracia, que va más allá de si yo tengo o no ciertos puntajes SIMCE. Hay una función pública de cohesión social, del proyecto de país que queremos construir a futuro, para lo cual es necesario que niños y niñas de diversas condiciones sociales, credos religiosos y visiones ideológicas puedan ser educados en un mismo espacio pedagógico. Sin embargo, en Chile, los únicos establecimientos que aseguran que potencialmente se pueda alcanzar este objetivo son los gratuitos, es decir, los de educación municipal y los de la subvencionada particular gratuita. El acceso para una parte importante de los colegios subvencionados particulares y particulares pagados depende de la capacidad de pago que tenga cada una de las familias, conllevando a que el sistema escolar chileno presente altos niveles de segmentación y segregación.

Un tercer elemento es la pérdida de relevancia que está teniendo la educación pública, tanto desde el punto de vista de la propiedad como de su función. Cada año se reduce más el porcentaje de familias que escogen escuelas públicas. Por ejemplo, en el año 2009 menos del 39% de los estudiantes de primero básico asistía a una escuela municipal. Por otra parte, muchos de los establecimientos subvencionados particulares no responden a una alternativa de elección para todos los estudiantes, puesto que a cerca del 80% de los niños que van a esas escuelas les cobran. Es decir, hoy día más de la mitad de los niños asisten a colegios en que sus familias tienen que pagar, y dependiendo de su capacidad de pago es la escuela que pueden escoger.

Respecto a la pérdida sistemática de matrícula en la educación municipal, existen distintas razones que la explican.

Una primera causa es que el crecimiento de la población en edad escolar se concentra en algunas comunas, lo cual implica la necesidad de construir nuevos establecimientos. Los municipios tienen importantes restricciones para responder oportunamente a estas nuevas necesidades; por ejemplo, no se pueden endeudar. Entonces, ¿quién puede resolver estos nuevos requerimientos de infraestructura?, claramente aquellos que puedan obtener los recursos financieros suficientes. De esta forma, casi la totalidad de nueva infraestructura educacional en las comunas de rápido crecimiento es de sostenedores subvencionados particulares, basta observar los casos de Quilicura, Puente Alto o Maipú.

Una segunda razón es que se ha generado un excesivo crecimiento de escuelas subvencionadas particulares, ello asociado a la mayor preferencia de los padres por colegios más cercanos a sus domicilios, así como por una asociación de mejor calidad cuando los colegios cobran y por un creciente estigma hacia las escuelas públicas, relacionado con indisciplina, ineficiencia, pérdida de control de directores y profesores y tipo de alumnos que van a estas escuelas (Raczynski et al., 2010) (12). Sin embargo, un análisis cuantitativo de la evolución de la apertura de nuevos colegios lleva a concluir que durante los últimos años se ha generado un exceso de establecimientos, reduciendo el tamaño promedio de la matrícula y también de los cursos, sin acompañarse con un mejoramiento en la calidad de la educación y generando a su vez un desfinanciamiento bastante sustantivo (en el sector municipal y subvencionado particular) puesto que conlleva la caída en la generación de los ingresos de los sostenedores, lo cual es incompatible con un costo relativamente fijo de las escuelas.

Desafíos, oportunidades e inconsistencias para fortalecer

la Educación Pública.

Para fortalecer la educación pública es indispensable que este desafío sea convenido entre los actores políticos y sociales, que tenga un carácter de urgencia y que sea una convicción de Estado. Su dependencia actual está dispersa en cientos de municipalidades, y seguir con una estrategia caso a caso no resolverá su actual situación de crisis.

Para revalidar la educación pública se requiere, además, hacer una serie de cambios sustantivos, que superan el tema de quién es su propietario. Entre estos cambios sobresalen:

a) Ampliar la definición del concepto funcional de educación pública, más allá de la que sustentan las actuales municipalidades, de tal forma de reconocer que son proveedores públicos todos aquellos que cumplen con algunas condiciones relevantes tales como gratuidad y no selección de los estudiantes.

b) Reducir los mecanismos que generan segmentación y segregación, tales como reducir, y en lo posible eliminar, el financiamiento compartido, así como revertir la regulación aprobada en la Ley General de Educación que permite una temprana discriminación generalizada en el sistema escolar.

c) Regular las asimetrías en la institucionalidad entre sostenedores públicos y subvencionados particulares, es indispensable que se compensen los mayores costos que implican estas regulaciones. Al mismo tiempo se deben implementar políticas de mayor calidad de la educación relativas a los docentes; por ejemplo, la evaluación docente y la nueva carrera profesional debe ser implementada tanto para los colegios públicos como subvencionados particulares, de lo contrario vamos a pensar que son dos sistemas que no están articulados o que, erradamente, podremos lograr profesores de excelencia regulando las condiciones laborales sólo del 40% –y cada año menos– de los profesores chilenos.

d) Tener mecanismos para fortalecer la carrera profesional docente, pero su financiamiento debería ser independiente de la matrícula de los establecimientos, pues de lo contrario su implementación sólo será viable para los colegios con una alta matrícula y con cursos de 40 alumnos o más. Esta política es completamente factible, puesto que en la actualidad todos los incentivos individuales y colectivos que se entregan a los colegios municipales y subvencionados particulares son independientes de la subvención regular y de los recursos adicionales SEP, incluso no están asociados a la matrícula ni tamaño del curso.

Finalmente, creo que hay una oportunidad en la declaración que ha hecho el Presidente de la República el 21 de mayo, en la cual hizo un reconocimiento de los problemas de calidad e inequidad, y un compromiso de una educación de calidad para todos los jóvenes y los niños del país. Sin embargo, lo que no queda claro es si la educación pública podría ser una de las herramientas para resolver el problema o se entiende como una de las causas que ha generado esta situación.

Dos de las medidas que anunció el Presidente son bastante inconsistentes con el fortalecimiento de la educación pública. La primera es el mecanismo utilizado para seguir aumentando los recursos de transferencia a los colegios. Seguramente nadie va a estar en contra de que se aumenten los recursos a los niños más vulnerables, pero al ser vía Subvención Escolar Preferencial, es un mecanismo destinado a financiar actividades complementarias y no al financiamiento de gastos regulares o permanentes. Por ejemplo, no permite financiar ni mayor dotación, ni profesionales complementarios en forma sistemática, sino que son recursos complementarios para equipamiento, apoyo de asistencia técnica educativa externa, o Tics. Por lo tanto, pareciera servir sólo de señal a los sostenedores respecto a que los niños vulnerables –matriculados principalmente en la educación municipal– ahora valen más financieramente.

La segunda medida es la generación de semáforos de los establecimientos de acuerdo a la última evaluación del SIMCE, así como la ficha de información asociada a éstos y que se entrega a las familias. Extrañamente es una ficha que pone promedios nacionales, cuando es reconocido que éstos principalmente están asociados a las condiciones socioeconómicas de los estudiantes que asisten a los establecimientos y no con el valor agregado que generan las escuelas, ni tampoco indica si el colegio, más allá del promedio actual, está logrando mejorar o cumplir con las metas propuestas en el Plan de Mejoramiento Educativo que firmó en el marco de la Ley SEP. Esta medida no se hace cargo del dispositivo de mejoramiento a cuatro años que se convino –en el marco de la Ley SEP– para que cada escuela logre procesos de mejoramiento continuo, reconociendo condiciones iniciales diferentes entre los establecimientos del país. Al contrario, se pretende generar un fuerte estímulo para que las familias traten de retirar a sus hijos de las escuelas marcadas con rojo, sin embargo no se reconoce que muchas de estas escuelas rojas están generando esfuerzos por mejorar, y muchas lo están logrando, así como tampoco la estrategia de la entrega reiterada de información de estos semáforos considera medidas para mejorar su desempeño. Finalmente, dado que el 90% de estas escuelas de color rojo son escuelas de NSE bajo o medio bajo (escuelas tipo A y B), la mayor parte de las familias no podrá acceder a las escuelas “buenas” (de color verde), no sólo porque en la mitad de las comunas del país no existen escuelas verdes, sino que también porque la mayor par te de la escuelas verdes son privadas, seleccionan a sus estudiantes y cobran por acceder a ellas.

En un contexto donde el 72% de los estudiantes matriculados en escuelas de color rojo pertenecen al sector municipal, esta medida está lejos de fortalecer la educación pública. Injustamente, sólo profundiza un estigma sobre el sector que se pretende fortalecer y aleja cada vez más el objetivo planteado por el ministro de educación de asemejar la educación chilena a la experiencia de Finlandia, país donde toda la educación es pública.

Juan Eduardo García-Huidobro

Buenos días. Voy a partir enunciando la tesis que quiero proponer. Nosotros hemos discutido bastante sobre cuál debería ser la institucionalidad de la educación pública, entendida como la de propiedad del Estado. Sin embargo, soy un convencido de que si no se suprime el financiamiento compartido se pueden tomar muchas medidas, pero a la larga la educación pública está llamada a perecer. Para desarrollar esta tesis voy a responder sumariamente algunas preguntas.

1. ¿Por qué crece el financiamiento compartido? Detrás de este crecimiento hay una tendencia, lejana a la política, que está presente en el mundo desde que la familia existe y que es el imperioso deseo de los padres de darle lo mejor a sus hijos. El financiamiento compartido juega con esta tendencia. En el fondo se les dice a los padres: “si usted quiere a su hijo, colóquelo en una escuela mejor, y la escuela mejor es aquella donde usted paga”. Esto penetró en esta sociedad de mercado donde lo bueno tiene precio, mientras más caro es mejor; esto es imbatible y no hay muchas posibilidades de que cambie. Un ejemplo bien brutal es que hace diez años el porcentaje de profesores de la educación municipal que tenía ahí a sus hijos era relativamente alto. Hoy día ya no los hay.

La educación particular subvencionada va aumentando y la educación municipal va disminuyendo. Los municipios son los que están atendiendo a los más pobres, mientras que los sectores medios y mediosaltos crecientemente están en la educación particular subvencionada con financiamiento compartido, y los con mayores recursos en la educación particular pagada. El número de establecimientos y la matrícula de financiamiento compartido han dado un salto brutal. Se partió en 1993 con 232 establecimientos, se pasó al año siguiente a 800, ya el 2000 había 1.400, y en este momento hay 2.200. En matrícula el salto es también de ocho veces y media: de 142.000 a 1.200.000. Y esto sigue: el financiamiento compartido va creciendo cada año.

2. ¿Qué entender por educación pública? Hay un sentido estricto, que se usa mundialmente: la educación que entrega el Estado. Ésta se da en prácticamente todos los países del mundo, es muy raro el país donde es minoritaria. Las excepciones son Chile, Bélgica y Holanda, y puede haber un país más, pero es una situación anómala.

Hay un sentido amplio de educación pública que tiene que ver con la capacidad del Estado de regular el sistema educacional nacional, incluyendo a la educación pagada.

Y hay un sentido intermedio, que ha sido muy usado en Chile, prácticamente desde el comienzo de la Independencia, con fluctuaciones, y que se instaló en las garantías constitucionales del año ’70, y es esta idea de que la educación que provee nuestro sistema nacional tiene dos brazos, es mixta: entregada por el Estado y también por particulares, pero con financiamiento estatal. Lo básico no está dado por quien la entregue y administre, sino porque sea una educación de igual calidad para todos y gratuita. Con la municipalización dejó de ser igual para todos, porque los municipios no pueden dar lo mismo a todos, y con el financiamiento compartido dejó de ser gratuita. Por lo tanto, se puede señalar que estrictamente, Chile no tiene hoy día educación pública.

3. ¿Por qué es necesario que el Estado mantenga una educación de su propiedad? Hay al menos tres argumentos importantes para decir que sí vale la pena. El primero es que el Estado tiene la obligación, por convenciones internacionales y por Constitución, de asegurar a todos y a todas, a todo evento, su derecho a la educación, y es casi imposible pensar que lo va a hacer si no tiene un instrumento propio para ello.

En segundo lugar, está demostrado empíricamente en el mundo que el mejor regulador de la calidad de la educación es la calidad del sistema público.

En definitiva, para mantener la calidad, mucho más que seguir metiendo mapas de colores y pruebas, hay que mejorar la educación pública. Si yo tengo una educación pública gratuita de calidad frente a otra también gratuita, la gente elegirá por la calidad. Al momento en que la calidad empieza a decaer, el sistema particular empieza a crecer, es inevitable.

Por último, tercer argumento, si se quiere, ideológico, o ético, es la idea de que es importante que en la sociedad exista una alternativa de calidad que sea plural, laica y con alta integración social.

4. ¿Cuáles son las características básicas en la educación pública? Que sea gratuita, de igual calidad para todos –prescindiendo de dónde vivo y quiénes fueron mis padres, cuánto dinero tienen–, que tenga mixtura social, vale decir, que no tenga mecanismos de selección.

5. ¿Qué cambios debieran darse en la educación municipal para que se cumpla con estos propósitos? Uno es un financiamiento y una administración suficiente para asegurar igual calidad en todas partes del país. Y lo segundo es lograr un sistema de educación que minimiza el valor posicional o de clasificación social de la educación, que es exactamente lo contrario de lo que tenemos: hoy día el salirme del sistema público me coloca en una situación social de privilegio.

6. ¿Qué justifica que el Estado dé un apoyo financiero a la educación particular subvencionada, que es de propiedad privada y constituye además un negocio privado? Su sentido público: Respeto a la pluralidad de sociedad (“particular”) y el “derecho” de los padres a elegir la educación de sus hijos. La única manera de que la familia elija la educación de sus hijos es que tenga una alternativa distinta a la estatal, pero gratuita, y eso supone apoyo del Estado.

Para concluir, repitamos la afirmación inicial: es condición para mantener en Chile la educación pública –en sentido estricto, de propiedad del Estado– la supresión del financiamiento compartido. Además, esta supresión devolvería el sentido público a la educación particular con financiamiento fiscal.

Notas

1.- Sobre el tema, ver en: https://guillermobastias.wordpress.com/2010/09/30/en-chile-los-municipios-devuelven-los-colegios-al-estado/

2.- Sobre el tema, ver en: https://guillermobastias.wordpress.com/2009/06/23/como-se-gesto-el-marco-curricular-chileno/

3.- sobre el tema, ver en: https://guillermobastias.wordpress.com/2009/08/25/claves-para-entender-la-lge/

4.- Ver en: https://guillermobastias.wordpress.com/2010/10/03/el-sentido-de-la-educacion-publica/

5.- Juan Pablo Valenzuela es Doctor en Economía de la Universidad de Michigan. Académico de la Universidad de Chile e investigador del Centro de Investigación Avanzada en Educación, CIAE, de la Universidad de Chile.

6.- Juan Eduardo García-Huidobro es Doctor en Ciencias de la Educación y en Filosofía, Universidad Católica de Lovaina, Bélgica. Decano de la Facultad de Educación de la Universidad Alberto Hurtado.

7.- Foro Panel: Educación Pública en la Coyuntura Actual, realizada el 26 de mayo en la sede de la Editorial de la Universidad de Santiago de Chile (metro República). En el evento también participaron la Doctora en Educación Beatrice Ávalos, el Doctor en Educación Abelardo Castro y el Pte. del Colegio de Profesores Jaime Gajardo.

8.- La Iniciativa Científica Núcleo-Milenio está orientada a desarrollar redes de investigación en ciencias básicas y sociales, cuenta con el patrocinio de MIDEPLAN y el Banco Mundial. El Núcleo sobre La Profesión Docente en Chile está localizado en el Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE) de la Universidad de Chile.

9.- Bellei, C.; González, P. & Valenzuela, J.P. (2010). Fortalecer la educación pública: un desafío de interés nacional. Borrador, CIAE-UNICEF

10.- Mizala, A., Romaguera, P. & Urquiola, M. (2007). Socioeconomic status or noise? Tradeoffs in the generation of school quality information. Journal of Development Economics, 84(1), 61-75.

11.- Algo similar ocurre a nivel internacional. Según datos de la prueba PISA (Pisa 2006. Science Competencies for Tomorrow`s World. París, Francia), cuando uno controla por nivel socioeconómico de los estudiantes y de las escuelas, para la mayor parte de los países participantes en la prueba desaparecen las brechas de resultados entre colegios públicos y privados, e inclusive, para el promedio de los países desarrollados, la educación pública lo hace un poco mejor.

12.- Raczynski, D., Salinas, D., De la Fuente, L., Hernández, M. & Lattz, M. (2010). Hacia una estrategia de validación de la educación pública-municipal: imaginarios, valoraciones y demandas de las familias. Informe Final FONIDE, Ministerio de Educación.

03
Oct
10

El sentido de la Educación Pública

Según ha trascendido, en los hornos de la política se está fraguando una ley que rija los destinos de la alicaída educación pública chilena. Y como intuimos, parece que también se hará a la chilena. Para este efecto, el timonel del Partido Socialista Osvaldo Andrade se habría reunido con el ministro Lavín *, para consensuar los ingredientes del estofado y, como es costumbre, servir la mesa con el menú ya preparado. En este sentido, quiero invitarlos a “degustar” el interesante artículo del abogado Fernando Atria, publicado en el último número de Revista Docencia; en el cual revisa, desde una perspectiva jurídica, las principales acepciones que se manejan sobre educación pública y, a la vez sus principales incoherencias

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El sentido de la Educación Pública

Fernando Atria (1)

Uno de los aspectos más insólitos de la reflexión sobre el sistema educacional chileno es que se piensa desde el establecimiento particular pagado. El establecimiento particular pagado es el que expresa de modo más pleno la idea de un establecimiento educacional y lo que es en principio aceptable (o deseable) que un establecimiento haga (o pueda hacer). Un colegio particular subvencionado es como uno particular pagado, con una característica accidental adicional: que atiende personas que no pueden pagar su colegiatura, y por eso existe la subvención. Y un establecimiento municipal es como uno subvencionado, con una característica accidental adicional: que su “sostenedor” tiene la “naturaleza jurídica” de “municipalidad” (o “Estado”).

Esto ha llevado a una radical homologación del régimen de los dos últimos al régimen del primero. Así, si los establecimientos que sirven de modelo pueden cobrar por la educación que ofrecen, es decir, ofrecerla condicionalmente al público, y pueden seleccionar, eso implica que, en principio, también pueden hacerlo los otros. Y con esa lógica se introdujo el financiamiento compartido, y se autorizó incluso a los establecimientos municipales a cobrarlo. Si los establecimientos particulares pagados, cuyo régimen jurídico es el de una empresa privada, pueden elegir libremente con quién realizar contrato, y por eso seleccionar unilateralmente estudiantes, o expulsarlos por infracción a reglamentos unilateralmente fijados por el dueño, ese mismo poder lo tienen, en principio, los establecimientos subvencionados y municipales. La conclusión de este razonamiento es que la “educación pública” no tiene nada de peculiar, nada que justifique una preocupación especial o un programa de fortalecimiento. En rigor, que la categoría de educación pública no existe más que como una pura forma jurídica, sin contenido.

Por esto, se ha sostenido que, más allá de los formalismos jurídicos, el concepto de “educación pública” debe incluir a los establecimientos particulares subvencionados.

Esto es un grave error, y estas líneas tienen por finalidad aclarar por qué tiene sentido hablar de “educación pública”, excluyendo los establecimientos particulares pagados y subvencionados.

Dos (no tres) conceptos de educación

Pública.

Hay un sentido en que toda educación provista en el contexto de un sistema educacional como el chileno es pública. Éste es el sentido en que la expresión es utilizada en la denominación que reciben ciertas escuelas inglesas: “escuelas públicas” (public schools). Esas escuelas, paradójicamente, son las más exclusivas y selectivas del sistema educacional inglés (están probablemente entre las escuelas más selectivas y exclusivas del mundo), abiertas sólo a los ultra-ricos. La razón por la que se denominan “public schools” es que ellas originalmente surgieron como una alternativa a la educación que recibía el hijo del aristócrata a manos de un instructor o institutriz, en privado, en el palacio familiar (como Aristóteles educaba a Alejandro Magno). En contraposición a esa forma de educación, el hecho de tener que salir del palacio y encontrarse con otros estudiantes era lo que caracterizaba a la educación recibida en una escuela como “pública”. Si éste es el criterio de lo público, toda educación provista por un establecimiento educacional es “pública” por definición.

Ahora bien, en la discusión sobre el fortalecimiento de la educación pública apareció una tesis que defiende un concepto de educación pública más restringido que el anterior. Conforme a este nuevo concepto, entender que la educación pública es sólo la provista por agencias estatales es demasiado estrecho, y debe reconocerse que, en el sentido relevante, la educación pública incluye a la denominada “particular subvencionada”. Este es un concepto más restringido que el primero porque acepta que el concepto de educación pública no incluye a la educación “particular pagada”, pero reclama estar libre del formalismo del que dice que educación pública es sólo la provista por el Estado. Lo que importa no es quién provee la Educación sino qué educación se provee.

Nuestra situación actual, entonces, es que hay aparentemente disponibles tres conceptos de “educación pública”, y lo que este artículo intenta hacer es determinar cuál es el políticamente relevante cuando se discute sobre la importancia de este tipo de educación.

El primer concepto es el que subyace a la denominación de las “escuelas públicas” inglesas: es pública toda educación que exige que el estudiante abandone la casa familiar y se encuentre con otros en un establecimiento educacional, lo que implica que todos los establecimientos educacionales son por definición parte de la educación pública. El segundo concepto es el tradicional: la educación pública es el provisto por órganos del Estado; por consiguiente sólo los establecimientos municipales son parte de la educación pública. El tercer concepto es uno que se presenta como intermedio: es pública la educación provista por establecimientos municipales y subvencionados. El que defiende esta tercera posición cree que atender al solo hecho de que algunos establecimientos son de propiedad del Estado es un formalismo jurídico irrelevante, y que si evitamos los formalismos veremos que, en el fondo, la educación municipal y la subvencionada deben ser consideradas como pertenecientes al mismo grupo.

En la discusión política chilena nadie pretende que, cuando se habla del “fortalecimiento de la educación pública”, se esté usando el concepto de educación pública en el primer sentido. La cuestión políticamente relevante, entonces, es determinar si la crítica que se hace al segundo concepto el que defiende el tercero es o no justificada. Si aceptamos el tercer concepto de educación pública, por ejemplo, debemos adherir a alguna forma de lo que se denomina el principio de “igualdad de trato”, que insiste que el Estado no puede tratar de modo diferente a la educación municipal y a la subvencionada, que toda política de fortalecimiento de la educación pública debe ir dirigida a estas dos categorías de establecimientos, y que mostrar una atención preferente por la educación municipal es una discriminación arbitraria.

Ahora bien, si se trata de defender el tercer concepto de “educación pública”, la pregunta obvia es qué es lo que es común a los establecimientos estatales y los particulares subvencionados y los distingue a ambos de los particulares pagados; qué es, en otras palabras, lo que definiría esta nueva categoría. Aunque la respuesta es bastante obvia, es importante detenerse en el hecho de que los que la defienden no son particularmente prolijos. J. J. Brunner, por ejemplo, ha dicho (en El Mercurio, 13 de julio de 2008) que “En Chile se llama educación pública a aquella ofrecida por los colegios municipales, sin reparar en que también la provista por establecimientos privados subvencionados es pública en todos los aspectos fundamentales (currículo, profesores, jornada escolar, textos, exámenes, medición de resultados, certificados otorgados, financiamiento),

con excepción de la propiedad de las escuelas”.

Lo que es claro aquí es que, con la excepción de “financiamiento”, los “aspectos fundamentales” a los que se refiere Brunner caracterizan por igual a toda la educación reconocida por el Estado. Si ellos fueran los que definen a la educación pública, deberíamos concluir que su objeción no es a la idea de que el Estado debe mostrar una especial preocupación por la educación estatal, sino una mucho más radical: todo el sistema educacional conforma la “educación pública”. Ahora bien, ésta no es la conclusión que el propio Brunner defiende, por lo que su enumeración debe ser entendida más como una licencia retórica que como una lista reflexiva.

Para remover la licencia hay que separar el “financiamiento”, que es el único criterio que permite agrupar a establecimientos estatales junto a particulares  subvencionados, excluyendo los particulares pagados. La mención a los otros “aspectos fundamentales” es aquí irrelevante.

Pero ¿no es esto igualmente “formalista”? ¿Por qué es un formalismo apelar a la “naturaleza jurídica” del proveedor y no es formalista apelar a la naturaleza jurídica del que paga por la provisión? La respuesta es obvia: cuando el que paga por la educación es el Estado, y no el individuo, ella deja de quedar condicionada a la capacidad del individuo de pagar por su educación. Éste sería el criterio relevante para definir lo que cuenta como educación pública. Es una cuestión de acceso: educación pública=educación abierta a todos.

Es claramente incorrecto, sin embargo, decir que la educación provista por los establecimientos particulares subvencionados está en principio abierta a todos. Ello por dos razones. La primera es que esos establecimientos están habilitados legalmente para cobrar a sus estudiantes (a sus padres) una cantidad mensual de dinero que la ley denomina “financiamiento compartido”. Conforme al propio criterio utilizado por los críticos, entonces, estos establecimientos no deberían ser entendidos dentro de la categoría “educación pública”.

Pero la razón principal no es el financiamiento compartido. En Chile se ha entendido (incorrectamente, a mi juicio, aunque eso es ahora irrelevante) que es parte fundamental de la libertad de enseñanza de la que gozan los sostenedores de estos establecimientos el que ellos puedan no sólo definir su propio proyecto educativo, sino adicionalmente invocarlo como una razón que guía sus criterios de selección o permanencia. Por consiguiente, los establecimientos particulares subvencionados no están en principio abiertos a todos, sino sólo a quienes tienen formas de vida o concepciones de la educación o del mundo, etc., que de acuerdo a la decisión unilateral del sostenedor son compatibles con su proyecto educativo.

Nótese que estas dos cuestiones son enteramente independientes: del hecho de que el sostenedor pueda establecer y ejercer un proyecto educativo no se sigue que una de las maneras de “ejercerlo” sea transformarlo en estándar de admisión al establecimiento. La ley podría perfectamente reconocer y proteger el primer derecho pero negar el segundo. La conexión entre ambos suele establecerse con un argumento particularmente débil: sólo si el sostenedor puede seleccionar estudiantes por su conformidad con “su” proyecto educativo es posible asegurar la “comunidad de valores” que un proyecto educativo requiere para ser exitoso. Quienes sostienen esta excéntrica idea ignoran sistemáticamente que, como en Chile nadie tiene la obligación legal de asistir a un establecimiento en particular, esa comunidad de valores se puede asegurar sin que el establecimiento pueda seleccionar, ya que el hecho de que el establecimiento deba ser elegido por los padres es suficiente para garantizar esa comunidad de valores. Por estas dos razones no puede decirse que los establecimientos particulares subvencionados estén abiertos a todos.

Que un establecimiento educacional esté abierto a todos quiere decir que en principio todos tienen el derecho de ser admitidos por ese establecimiento, derecho que sólo cede, como todo derecho, cuando su cumplimiento es físicamente imposible (no implica que un establecimiento no esté abierto a todos el hecho de que ese establecimiento no pueda, por razones fácticas de limitación de recursos, recibir a todo el que postula cuando la demanda excede las plazas disponibles). Por consiguiente, es importante notar que el hecho de que los establecimientos de la educación particular subvencionada no estén en principio abiertos a todos no es una generalización a partir de las políticas efectivamente adoptadas por algunos, muchos o todos esos establecimientos. No es un punto, en otras palabras, que sea sugerido por la evidencia empírica disponible, por lo que no es refutable por referencia a dicha evidencia. Es una observación sobre (la interpretación dominante de) el régimen legal aplicable a esos establecimientos, que entiende la libertad de enseñanza del sostenedor de modo tal que es incompatible con entender que quienes postulan a su establecimiento tienen un derecho, fundado en su condición de ciudadanos, a ser admitidos.

En efecto, que alguien tenga un derecho quiere decir que hay otro que tiene un deber. Esta obligación del deudor, una vez surgida, es independiente de su voluntad, en el sentido de que ya no puede decirse que el deudor tiene la libertad de decidir si paga o no paga (está obligado a pagar). Como (la interpretación dominante de) el régimen legal de la educación particular subvencionada permite al sostenedor exigir una cierta cantidad de dinero a cambio de la prestación de servicios educacionales, y le permite además definir unilateralmente un proyecto educativo conforme al cual ciertos ciudadanos no son elegibles o son menos elegibles que otros, no puede decirse que todo ciudadano esté, ante un establecimiento particular subvencionado, en la posición de quien tiene derecho a ser admitido, porque el establecimiento no tiene el deber de recibirlo.

Nótese que en esto hay una diferencia considerable con la educación estatal: si bien ésta también está autorizada para cobrar como financiamiento compartido un pago en dinero por el servicio provisto, esa autorización tiene una limitación que mantiene esa forma educacional abierta a todos, porque los establecimientos municipales que cobren financiamiento compartido deben aceptar gratuitamente a todos los alumnos residentes en la comuna (Art. 23 DFL 2 de 1998).

La razón por la cual la autorización dirigida a establecimientos municipales para exigir el pago del financiamiento compartido necesita estar sujeta a esta limitación es la contenida en el artículo 19 N° 10 de la Constitución: todas las personas tienen un derecho a la educación. Por la misma razón, no puede decirse que los establecimientos municipales tengan libertad de enseñanza en el sentido en el que se entiende dicha libertad en Chile, es decir, como justificación de políticas de selección y exclusión. Si los establecimientos municipales tuvieran esa libertad de enseñanza, entonces nadie tendría derecho a ser educado.

Es verdad que hoy no hay una regla que impida a los establecimientos educacionales del Estado fijar proyectos educativos por referencia al cual puedan seleccionar alumnos. Pero el solo hecho de que sean del Estado impone esa limitación por referencia, por ejemplo, a creencias religiosas o capacidad de pago. El caso más problemático es el de selección por méritos académicos. Hoy no hay obstáculos a que los establecimientos del Estado seleccionen de este modo, en buena medida porque, como hemos visto, el modelo de establecimiento sobre el cual se construyen los demás es el establecimiento particular pagado. Esto, desde luego, desnaturaliza la educación pública, y la propuesta del Ministerio de crear “liceos de excelencia” agudiza el problema. Pero el punto se sostiene: en principio, un establecimiento público no puede definir un proyecto educativo por referencia al cual seleccionar estudiantes (debe destacarse que el proyecto de ley de fortalecimiento de la educación pública se refiera a este punto, y si bien no prohíbe toda forma de selección, explicita su estatus: ya no es algo que los establecimientos públicos pueden desde luego hacer, sino que en principio no pueden hacerlo aunque en ciertos casos se justifique).

La referencia al derecho a la educación suele utilizarse, por los “expertos en políticas públicas”, de modo impropio, como si su relevancia se agotara en el hecho de que debe haber un sistema educacional con cobertura completa. Pero la lógica de los derechos es individualizada, no agregativa. No se trata (sólo) de que sea bueno que se alcance la cobertura completa en educación básica y media, se trata de garantizar que cada uno podrá recibir la educación que crea que es mejor. Ésta es la obligación del Estado: garantizar a cada ciudadano, individualmente, la educación que requiere. La existencia de establecimientos particulares subvencionados no es suficiente garantía del derecho a la educación, precisamente porque descansa en la idea de que el sostenedor puede poner condiciones al ingreso. En el régimen legal chileno la libertad especialmente protegida es la de los padres de elegir, no la de los sostenedores a seleccionar: “Los padres tienen el derecho preferente y el deber de educar a sus hijos. Corresponderá al Estado otorgar especial protección al ejercicio de este derecho” (Art. 19 Nº 10 inc. 3º. Constitución Política).

Sólo un sistema educacional cuyo régimen legal obliga a los proveedores a admitir a cualquier individuo que postula garantiza la educación a todos como un derecho. El régimen legal aplicable a la educación particular subvencionada no garantiza la educación como un derecho, porque el sostenedor tiene libertad, conforme a la ley, para establecer condiciones de ingreso, y la idea misma de que una exigencia es formulada como un derecho es incompatible con la libertad de aquel a quien se dirige la exigencia para condicionar su cumplimiento.

De modo que, examinada atentamente, la idea de que la categoría de educación pública incluye tanto a los establecimientos estatales como a los particulares subvencionados es incoherente.

Los sentidos relevantes, en el estado actual del derecho chileno, son dos: en uno, toda educación es pública (es el sentido de las public schools inglesas); en el otro, es pública la educación que es ofrecida por establecimientos que tienen el deber (correlativo al derecho a la educación de los individuos) de admitir a todo el que postule a ellos (salvo el caso obvio de imposibilidad material).

La tesis de que la educación “pública” incluye a los establecimientos estatales y a los subvencionados usa como criterio de distinción de lo público el hecho de que en ambos casos no es el individuo el que paga sino el Estado. Pero esta característica o es un formalismo sin justificación (tal como los críticos decían que era un formalismo atender a la “naturaleza jurídica” del establecimiento), o es importante porque abre el acceso a esos establecimientos a todos, no sólo a los que pueden pagar. Desde luego esta segunda opción es la que toma en serio el criterio que los propios críticos han utilizado para distinguir la educación subvencionada de la pagada. Pero habiendo aceptado este criterio (es pública la educación que está abierta a todos), sólo el que desconoce el régimen legal de la educación particular subvencionada puede creer que estos establecimientos están legalmente abiertos a todos y son parte, por lo tanto, de la educación pública.

De lo anterior no se sigue que el hecho de que los establecimientos particulares subvencionados reciban financiamiento público es enteramente irrelevante.

Hay un obvio interés público en especificar las condiciones bajo las cuales puede accederse a la subvención estatal y el modo en que puede ésta ser utilizada. El Estado tiene innegablemente el deber de velar por la correcta utilización de los fondos públicos, lo que se traduce en su deber de crear mecanismos de fiscalización adecuados al modo en que esos recursos se invierten. Esto desde luego justifica que

exista un régimen que permita el control del uso de los fondos estatales en establecimientos privados (del mismo modo en que sería, por ejemplo, enteramente inaceptable que el Estado creara un fondo de financiamiento de la investigación científica y tecnológica, pero no creara mecanismos de control del buen uso de esos recursos).

El argumento puede incluso llegar más lejos: como los establecimientos privados subvencionados pueden cobrar a los padres una cantidad que complementa la subvención estatal, y que de ese modo se transforma (en esos establecimientos) en condición para gozar de la subvención, el régimen al cual están sujetos los recursos estatales utilizados por los establecimientos privados puede también ser legislativamente extendido a los recursos captados por los establecimientos en tanto financiamiento compartido. Es evidente que para justificar esta conclusión no es necesario afirmar que los establecimientos privados subvencionados son parte de la educación pública; basta afirmar que reciben recursos del Estado, y aplicar a esos recursos entonces el régimen general de los recursos estatales. Una cuestión es la de definir qué cuenta como educación pública, y otra es especificar las obligaciones que, en general, el que recibe financiamiento público para algo adquiere por ese solo hecho.

Educación pública y educación Estatal

Hemos distinguido un concepto “amplio” de educación pública (las public schools inglesas) y uno “estricto” (educación abierta a todos). El concepto “intermedio” propuesto por los críticos, que incluye a todos los establecimientos educacionales que reciben algún financiamiento del Estado, fracasa en sus propios términos y por consiguiente no alcanza a constituir una tercera posibilidad. En sentido estricto, la educación pública es la que está sometida a un régimen legal conforme al cual ella está en principio abierta a todos como ciudadanos.

El sentido o finalidad, entonces, de un sistema de educación pública es garantizar a cada ciudadano la educación como derecho, correlativo del deber de quien la ofrece. De las tres categorías de establecimientos que conforman el sistema educacional chileno, sólo la de los establecimientos que pertenecen al Estado satisface esta condición, por lo que sólo la educación provista por establecimientos estatales puede ser denominada, en este sentido, “pública”.

Hay entonces una conexión entre el sentido de la educación pública (abierta a todos) y su forma jurídica (provista por establecimientos estatales). Esta conexión no es puramente contingente, como si no fuera más que el resultado de una historia que en cualquier punto particular podría haber evolucionado de otro modo. Ella se explica por la diversa posición que el individuo asume frente al Estado y frente a otros individuos.

Ante el establecimiento de propiedad del Estado el individuo concurre en términos asimétricos: basta su voluntad para que el establecimiento tenga la obligación de admitirlo. Esta asimetría entre el individuo y el establecimiento es reflejo de la posición general de asimetría que el ciudadano tiene frente al Estado: el individuo tiene derechos, y el Estado no, porque está “al servicio de la persona humana” (Art. 1° Constitución Política). Pero ante el establecimiento privado (subvencionado o no) el individuo no concurre como ciudadano sino como parte contratante. Y entre las partes contratantes existe la simetría propia del contrato y del mercado: ningún individuo está “al servicio” de otro. Como la relación entre el individuo y el establecimiento es en este caso simétrica, no basta la voluntad del primero para que el segundo tenga una obligación: la concurrencia de su voluntad, como en todo contrato, es condición necesaria, pero no suficiente, para que haya contrato.

Por consiguiente, la explicación que hemos encontrado del sentido de la educación (estrictamente) pública vincula la forma institucional de ciertos establecimientos (son propiedad del Estado) al sentido de la educación pública (educación abierta a todos, ante la cual el individuo concurre como ciudadano ejerciendo un derecho). Luego, la categoría de “educación pública” se identifica con la de “educación provista por establecimientos de propiedad del Estado” reteniendo su sentido.

Es sencillamente falso decir que la única diferencia entre los establecimientos estatales y los particulares subvencionados es la naturaleza del titular de la propiedad sobre los mismos. Como consecuencia de esa diferencia en titularidad, el régimen legal de ambos es diferente en un punto críticamente importante si de lo que se trata es de garantizar un derecho: sólo ante los establecimientos del Estado el individuo concurre como ciudadano que ejerce su derecho.

¿Establecimientos públicos de propiedad

privada?

Ahora bien, la posición discutida al principio afirmaba que los establecimientos particulares subvencionados debían ser considerados parte de la educación pública. Lo que hemos visto hasta ahora muestra que este argumento se basaba en una noción incoherente de “educación pública”. Dado el régimen jurídico chileno, sólo la educación estatal es educación pública. Pero la cuestión podría plantearse, por así decirlo, al revés: ¿es posible concebir un régimen legal en el que establecimientos de propiedad privada sean parte de la “educación pública”?

En Chile hemos aceptado que es a través de iniciativas privadas que pueden perseguirse finalidades públicas. Pero la manera en que lo hemos hecho ha desnaturalizado esas finalidades, porque la finalidad “pública”, por ejemplo, de un sistema de salud no es sólo proveer de prestaciones de salud sino garantizar el derecho igual de cada ciudadano en tanto tal a esas prestaciones de salud.

Está en lo correcto el neo-liberal que alega que no hay razón por la que las finalidades públicas sólo puedan ser perseguidas por el Estado. Lo que es inaceptable (porque distorsiona esas finalidades) es su pretensión de que puede (o debe) hacerlo sujeto al régimen de los agentes privados. Para que las iniciativas privadas reemplacen al Estado en la provisión de prestaciones públicas es necesario que asuman la posición de asimetría que el Estado tiene frente al ciudadano.

Por consiguiente, no hay razón para negar la posibilidad de que se cree legalmente una categoría de establecimientos públicos de enseñanza que sean de propiedad privada. Para esto sería necesario configurar el régimen legal aplicable a esos establecimientos educacionales privados (en cuanto a su propiedad y gestión) de modo que ellos asumieran la posición de asimetría, ante el ciudadano, característica del Estado. Si esa categoría legal existiera, entonces la homologación entre establecimientos de propiedad del Estado y educación pública sería objetable (esto muestra que dicha homologación no es conceptual, es decir, necesariamente correcta e independiente del contenido del régimen legal aplicable). Mientras dicha categoría no exista, la homologación es correcta, y la subsistencia de la educación estatal es la marca de que el Estado chileno está comprometido con la educación como derecho del ciudadano.

Esto es hoy difícil de pensar porque no hay un estatuto de la educación pública. Como el establecimiento público es pensado desde el particular pagado, de modo que “público” sólo quiere decir “del Estado”, la idea de una educación pública provista por establecimientos que no sean de propiedad del Estado es radicalmente incoherente, como hemos visto que ocurre con la posición del crítico que pretendía revisar el concepto de “educación pública”.

Si la educación pública tuviera un régimen propio, la cuestión sería más fácil: bastaría decir que es público todo establecimiento, incluidos los que pertenecen en propiedad a agentes privados, que se someta a ese régimen. El proyecto de ley de fortalecimiento de la educación pública contiene un incipiente régimen legal del establecimiento público (el título II, Arts. 5-12)2. Si ese régimen fuera aprobado, no

hay razón por la que no podría aspirar a ser tratado como “público” un establecimiento de propiedad de una persona de derecho privado que estuviera dispuesta a asumir lo que el proyecto denomina “Deberes especiales de los sostenedores públicos”, y podría decirse entonces: la educación pública es la provista por establecimientos que asumen los deberes especiales que se siguen de la asimetría entre el Estado y el ciudadano.

Coda: ¿Es sostenible la educación pública

en un sistema mixto?

El argumento desarrollado más arriba tiene una consecuencia importante. En un sistema como el chileno, en que los establecimientos de la educación pública y de la educación particular deben coexistir compitiendo, los segundos pueden ofrecer en el mercado un bien inapreciable que los primeros por definición no pueden ofrecer: selección. Como algunos establecimientos (los privados) pueden ofrecer selección y otros (los públicos) no, la educación privada tenderá a ser la educación a la que asistan todos aquellos que se benefician de la selección. Los que no se benefician de ella son aquellos que en sentido económico, social o cultural están peor situados. En un sistema mixto como el chileno, la educación pública tiene una tendencia interna a transformarse en un ghetto de marginalidad.

Para mostrar que éste es el caso, basta notar que el que asiste a un establecimiento que establece condiciones de ingreso asegura por ese solo hecho que estudiará junto a otros individuos que satisfacen esos criterios de ingreso. Todo establecimiento que puede seleccionar, entonces, puede adecuar su oferta de educación a un “target”: la clase de individuos que pueden satisfacer sus condiciones de acceso (y así separarse de los que están debajo de ellos) y que no puedan satisfacer condiciones de ingreso de un establecimiento más selectivo (por lo que se separará de los que están más arriba de ellos).

Un sistema mixto como el chileno, entonces, tenderá a la progresiva segregación, y en definitiva cada uno asistirá al establecimiento que su dinero puede pagar: ni un peso más abajo ni un peso más arriba. Y en el fondo, desde luego, se creará un subsistema de estudiantes socioeconómicamente deprivados y socialmente marginados. Lo que caracterizará a ese subsistema será que sus establecimientos no seleccionan, y atienden entonces sólo a aquellos a los que la selección no beneficia.

El sistema educacional chileno es el paradigma de un sistema diseñado para transmitir el privilegio. En materia educacional, para el privilegiado Chile es el mejor de los mundos posible.

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* http://www.radiobiobio.cl/2010/08/23/preparan-proyecto-para-profunda-reforma-del-sistema-educacional-municipal/

Notas

1 Profesor de Derecho, Universidad de Chile, Universidad Adolfo Ibáñez. Este artículo incorpora material publicado en: Atria, F. (2009) ¿Qué es educación pública? Revista de Estudios Sociales, 117, 45-69, Corporación de Promoción Universitaria, Santiago. Y en Atria, F. (2007), Mercado y Ciudadanía en la Educación, Santiago, Flandes Indiano. A los que me permito remitir al lector.

10
Ago
10

J.E. García Huidobro: “Este sistema educativo está hecho para mantener las diferencias de clases”

El Centro de Investigaciones e Información Periodística (CIPER)*, Publicó hace unos días una entrevista al Decano de la Facultad de Educación de la Universidad Albert Hurtado, Juan Eduardo García Huidobro. En la entrevista, realizada por el periodista Juan Andrés Guzmán, el académico aborda los resultados de la encuesta CASEN y las políticas implementadas en el área por el presidente Piñera.

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J.E. García Huidobro:

“Este sistema educativo está hecho para mantener

las diferencias de clases”

La última encuesta CASEN mostró que la pobreza golpea con más fuerza a los niños: 18,2% de los menores de 3 años es pobre y otro 6,3% es indigente. Juan Eduardo García Huidobro, quien presidió el Comité Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación que convocó Michelle Bachelet y hoy es decano de la Facultad de Educación de la Universidad Alberto Hurtado, analiza en esta entrevista las implicancias que tiene para esos niños un sistema educativo basado en la segregación social y que tiende a perpetuar la desigualdad. Cree que “semaforizar” las escuelas sólo empeorará la situación y, aunque considera que la comisión de “expertos” convocada por el ministro Joaquín Lavín estuvo en realidad conformaba por políticos, cree que sus propuestas son un avance.

En estos días el ministro de Educación se prepara anímica y mediáticamente para dar una pelea contra el gremio de los profesores. Quiere lograr, entre otras cosas, que los directores puedan remover al 5 % de los docentes de sus establecimientos. Así planteado el escenario por Joaquín Lavín, pareciera que despedir maestros fuera el primer gran paso para sacar a la educación chilena de su estado actual y tener profesores de calidad.

Juan Eduardo García Huidobro, decano de la Facultad de Educación de la Universidad Alberto Hurtado, no niega que tener profesores de calidad sea una tarea acuciante, pero cree que el drama en este ámbito no se reduce a los educadores ni se soluciona con despidos.

Para García Huidobro, el eje está en la “brutal desigualdad” de nuestro país. Desigualdad que se manifiesta en la sala de clases, que explota en la encuesta CASEN y que estaba en el corazón del “Movimiento Pingüino” como bien sabe él, pues le tocó presidir el Comité Asesor Presidencial que convocó Michelle Bachelet para resolver el tema.

Los pingüinos fueron un grito brutal. Decían: ‘hicimos un esfuerzo, llegamos a cuarto medio, tenemos que dar la PSU, pero venimos del colegio X y nunca vamos a sacar lo que obtuvo la niñita del Santiago College. Hicimos un esfuerzo pero la sociedad nos ofrece un sistema que no respeta nuestros derechos y es perfectamente desigual”, afirma García Huidobro, recordando la rebelión que puso la desigualdad en la educación en el primer punto de la agenda.

En estos días, otro comité entregó al ministro Lavín una serie de propuestas en las que no aparece este tema. Con todo, a este decano le parece que las propuestas constituyen “la reforma posible” y en ese sentido las valora como un avance.

-Cuando partió la comisión de Lavín sus integrantes decían que esta es una comisión técnica, a diferencia de la que convocó la presidenta Bachelet…
Claro, es tan técnica que no hay nadie que dedique su vida a formar profesores… A mí, en realidad, me parece más bien una comisión de políticos, no de técnicos, pues predomina gente que tiene posiciones políticas, como Harald Beyer, Patricia Matte, más el conjunto de ex ministros de la Concertación. Mi impresión es que es una comisión que busca ampliar el espectro gubernamental, ampliar un cierto consenso respecto de lo que es posible hoy.

-El consenso parece apuntar a mejorar la calidad de los profesores. ¿Qué opina de eso?
Es positivo que haya acuerdo en ese tema. Sin embargo, estoy convencido de que esa no es la bala de plata que algunos creen. Primero, porque nunca en educación vamos a poder arreglar las cosas colocándole solo una pata a la mesa, por fuerte que ella sea. Sobre todo si tenemos un sistema hecho pedazos en términos de segregación social, con diferencias tan brutales. Si no nos preocupamos de la desigualdad de manera importante, estas políticas docentes pueden ser el merengue de una torta inexistente.

Para usted, entonces, el tema más relevante es el de la desigualdad.
Sí. Pero no quiero decir que tener docentes de calidad no sea importante. Lo que digo es que no es el único problema. Porque lo que se puede lograr con buenos profesores en un sistema igualitario no es lo mismo en un sistema como el nuestro. A los profesores macanudos que queremos formar les va a tocar ir a trabajar a una escuelita donde están todos los niños pobres, cuyos padres tienen escasa escolaridad. Así, es muy probable que la escuela siga estando en rojo en el mapa del ministro Lavín.

-¿Qué es para usted lo peor de la desigualdad: que un niño reciba una educación de $300 mil y otro se eduque con $30 mil?
No solamente eso. Porque junto al colegio de $30 mil hay otro de $50 mil, donde van las familias que pueden pagar un poco más; y más allá otro de $100 mil y así para arriba. Entonces, el efecto no es sólo que unos pocos tienen una educación más enriquecida, sino que todos se educan sin vasos comunicantes. Este sistema, como dijo la OECD en 2003, está hecho para mantener las diferencias de clase y no para superarlas. Y ese es un problema gravísimo de nuestro país. Ahora mismo nos estamos haciendo el harakiri con la Casen porque aumentaron los pobres. Sin embargo, nadie dice que aumentaron los pobres mientras sigue habiendo un sector que percibe beneficios 11 veces más altos que el 10% más pobre. Esas son nuestras tremendas desigualdades, un tema que no se toca. Miramos a Finlandia porque tiene buenos profesores, pero no vemos que es el país que tiene la menor desigualdad social del mundo.

¿Qué le parece la idea de semaforizar la educación?
Esa idea tiene dos cosas complicadas. Primero, que como existe una tremenda asociación entre el nivel socioeconómico del niño y sus resultados escolares (asociación que nos vamos a demorar 20 años en cambiar), yo podría hacer el semáforo sin mirar el Simce. Puedo hacer el mapa de las zonas rojas antes de la prueba, viendo puros datos “no educativos”. Y me va a resultar más o menos igual al que hará el ministro. Por lo tanto, es un esfuerzo que no tiene mucho sentido. Segundo, si lo que quiero es darle información a la familia sobre cuáles son las buenas y las malas escuelas, tengo que medir de otra manera. No puedo comparar el promedio simple del Simce de un colegio pagado en Las Condes con el de una escuelita municipal de Tirúa. No tiene sentido hacer eso. Tengo que entregar otro tipo de medidas. Por ejemplo indicar cuáles son las escuelas que logran mejorar más, respecto del origen de sus alumnos; o al menos las que están mejorando.

¿Cree que ese mapa estigmatizará a los pobres?
Honestamente me parece casi sádico decirle a una jefa de hogar que vive en una población pobre de Santiago, que todas las escuelas cercanas son rojas y que las únicas buenas quedan a 8 ó 10 kilómetros de su casa. Ella no tiene ninguna posibilidad de llevar a sus hijos a escuelas de Las Condes y tendrá que seguir enviándolos al mismo colegio. En como tirarle un fardo a la espalda y decirle “señora, está jodida”. Lo mismo para los profesores. El que trabaja en una escuela roja: ¿qué puede hacer? Tratar de huir de ahí lo antes posible. Nadie va a querer enseñar ahí. Es claramente una especie de transferencia de la responsabilidad estatal a la señora de la población. Porque es el ministro Lavín el que tiene que ver cómo el Estado mejora las escuelas rojas y no la señora que debe enviar sus hijos a esas escuelas. No me parece bien pensar que el mercado y la elección de los padres van a mejorar las escuelas. Eso no es verdad.

-Otras de las medidas que quiere tomar el ministro Lavín es permitir que los directores puedan despedir al 5% de los docentes. Y ello porque se critica mucho la inmovilidad que tienen los profesores en el sistema municipal.
Es el mismo simplismo que el mapa: tratar de reducir a fórmulas simples problemas complejos. La inamovilidad que se critica tiene un sentido: se debe a que el profesor trabaja en un servicio en el cual los jefes van rotando. Y si yo tengo un sistema que depende del poder político, y el poder político es rotativo, es normal que, para que ese sistema funcione, yo genere confianzas fuertes. Además, la inamovilidad que se critica no es tal. Se puede echar a un profesor, pero el despido está ligado a causales, a procesos justos, a la posibilidad de defenderse. Si los procedimientos son engorrosos y las causales de despido son excesivamente pacatas, discutamos eso. Pero no digamos que hay inamovilidad.

-Muy bien, pero la idea de fondo es que abriendo la compuerta del despido, los profesores se pondrán las pilas. ¿Es un buen incentivo?
Eso es simplemente ridículo. Esto estaba bueno para los remeros de las galeras: “el que no rema, ¡cha!”. Pero aquí se necesita la astucia y la creatividad de las personas, y eso no se consigue con miedo. Cómo puede alguien pensar que un profesor va a querer a sus alumnos, les va a dar valores y les va a enseñar que la vida vale la pena vivirla, que estamos en una fraterna sociedad, si tiene que hacerlo para que no lo echen. No puede ser. Hay otro punto que me preocupa de las propuestas de los expertos de Lavín: se habla mucho sobre mejorar salarios, pero no hay nada acerca de cómo mejorar la imagen social del profesor; sobre qué hacemos con una profesión que ha sido tan vilipendiada. En los últimos años se ha dicho una y otra vez que los profesores son pésimos y que sacaron su título de cualquier manera. Hay que resolver eso porque esos profesores van a seguir trabajando durante 25 años. Hay que buscar una solución de continuidad que coloque en el imaginario la idea de que no todos los profesores son malos, sino que hay buenos y malos; y que hay muchos excelentes, como en todas las profesiones. Esto no puede ser un puro juego de plata y de incentivos. Aquí está también en juego el prestigio de 150 mil personas que se sacan la mugre todos los días y que no están siendo reconocidos. La contracara del movimiento 2020, que ha tenido muchas cosas buenas, es decirle a gente que está trabajando fuerte desde que se tituló “oye, se acabó el recreo, hay que empezar a trabajar ahora”. Algo tremendamente ofensivo.

-¿Por qué cree que ha habido esa desvalorización de la imagen del profesor?
Hay varias cosas mezcladas. Primero, hay una manera de mirar las cosas que tiene mucho más que ver con la industria de salchichas que con un proceso de educación. Esta sensación de que aquí las cosas pueden ser radicalmente distintas porque yo tomo tres o cuatro medidas y no apreciar los avances. Porque hemos tenido grandes avances. En 1990, del 10% más pobre de la población, solo el 4% ingresaba a la universidad. Hoy lo hace el 18%. Por otra parte, sólo la mitad de los alumnos terminaba la enseñanza media y hoy estamos superando el 80%. Por donde mires la escolaridad de este país ha crecido brutalmente, hasta tal punto que 7 de cada 10 estudiantes que entran hoy a la educación superior son primera generación. Estamos construyendo un país que en 10 años más va a tener una escolaridad absolutamente distinta.

-Pero ahora es muy mala.
Sí, pero ha ido mejorando. Mire, el año pasado hubo un salto en lenguaje bien impresionante. Mi expectativa era que no bajara de nuevo y este año subió poquitito. Un éxito. Y más éxito todavía porque subió matemáticas y ciencias. Sin embargo, el gobierno presentó los resultados como una catástrofe nacional. Extrañísimo, porque era la mejor noticia que hemos tenido en los últimos cinco años. A eso me refiero cuando digo que tenemos muy poco cuidado en mirar lo bueno. Los avances que hemos tenido en educación durante estos 20 años, han sido únicos en Chile. Nunca se había dado un proceso de avances tan sostenido en el tiempo a pesar de la enorme desigualdad.

¿Qué más ha afectado la imagen del profesor?
Claramente lo que más afectó al magisterio fue la enorme baja de salarios que hubo en Chile entre el ‘83 y el ‘90, lo que todavía estamos recuperando. Mire, estamos en una sociedad de mercado en la cual el dinero es muy importante. Si a un profesional lo remuneran mal, se crea la imagen de que es una pega mala. Yo lo veo en los chiquillos que entran a Pedagogía. Los tomo en el segundo semestre y me encuentro con dos cosas bien típicas: se han forjado un sentido muy nítido de “lo choro que es ser profesor”, porque es una pega entretenida y también en términos sociales, porque es un aporte central al país; pero tienen bien claro que se están metiendo en un forro, en una profesión desprestigiada en la que van a tener dificultades económicas toda su vida. Ahí hay un tema a resolver. Entonces, mi propuesta es hagamos un plan para duplicar los ingresos de aquí a 10 años. Creo que eso iría resolviendo muchos temas, desde la autoestima de los docentes hasta el tipo de postulante que entraría a la carrera.

-Cuando existían las escuelas normales los profesores eran los jóvenes pobres más talentosos. ¿Hoy de donde vienen los profesores?
Mire, tenemos alumnos de 500 puntos en la PSU. Y eso significa que el joven que entra a estudiar pedagogía está entre los mejores de su curso si viene de un colegio municipal de zona pobre; o está entre los peores si viene de un colegio pagado.

* http://ciperchile.cl/

11
Jul
10

Informe Final del Panel de Expertos

“Para convertir en realidad tan ambiciosas metas necesitamos 
construir sólidos acuerdos orientados por una mirada de largo plazo y
 llevados a cabo con perseverancia por gobiernos sucesivos, porque las reformas 
que propone este Panel son de largo aliento y deberán ser 
monitoreadas y corregidas cuando sea necesario para alcanzar los bienes deseados” * 

Predecible resultó la propuesta evacuada esta semana por el Panel de Expertos para una Educación de Calidad (IFPE), en ésta su primera etapa, donde aborda el mejoramiento de la profesión docente. Debo reconocer, en beneficio de mi ingenuidad, que creí que el Ministro Lavín haría gala de alguno de sus giros y piruetas con lo cual sorprendería con una propuesta centrada en el aula y en la realidad de nuestra educación; por el contrario, el resultado es la típica mirada tecnocrática y economicista que ha obrado en los últimos años.

En noventa páginas, el documento aborda los tres ejes que abarcó la reflexión de los expertos, saber: 1. Formación inicial; 2. Carrera docente y; 3. Mayor autonomía a sostenedores y directores.

Formación Inicial

IFPE, reconoce la debilidad del país en la formación docente, expresando que se ha “experimentado una expansión de la oferta de carreras de pedagogía, sin que se haya puesto atención en la calidad de dichos programas ni tampoco en el reclutamiento de jóvenes más preparados para tan decisivos estudios” (1). En este sentido, propone regularizar los procesos de acreditación de las de las entidades encargadas de impartir pedagogía a cuatro años mínimos, vale decir el tiempo que dura la carrera (2); las entidades que no se adapten a esta modalidad, no podrán obtener beneficios económicos del Estado para sus estudiantes. Se propone además un examen habilitador, obligatorio, para todos los egresados de pedagogía que quieran enseñar en la educación subvencionada por el Estado. Este examen, estará basado en un curriculum central que propondrá el MINEDUC, y que sancionará el Consejo Nacional de Educación. Una iniciativa interesante en este sentido, constituye la canalización de recursos para “la consolidación de redes de escuelas, liceos y colegios como campos de práctica profesional, muy en línea con lo que ocurre con la formación en medicina” (3). A su vez, propone ejercer medidas tendientes a captar alumnos que estudien pedagogía, pertenecientes al 30% de mayores habilidades en el país (4).

Carrera Docente

“Sabemos –dice el IFPE- que los mejores docentes son fundamentales para el desarrollo de escuelas efectivas y para los avances de los aprendizajes de los estudiantes” (5), para lo cual el Panel propone una serie de iniciativas tendientes a seleccionar al futuro profesor y a mejorar sus remuneraciones. En lo inmediato, propone la asignación de una beca que cubra la totalidad del arancel de las carreras de pedagogía de los estudiantes que obtengan más de 600 puntos en la PSU. Para estos docentes, por una jornada de 44 Hrs. se propone un alza de sueldo entre un 26 y un 55%. Así mismo se plantean cambios en la evaluación docente, la que se descentraliza de acuerdo a los criterios del sostenedor; el resultado de esta evaluación, definirá los criterios de permanencia del profesor en el colegio.

Los Directores

Según el panel, son los directores los responsables de cambiar la cultura que requieren los colegios para progresar de modo sostenido y perseverar en los logros alcanzados; pero, advierte el IFPE, que “para desplegar estos atributos, los directores necesitan poder alinear los recursos de su establecimiento tras sus propósitos educativos” (6). Para lo cual se propone “mejorar significativamente” el sueldo de los directores, cuánto, no lo dice, el equivalente a un CEO (7), tampoco lo dice. Para los expertos, los llamados docentes directivos, no deben formar parte de la carrera docente y su contratación y relación con los sostenedores debiera guiarse por reglas de carácter general, vale decir por el Código del Trabajo. Este nuevo director tendrá amplias atribuciones, tales como elegir su cuerpo directivo, evaluar, fijar  remuneraciones y desvincular, así como también, de decidir sobre la capacitación de sus docentes en acuerdo con ellos y siempre con la autorización del sostenedor.

Conclusión

El Informe tiene la impronta y la pluma de la dupla Beyer-Brunner (8), vale decir, el sello tecnocrático, la visión economicista, fría y lejana del hecho educativo. En efecto, no se habla de hora en aula del profesor que trabaja 44 horas semanales, no se habla de número de alumnos por sala, en definitiva no se habla de pedagogía, la que si mal no recuerdo se construye en la sala de clases. No se habla de la realidad profesional que enfrentan los profesores de los colegios particulares subvencionados, que viven una verdadera puerta giratoria, independiente de su rendimiento o calidad. No, la receta es simple, ponerle a los colegios un gerente general con amplias atribuciones, mejorar en forma relativa el sueldo de los operarios y, los que no sirven, para afuera. Desgraciadamente, esto ya se está implementando hace rato en la educación con fines de lucro financiada por el Estado y, tampoco funciona.

+ Bajar documento completo en PDF (pinche aquí)

* Informe Final. Primera Propuesta para Fortalecer la Profesión Docente en el Sistema Escolar Chileno. Panel de Expertos para una Educación de Calidad de la Educación (IFPE), pág. 5.

Notas

1.- IFPE, Pág. 6.

2.- Si bien el 95% de las carreras de pedagogía han sido acreditadas, existe una gran diferencia en relación a los años de acreditación otorgados. Así, de las 294 carreras acreditadas, un 55 % tiene tres o menos años de acreditación. Solo un siete por ciento tiene seis o más años de acreditación.

3.- IFPE, Pág. 7.

4.- El puntaje promedio en la PSU, de los alumnos que entran a estudiar pedagogía es de 550 en CRUCH, y de 460 en UPRIV. (Fte. MINEDUC)

5.- IFPE, Pág. 7.

6.- IFPE, Pág. 9.

7.- CEO: Director ejecutivo, también conocido como ejecutivo delegado, jefe ejecutivo, presidente ejecutivo, principal oficial ejecutivo o con las siglas CEO (del inglés chief executive officer), es el encargado de máxima autoridad de la gestión y dirección administrativa en una organización o institución (Fte. Wikipedia).

8.- Harald Beyer, ingeniero comercial, PhD en economía y coordinador académico del Centro de Estudios Públicos (CEP). José Joaquín Brunner, sociólogo y profesor de varias Universidades privadas.

05
May
10

Panel de Expertos para el cambio del Estatuto Docente

“Yo creo importante dar mi opinión.

Yo creo que esto es por el bien de Chile” (1)

(Mariana Aylwin)

Como habíamos anticipado en estas páginas (2), el gobierno de Sebastián Piñera le dio el vamos a uno de sus promesas de campaña, el cambio el Estatuto Docente. La forma es una vieja conocida, una comisión que lleva por nombre “Panel de Expertos para una Educación de Calidad”. La entidad estará formada también por viejos conocidos en el ámbito de la expertise educacional como José Joaquín Brunner, ex ministro, ex director de Chilevision e investigador de la UDP; Sergio Molina, ex ministro y presidente del directorio de la Universidad de Viña del Mar; José Pablo Arellano, ex ministro y actual integrante del directorio de Falabella; Mariana Aylwin, ex ministra y sostenedora de colegios particular subvencionados; Pilar Romaguera, ex subsecretaria e investigadora del Centro de Economía Aplicada del Departamento de Ingeniería Industrial de la Universidad de Chile; Jaime Pavez, alcalde de la Pintana; Pablo Zalaquett, alcalde de Santiago; Pedro Pablo Rosso, ex rector de la Pontificia Universidad Católica; Harald Beyer, Coordinador Académico del Centro de Estudios Públicos; Patricia Matte, presidenta de la Sociedad de Instrucción Primaria; Julita Alvarado, directora del liceo Nº1 de Niñas; Andrea Krebs, directora de enseñanza básica del Colegio Alemán de Santiago. Estos 12 convocados, se reunirán todos los días miércoles hasta el 29 de junio (8 sesiones), para evacuar los lineamientos del proyecto de ley que dará origen al nuevo estatuto docente.

La fórmula utilizada por el presidente Piñera nace con olor a Concertación, pero sólo eso, el olor. En efecto, una vez más tenemos una comisión, pero esta vez ni siquiera se trató de darle una manito de pluralismo; por el contrario, la mayoría de los integrantes está por continuar con el tipo de educación economicista que impera hoy día en Chile. Por lo cual las 8 sesiones con cargo al erario público parecen excesivas, bastaba tomar uno de los tantos paper de Brunner o de Bayer y decirles a los demás integrantes que pasen a firmarlo a ministerio. Claramente se pretende obrar rápido y sin dolor, pero a la vez, sin consenso ni discusión.

Notas

1.- Mariana Aylwin en relación a su nominación al Panel de expertos (Radio Bio-Bio. 5 de mayo de 2010. En: http://www.radiobiobio.cl/2010/05/05/ministro-lavin-presenta-comision-para-mejorar-la-educacion-publica/

2.- Ver en: https://guillermobastias.wordpress.com/2010/02/22/la-reforma-del-estatuto-docente%E2%80%A6-el-debate-que-viene/