Posts Tagged ‘JJ. Brunner

07
Abr
11

La Contrarreforma educativa del Gobierno

“Con estas percepciones en mente, el Panel se ha inclinado por postular reformas que suponen cambios significativos aunque acotados”
(Panel de Expertos)*

“Se vogliamo che tutto rimanga come è, bisogna che tutto cambi”, la frase de  Lampedusa bien se podría aplicar a la última oferta educativa que entregó el Panel de Expertos Educativos el pasado 25 de marzo, en la cual pretende darle un segundo aire a la alicaída Educación Pública chilena. En efecto, esto fue parte del protocolo suscrito por la Concertación y el gobierno para salvar la reforma educacional del año pasado y obligaba al gobierno a ingresar entes del 30 de septiembre del 2011 un proyecto de ley que abordara la institucionalidad y financiamiento de la educación municipal (1). Ahora bien, todo indica que los acuerdos adoptados por el sector de la Concertación que está representado en el Panel de Expertos y el gobierno fluyeron rápido, en tiempo record se amasó un documento titulado FORTALECIMIENTO DE LA INSTITUCIONALIDAD PÚBLICA, que en 86 páginas tratan de cambiar todo, para que todo siga igual.

Las ALE

En palabras del Panel, se proponen “cambios significativos pero acotados”, y dicho sea de paso, son cambios bien poco significativos y muy acotados. Con la premisa de no desvincular a la educación de sus raíces locales se plantea la creación de Agencias Locales de Educación (ALE), corporaciones de giro único que estarán dirigidas por un Consejo Directivo nombrado por el alcalde a través de la Alta Dirección Pública y otros por la comunidad educativa. El número mínimo de estudiantes que deberá contar una ALE, será de 3.000, de lo contrario deberá fusionarse con otras ALE comunales. Ahora bien, del financiamiento nada, el Panel de Expertos considera que con estos cambios la educación pública se financiará sólo con la subvención estatal por alumno.

Cuánto fueron, cuatro ó cinco meses para evacuar eso: que todo siga igual. Se sabía dada la composición del panel –todos partidarios de la educación de mercado-, no se podían esperar grandes cambios, pero lo planteado es vergonzoso. Obviamente el panel no hace ninguna mención al abuso de la subvención compartida, la que le permite a privados obtener además de la subvención estatal fondos frescos de los apoderados y, sin que a la fecha puedan demostrar que realizan mejor su labor educativa.

Lo concreto, lo propuesto por el panel gobiernista no soluciona la crisis de la educación pública, por el contrario la seguirá manteniendo en desigualdad con su competidora; esta reforma no es más que una contrarreforma destinada a que todo siga igual que antes, con una educación pública que desaparece para dejar sólo operadores de mercado proveyendo educación que, no sólo segrega económicamente  sino también socialmente.

Por último, me parece necesario mencionar la actitud inescrupulosa de la oposición concertacionista, ya que por una parte critican la propuesta del gobierno y por la otra mantienen militantes en el Panel de Expertos. En efecto, doña Carolina Tohá no tuvo reparos en distanciarse del militante PPD Ciro Colombara cuando éste asesoró a la ex intendenta del Bío-Bío, pero mantiene silencio cómplice con sus correligionarios JJ Brunner y Jaime Pavez que participan activamente en el panel educativo gubernamental. La verdad, sería sano que los partidos opositores sinceraran su relación o contubernio con el modelo educativo del presidente Piñera, el caso de la DC, participan Sergio Molina, José Pablo Arellano y Mariana Aylwin en el panel y su presidente, Ignacio Walker, no ha aclarado si su participación es personal o institucional.

R.A.: Baje documento del P. de Expertos (Aquí)

* Fortalecimiento de la Institucionalidad Pública, pág. 37.

_____________________________________

Notas

1.- Es importante rescatar que el proyecto que consensuaron los senadores de oposición y gobierno habla de la institucionalidad y el financiamiento, como se desprende de lo manifestado por el senador Lagos: Protocolo de acuerdo sobre la calidad y equidad de la Educación. Punto Central, 21 enero, 2011. Ver en: http://www.puntocentral.cl/?p=7839&utm_source=rss&utm_medium=rss&utm_campaign=senador-lagos-protocolo-de-acuerdo-sobre-la-calidad-y-equidad-de-la-educacion

07
Feb
11

La educación en la calle

“Mientras los tomadores de decisiones no comprendan el rol estratégico que el fortalecimiento de la educación pública tiene para elevar la calidad y equidad del sistema educacional, estos malentendidos continuarán confundiendo la discusión e impidiendo al país avanzar en este crucial frente”.
(Cristián Bellei)*

El acuerdo amasado entre los partidos de la Concertación y la derecha en torno a la “gran reforma educacional del presidente Piñera”, dejó varios flancos abiertos que el mundo social, gremial y académico debiera tener en consideración y que se instalaran con fuerza a partir de marzo del presente año, el primero, consiste en el envío, antes del 30 de septiembre de 2011, de un proyecto de ley que abordará la institucionalidad y financiamiento de la educación municipal; el segundo, la pronta promulgación de la Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación, cuerpo legal que crea una agencia aseguradora de la calidad y una superintendencia de educación; el tercero, la reforma a la educación universitaria, que pretende ampliar el Consejo de Rectores a las casas de estudio privadas; y cuarto, se debiera enviar, antes del 1° de marzo de 2012, un proyecto para modernizar la carrera profesional docente. Como se puede apreciar, el 2011 será un año donde las políticas educativas se tomarán la agenda política del país, con un agravante, esta vez la discusión se dará en medio del año político lo que permitirá al mundo social, gremial, académico y estualtil expresar su opinión y, de ser necesario, transformarse en un actor relevante de la discusión.

Lo que está en juego

Vista así la cosa, la discusión que se avecina no es menor lo que está en juego es el tipo de educación que tendrá nuestro país en los próximos 20 años o más, son leyes que tocan áreas sensibles por lo cual bien vale echarles una mirada más profunda. Lo primero que se avecina es la ley de aseguramiento de la calidad que, según Ricardo Lagos Weber, fue un acuerdo subscrito entre el gobierno y algunos parlamentarios de de oposición en orden a despachar en marzo próximo (1). Esta ley crea dos nuevas instituciones, una superintendencia de educación encargada de recibir los reclamos y velar por la correcta utilización de los dineros públicos y, la más controvertida, una agencia aseguradora de la calidad. Es esta agencia la que ha sido cuestionada por la comunidad académica, debido a que intentaría consolidar un modelo educacional basado en estándares. En efecto, este modelo se viene en retirada en el mundo ya se ha demostrado que tiende a reducir el curriculum a lo que miden los estándares, reduciendo la educación a una mera capacitación de competencias tendientes a resolver pruebas y subir los estándares. Esta visión conductista de la educación, tiende a mirar al ser humano como un ente que funciona en base a estímulos y respuestas, premios o castigos, dejando afuera el entorno social, el tipo de hogar al cual pertenece el alumno, por último, este modelo educativo se aparta de aquello que es central en educación donde se ubica la formación ética, intelectual, emocional, artística, el pensamiento lógico, la creatividad, etc… es decir todo lo que realmente debiera interesar en la formación de nuestros jóvenes (2). Por último, esta ley fue rechazada por el congreso en mayo del año pasado, por lo cual durmió ocho meses en comisión mixta y, ahora, rápidamente, entre gallos y media noche la oposición se compromete a promulgarla en marzo próximo. No sé porqué, pero algo me huele mal.

En este año se debieran discutir dos proyectos vitales para la educación pública, uno que pretende ampliar el consejo de rectores que agrupa a las universidades públicas a las entidades privadas con fines de lucro, el otro abordará la institucionalidad y financiamiento de la educación municipal y establecerá fórmulas alternativas a la administración municipal de las escuelas y liceos. Actualmente el Consejo de Rectores (CRUCH) está integrado por 25 universidades, 16 universidades del Estado y 9 universidades privadas que reciben Aporte Fiscal Directo, lo que pretende el presidente Piñera es ampliarlo a las 35 universidades privadas que operan en el país, situación que llevó a decir al rector de la Universidad de Chile, Víctor Pérez que: “Rechazamos, de modo respetuoso, pero de manera categórica toda propuesta que, con el argumento de modernizar el sistema universitario, termine por profundizar la privatización y mercantilización del sistema” (3). En efecto, esta reforma implicaría que tanto a universidades privadas y públicas se le otorgaran las mismas oportunidades en cuanto a criterios de financiamiento, créditos y becas; con lo cual se le estaría entregando fondos públicos a entidades que tienen como fin fundamental el lucro y, si bien algunas tienen un alto desempeño profesional la mayoría deja mucho que desear en la forma como manejan “el negocio”. El otro proyecto que se deberá presentar este año, es el que busca una nueva institucionalidad y financiamiento para la educación municipal. Sobre el particular existe la Ley de Fortalecimiento de la Educación Pública (4) que lleva durmiendo en el Congreso desde el 2008, además del anteproyecto educacional que presentaron los partidos de la Concertación (5) a principios del 2011. Pero, más allá de cuál sea el envase, existe consenso en la comunidad académica, gremial y estudiantil que para rescatar y fortalecer la educación pública, esta debe contar con un aporte fiscal directo, independiente de la subvención estatal, que permita tener una educación gratuita, pluralista, laica, inclusiva y de excelencia para todos independiente de su condición socioeconómica.

Por último, con fecha 1° de marzo de 2012 vence el plazo para que el gobierno ingrese al Congreso un proyecto para modernizar la carrera docente. Según el protocolo de acuerdo Concertación-Gobierno (6), que dicho sea de paso es bastante ambiguo, se habla de formación continua, de dignificación y valoración social de la profesión. Pero, si el país quiere tener una carrera docente efectiva debe además de lo mencionado abordar dos temas vitales, como son las horas no lectivas, es decir, aquellas que permiten organizar las clases, revisar y corregir las evaluaciones, junto con recibir a los apoderados, en nuestro país representan sólo el 25 % de la jornada laboral docente, los países que integran OCDE, del cual Chile es miembro, destinan en promedio un tercio de las horas al trabajo fuera del aula; el otro tema que hay que enfrentar es el número de alumnos por profesor, el que debe definirse por el grado de vulnerabilidad del sector socioeconómico en que se desenvuelva el centro educacional. Por último, se debe exigir una carrera docente única para todo el gremio docente independiente del tipo de sostenedor, llámese público o privado. Hoy día se establece una odiosa segregación, donde los maestros que laboran en el sector privado sólo se rigen por el Código del Trabajo, con lo cual quedan desprotegidos dando origen a múltiples arbitrariedades, como despidos masivos, listas negras, persecución sindical entre otro muchos abusos.

Los actores

El 2011 será un año de pocas sorpresas, los jugadores ya se conocen y muchos ya demostraron su estrategia de juego. El MINEDUC tendrá poco espacio para especular y todo indica que se apoyará en el Panel de Expertos (7) para, desde allí tratar de buscar acuerdos con la Concertación. El bloque opositor en cambio, deberá aclarar primero el rol que cumplen sus militantes dentro del Panel de Expertos (8), se debiera saber si ellos participan a título personal o representan la voz de la Concertación; lo segundo, delinear una política clara y compromiso público de respaldo en el congreso. Por su parte, el bloque social integrado por el mundo académico, gremial y estudiantil, debiera consensuar una propuesta educativa pública que nazca fruto de una discusión abierta, amplia y pluralista, que se constituya como un ejercicio cívico republicano. Debiera además, diseñar una política de masas inteligente y atractiva que le permita posesionar los contenidos más que las acciones, en el entendido que la educación saldrá a la calle, probablemente se hará en la calle, pero por un objetivo mayor, la defensa de la educación pública.

 

______________________________________

* Cristián Bellei, Educación: con tarea para marzo. La Tercera, 25/01/2011. Ver en: http://www.latercera.com/noticia/opinion/ideas-y-debates/2011/01/895-340533-9-educacion-con-tarea-para-marzo.shtml

Notas

1.- Lagos Weber califica de “trabajo responsable” cronograma que define aplicación de la Ley de Educación. Ver en: http://www.lagosweber.cl/senador/index.php?option=com_content&view=article&id=442:acuerdo-en-educacion&catid=20:documentos&Itemid=71

2.- Para mayor información sobre reformas Basadas en Estándares (RBS), ver: La Política de Reforma Basada en Estándares aplicada a Chile. Otra mala idea, en: https://guillermobastias.wordpress.com/2010/11/05/la-politica-de-reforma-basada-en-estandares-aplicada-a-chile-otra-mala-idea/ ; Las sociedades que tienen grandes cantidades de mediciones no mejoran los resultados educativos, ver en: https://guillermobastias.wordpress.com/2010/11/29/las-sociedades-que-tienen-grandes-cantidades-de-mediciones-no-mejoran-los-resultados-educativos/

3.- Pérez y Piñera polemizan por reforma a Ley de Universidades, La Tercera, 24 de junio de 2010. Ver en: http://diario.latercera.com/2010/06/24/01/contenido/13_30664_9.shtml

4.- Para mayor información ver: Ley de Fortalecimiento de la Educación Pública: un bonito canto de sirenas, en: https://guillermobastias.wordpress.com/2010/10/12/ley-de-fortalecimiento-de-la-educacion-publica-un-bonito-cato-de-sirenas/

5.- Para mayor información ver: La Reforma Educacional de la Concertación, ver en: https://guillermobastias.wordpress.com/2011/01/13/la-reforma-educacional-de-la-concertacion/

6.- Senador Lagos: Protocolo de acuerdo sobre la calidad y equidad de la Educación, ver en: http://www.puntocentral.cl/?p=7839&utm_source=rss&utm_medium=rss&utm_campaign=senador-lagos-protocolo-de-acuerdo-sobre-la-calidad-y-equidad-de-la-educacion

7.- Panel de Expertos para una Educación de Calidad, ver en: https://guillermobastias.wordpress.com/2010/05/05/panel-de-expertos-para-el-cambio-del-estatuto-docente/

8.- Los PPD: José Joaquín Brunner y Jaime Pavez; DC: Sergio Molina, Pablo Arellano y Mariana Aylwin; la independiente pro Concertación: Pilar Romaguera;

09
Dic
10

La especulación en política pública no es un buen negocio

“Vamos a ser sometidos a una doble evaluación, sin control,
sin mecanismos que aseguran la Objetividad.
Es un retroceso y, en vez de andar persiguiendo a los profesores, 
(el ministro) debería preocuparse de evaluar el sistema.
(Jaime Gajardo) *

En la madrugada del pasado 30 de noviembre, ingresaron a la cámara baja dos proyectos de ley con lo que el gobierno quiere implementar la denominada “mayor reforma educacional de los últimos años”. El primero, en discusión ordinaria, pretende hacer obligatoria la Prueba INICIA y vincular sus resultados a mejoras salariales. El segundo, que en un principio llegó con suma urgencia y ahora se acordó con la oposición promulgarlo para fines de enero del próximo año, pretende introducir cambios en el estatuto docente en torno a establecer una cuota de despidos de un 5% anual, además de implementar la concursabilidad de los directivos docentes y suscribir con ellos convenios de desempeño. El proyecto, digámoslo con seriedad, es modesto. Ligar mejoras de salario a los resultados de una prueba de conocimiento de contenidos, sin saber siquiera cuál será el desempeño en el aula del futuro docente, qué conocimiento pedagógico de esos contenidos desarrollará, es no entender nada de la carrera de pedagogía; cuánto demora un egresado en tomarle el pulso a la docencia, entre tres a cuatro años en los mejores casos. La medida es mala, porque entre otras cosas estimulará a las universidades a potenciar los contenidos duros de la carrera, reduciendo aún más los ramos de formación pedagógica y didáctica. En el caso del proyecto que modifica el estatuto docente, y que debiera implementarse a partir del 2011, su articulado habla más por las omisiones de temas relevantes del quehacer pedagógico que de una verdadera revolución. No se habla de perfeccionamiento, en el siglo XXI el conocimiento experimentará un crecimiento exponencial, por lo cual no se puede entender la labor profesional sin un permanente perfeccionamiento, lo que se conoce como formación continua. No se habla de la ponderación del trabajo lectivo, en Chile las horas no lectivas, es decir, aquellas que permiten organizar las clases, revisar y corregir las evaluaciones, junto con recibir a los apoderados, sólo representan el 25 % de la jornada laboral docente; los países que integran OCDE, del cual Chile es miembro, destinan en promedio un tercio de las horas al trabajo fuera del aula, sin considerar que nuestro país tiene uno de los números más altos de alumnos por curso, promedio 36 por sala, OCDE tiene en promedio 20. Por último, no hay ninguna mención a igualar la práctica docente entre el sector fiscal y el particular con fines de lucro, lo que deja una vez en la indefensión a un importante sector que se rige por el Código del Trabajo.

Sin duda, el revolucionario proyecto se centra en dar mayor flexibilidad a los sostenedores para despedir profesores, un 5% anual, además de apurar el retiro de maestros en edad de jubilar entregándoles compensaciones económicas para mitigar los bajos sueldos. En la práctica, se establece un modelo donde el incentivo estará marcado por el desempeño, aumentando significativamente la Asignación de Excelencia Pedagógica. Por último, el proyecto contempla la creación de una Alta Dirección Pedagógica encargada de llenar los cupos de los docentes directivos, a los que se les da mayores atribuciones y mejores compensaciones económicas.

La hora de la política

“La educación es un tema país que debe ser discutido “por todos, el Ministro Lavín tiene un prontuario no será un nuevo intento de hacer llover las nubes con un bombardeo que nunca ocurrió” 
(Guido Girardi)**

El ministro, como es su costumbre, expresó que esta es una parte de la revolución, en tanto acordó con la Concertación quitarle la suma urgencia dándose como plazo de discusión de 2 meses para su promulgación. Pero el problema, a mi juicio no se encuentra acá, el problema es la forma en que el gobierno está haciendo política. En efecto, el presidente Piñera, como estrategia utiliza la especulación, que en mundo de los negocios puede dar buenos resultados, pero en políticas públicas es diferente, va develando de apoco lo que presumimos es su proyecto educativo, el cual no ha dado a conocer aún. En políticas públicas, cuando se trata un tema de la importancia que tiene educación, la ciudadanía debe estar informada suficientemente, eso genera un debate saludable y democrático que permite el enriquecimiento de la política; el estar haciendo anuncios segmentados puede turbar o sorprender a sus contradictores, pero priva de lo más esencial de la cosa pública, el sano debate de ideas. Tal vez por lo mismo, sorprende la debilidad propositiva con que ha actuado el bloque opositor expresado en el Congreso, el cual más allá de las críticas puntuales  tampoco ha planteado qué espera de la educación para Chile, quién representa sus planteamientos, JJ Brunner, Mariana Aylwin, Carlos Montes o Guido Girardi.  Puede parecer lógico reformular el estatuto docente y elegir a los directores por concurso público, cuando aún está en discusión la Ley de Fortalecimiento de la Educación Pública, que de no ser reformulada profundamente reducirá a la educación estatal a poco más de 60 colegios de excelencia. La verdad, el acuerdo Concertación – gobierno, en el sentido de ampliar el plazo de discusión parece débil, la oposición debió exigir del ejecutivo, primero, transparentar las reformas que se pretender ingresar al Congreso en esta área, por ejemplo qué pasa con el financiamiento universitario; segundo, qué argumentos pedagógicos respaldan la disminución de las horas de historia del curriculum nacional; tercero, cómo se fortalece de verdad la educación pública; por último, se debería discutir en el foro republicano por excelencia, el parlamento, qué tan beneficioso para nuestra educación resulta el modelo basado en pruebas estandarizadas que se está construyendo.

Se podrá discutir lo que sea y gastar muchos bites de tinta, pero esta pelea se dará en el parlamento ya que se ve difícil la articulación social en meses de vacaciones, por lo cual es el momento de que los honorables de oposición le muestren al país qué proponen en educación para Chile.

___________________________________

* La Tercera, 1 de diciembre de 2010.

** Guido Girardi, en: http://guidogirardi.com/senador/?p=4715

27
Nov
10

La historia importa

El historiador Alfredo Hocelyn-Holt (*), desde el día que se anunció la disminución de horas de historia al curriculum nacional, ha mostrado su abierto rechazo a la medida presidencial. Esta vez, desde la columna de opinión que tiene los días sábados en La Tercera (**), arremete contra lo que él llama “los educólogos, marea acosadora de expertos amnésicos que se han apoderado últimamente de la educación”.

/(/(/(/(/(/(/(/(/(/(/(/(/(/(/(/(/(/


La historia importa

VENGO DE ESTAR unos días en Washington y recorrer algunos de sus espléndidos museos. Sólo en la zona del Mall, donde se ubican los principales monumentos, se han abierto y remozado en las últimas décadas cuatro museos -de Historia Americana, del Indio Americano, del Aire y Espacio, de la Prensa (Newseum), y se planea para el 2012 el de Historia y Cultura Afroamericana- gracias a multimillonarias inversiones y con afluencias de público igualmente millonarias. Preocupación para con la historia que se vuelve a confirmar cuando uno revisa lo que se publica en nuevas tiradas de libros relativos a la Independencia, la Constitución de los Estados Unidos, sus más destacadas figuras políticas, la ocupación del territorio y su crucial papel como potencia mundial.

De vuelta en Santiago, aterrizo, en cambio, en un país en que el Ministerio de Educación ha decidido rebajar las horas de enseñanza dedicadas a la historia y  humanidades, a fin de abultar la enseñanza de matemáticas y lo que los “educólogos”, marea acosadora de expertos amnésicos que se han apoderado últimamente de la educación (quizá por eso está como está), llaman “lenguaje”, ni siquiera gramática y literatura. Un contraste que nos devuelve una vez más a nuestro asentado provincianismo tercermundista, lo cual no deja de sorprender.

La fascinación por la historia en los EEUU se debe, en gran parte, al giro más conservador experimentado en ese país. Si en los años 60 y 70 la izquierda norteamericana abominaba del pasado y lo quería revolucionar todo desde cero, las nuevas líneas de derecha desde los años 80 se han encargado de subrayar el valor renovable de la larga tradición libertaria, cívico-patriótica y religiosa variopinta de ese país.

Nada, sin embargo, que podamos constatar en nuestro caso. Por el contrario, el giro chileno más “a la derecha”, que también data de esa misma época, está marcado por un menosprecio hacia todo lo hecho en los últimos cien años, lo que sumado a una crítica acrimoniosa respecto de nuestro pasado institucional decimonónico, nos ha dejado como única reserva en qué respaldarnos el supuesto éxito de gobiernos duros (de Portales a Pinochet) y la inveterada tradición católica barroca tridentina, es decir del siglo XVI.

Por eso el equipo que ha llegado al Mineduc se siente incómodo con la apertura curricular en materias de historia post 1989, objeta que se hable en las salas de clase de “resistencia mapuche” y “colonia” durante el período español, que se califique a la Constitución de 1833 de “autoritaria”, que al régimen militar se le denomine “dictadura”, en fin, que la discusión histórica necesariamente supone barajar múltiples posibles interpretaciones, no siendo suficiente memorizar largas listas de hechos descontextualizados. Estos últimos, a juicio de los “educólogos”, más fáciles de “medir” en pruebas de rendimiento.

En definitiva, esta arremetida lo que prueba es que nuestros sectores más recalcitrantes, en vez de persuadir que la historia sirve para crear conciencia cívica, han optado por renunciar a toda discusión compleja. Conscientes de que han perdido la batalla por la reflexión histórica, han preferido dar un golpe duro, reduciendo el ramo tradicionalmente más central del currículo nacional.

___________________________

* Alfredo Jocelyn-Holt, estudió Historia del Arte en la Universidad Johns Hopkins, donde obtuvo también un Máster en Estudios Humanísticos. Regresó a Chile en 1979 y en 1990 se tituló de Licenciado en Derecho en la Universidad de Chile. Además recibió el título de Doctor en Historia de la Universidad de Oxford en Inglaterra, el año 1992. Entre sus obras más relevantes se encuentran: La Independencia de Chile: tradición, modernización y mito (2009). Historia General de Chile, Tomo III, II y I: (2000 – 2008). El peso de la noche: nuestra frágil fortaleza histórica (1999). El Chile perplejo: del avanzar sin transar al transar sin parar (1998).

** La Tercera, sábado 27 de noviembre de 2010.

 

25
Nov
10

¿La Mayor Reforma Educacional o el fin de la educación Pública?

“requerimos de grandes acuerdos y aquí se optó sólo
por consultar sólo a los que son cercanos al
gobierno y a los que ven la educación sólo para hacer
negocios y no se dialogó con otros actores”
(Carolina Tohá)*

Esta semana Piñera lo volvió a repetir, anunciando “la mayor reforma educacional de las últimas décadas” (1) y, a renglón seguido, invitar a sus ministro a firmar un papel en blanco ya que el proyecto de ley aún no se encontraba listo. Desde marzo, fecha en que Piñera asume, hemos tenido una serie de medidas, anuncios, promesas e invitaciones que parecen no tener sentido, o al menos mantener una línea errática; pero, significa esto qué la dupla Piñera-Lavín no saben para donde van, que están dando palos de ciego y que terminarán tropezándose con su propio bastón. Por el contrario, aquí la derecha tiene el itinerario claro y no habrá sorpresas para la foto como subidas de impuestos o aumento al royalty, en este caso lo que se pretender es poner término a la educación fiscal, y ojo, no sólo la comprendida por la básica y media, sino también la universitaria.

Para llevar a cabo esta medida, Lavín, político cazurro y de larga trayectoria, ha seguido un itinerario lógico y coherente. En efecto, primero estableció el ambiente necesario para implementar el modelo de educación basado en estándares, en esta línea van los llamados semáforos (2) y la expansión del Simce a inglés y educación física. Además, como era predecible a este modelo educacional, se empezó a aumentar las horas de las áreas que miden los estándares, primero leguaje, inglés y matemáticas, después no le quepa duda que se aumentará las horas de educación física. Segundo, se ha incrementado el cierre de colegios municipales, según el Presidente del Colegio de Profesores Jaime Gajardo, se están empezando a fusionar escuelas y a cerrar colegios en Arica, Villa Alemana, la Calera, en Temuco, Victoria, Valdivia, en La Pintana, Cerro Navia, Isla de Maipo, Talagante y Melipilla (3). Tercero, se pretende enviar al parlamento una reforma del estatuto docente que permita disminuir la dotación de profesores municipalizados. Cuarto, en materia universitaria se quiere ampliar el Consejo de Rectores incorporando a las universidades privadas, además se quiere financiar a universidades tanto públicas como privadas mediante fondos conculsables.

Ahora bien, en lo que dice relación con la educación universitaria, de hacerse efectiva la medida presidencial significará el fin a corto plazo de las universidades agrupadas en el Consejo de Rectores. En el caso de la enseñanza básica y media, la situación también se ve oscura ya que el proyecto de fortalecimiento a la educación pública que se encuentra en estudio en el parlamento, tampoco augura el fortalecimiento de ésta, por el contrario, la ley no acaba con el financiamiento compartido y la posibilidad de seleccionar alumnos, lo que está prohibido a los colegios fiscales; el proyecto además no contempla un financiamiento adicional y preferente a la educación pública, lo que según expertos, dejará la educación estatal reducida a los llamados colegios emblemáticos y bicentenario.

Como se ve, en esto la derecha ha sido consecuente con su proyecto político y hábil en escoger la estrategia para llevarla a cabo; en efecto, mandar el proyecto en diciembre al parlamento para que se discuta con suma urgencia, cuando se está at portas a salir de vacaciones es una jugada hábil pero poco estética por decirlo menos. Creo que un gobierno que salió electo con sólo 3,5% más que su adversario, debería tener la prudencia de abordar temas tan relevantes como la educación con un sentido más democrático, escuchando, dialogando, y por último pactando si es necesario. La pretendida reforma, atrajo incluso las críticas de integrantes del Panel de Expertos (4), quienes acusaron a Piñera de presentar una reforma “entre gallos y medianoche” (5); en palabras de JJ. Brunner, “hay más anuncio y más ruido, que realmente contenidos que den para hablar de una revolución. Me parece que es una exageración enorme y que eso nada más que busca causar un cierto impacto comunicacional” (6). Visto así el terreno, parece que el capital político de la dupla Piñera-Lavín no alcanzará para este gol de media cancha que piensa anotar por secretaría la derecha chilena; lo que, con profesores y alumnos de vacaciones, deja la responsabilidad a la oposición concertacionista. Será este conglomerado, que durante 20 años aceptó a regañadientes la política educativa que impuso la derecha, y ahora, liberados de su pecado de origen tendrá que elegir si opta por seguir apoyando la educación de mercado en desmedro de la fiscal o empieza a perfilar lo que será su nueva propuesta país para las próximas elecciones. De lo contrario, me temo que la educación pública, como decía The dors, this is the end, beautiful friend

Por último, y sólo a modo de conclusión, en nuestro país hay que hacer un cambio profundo a la estructura del sistema educativo chileno, ya que de aprobarse la Agencia Aseguradora de la Calidad como está en el proyecto ley terminará precarizando aún más nuestra educación. Hay que hacer un estudio del actual marco curricular y abordar con seriedad sobre qué tipo de educación queremos, una de excelencia para ricos y otra basada en competencias para pobres como hoy día, o buscamos con esfuerzo un proyecto integrador, humanista y de excelencia para todos nuestros jóvenes. También se hace necesario una reformulación del estatuto docente, tarea en la que también está el Colegio de Profesores (7); pero, por sobre todo, se debe generar un instrumento que proteja a todos los profesores, independiente de quien sea el empleador, creo que nadie puede hablar hoy en día de inamovilidad, pero se corre el riesgo de de homologar la labor pedagógica con lo que pasa hoy en los colegios particular subvencionados. En efecto, en los colegios con fines de lucro financiados por el Estado, los profesores sufren de una permanente rotación, a lo que los sostenedores les llaman eufemísticamente término de contrato, en el cual los docentes, independiente de su calidad, son despedidos cada dos años tiempo límite para que su contrato de trabajo se vuelva indefinido; demás está decir que la sindicalización en estos colegio es casi nula, pues existen listas negras y persecución a los maestros que intentan organizarse. Pero además, qué pasa con la ponderación del trabajo lectivo en aula, el cual según la OCDE (8) sitúa a los profesores chilenos como unos de los que menos tiempo tienen para actividades de planificación, evaluación, estudio, capacitación, entre otras necesidades. Por último, se hace indispensable encarar el problema del número de alumnos por aula, que si bien puede no tener una incidencia muy marcada en los sectores medios alto, no cabe duda que en los sectores más vulnerables se debe disminuir considerablemente el número de alumnos por docente; además, según datos de la OCDE, a excepción de Corea y Chile, los países tienen una relación inferior a 20 alumnos por profesor (9). En su discurso, Piñera habló de “un gran acuerdo nacional”, señalando que deseaba  “el aporte fecundo de los expertos en educación, de los profesores y parlamentarios” (10), pues bien, todo indica que el proyecto ingresará la próxima semana al parlamento, donde estaremos atentos a sus disposiciones y a la forma en que se da este gran acuerdo nacional.

_____________________

* Carolina Tohá, La Segunda, 22 de noviembre de 2010.

Notas

1.- La Segunda 22 de noviembre 2010.

2.- Mapas comunales donde se marca con rojo a los colegios que tienen un puntaje inferior al promedio del SIMCE, en amarillo los que están en el promedio, y en verde los que superan el promedio.

3.- Jaime Gajardo. CNN Chile, 14 de noviembre de 2010.

4.- Panel de Expertos para una Educación de Calidad, entidad formada en mayo del presente año para estudiar cambios en la educación municipal. Para ver sus integrantes, sugiero ver en: https://guillermobastias.wordpress.com/2010/05/05/panel-de-expertos-para-el-cambio-del-estatuto-docente/

5.- Mariana Aylwin, La Segunda 22 de noviembre 2010.

6.- José Joaquín Brunner y reforma educacional: “Hay más anuncio que contenidos”. La Tercera, 23 de noviembre de 2010. Ver en: http://www.latercera.com/noticia/nacional/2010/11/680-309611-9-jose-joaquin-brunner-y-reforma-educacional-hay-mas-anuncio-que-contenidos.shtml

7.- Sobre el particular ver: “Propuesta del Colegio de Profesores para el Cambio del Estatuto Docente”, en: https://guillermobastias.wordpress.com/2010/07/24/propuesta-del-magisterio-para-el-cambio-del-estatuto-docente/

8.- OCDE, 2009.

9.- Calidad de la Educación Claves para el Debate. JJ. Bruner, G. Elacqua, S. González, A.M. Montoya y F. Salazar. RIL Editores, 2006.

10.- La Segunda, 22 de noviembre de 2010.

06
Oct
10

Educación Pública en la Coyuntura Actual

En estos momentos se encuentra en el parlamento la Ley de Mejoramiento de la Educación Pública, ésta, fue enviada el año 2008 por la presidenta Bachelet como una forma de acallar las críticas que provocó la promulgación de la LGE, en el sentido que no contemplaba una mejora sustantiva a la alicaída educación pública chilena. En qué estado de tramitación se encuentra este cuerpo legal, lo desconozco, lo que sí ha despertado las suspicacias del medio educativo son las reuniones que han sostenido el titular de educación y el presidente del Partido Socialista, en el sentido de avanzar a un “acuerdo amplio” en el tema. Todo esto en el marco del affaire Cerro Navia, que terminó devolviendo la administración de la educación municipal al MINEDUC (1), lo que según muchos sería el primer paso de una seguidilla devoluciones por parte de otras municipalidades. Por lo cual, dicen fuentes vinculadas a La Moneda y a la oposición concertacionista, se habrían acelerado los pasos para la pronta promulgación de esta ley. Pero a su vez hemos visto en la historia reciente, en relación con los “llamados consensos en educación”, lo qué fue la aprobación del Marco Curricular (2) y la LGE (3) que después de mucha conversación se resolvió por sobre la opinión de la ciudadanía.

En este sentido, hemos venido publicando la voz de algunos eminentes académicos que reflexionan sobre la educación pública, y la necesidad que el Estado chileno asuma su compromiso con ella; hace unos días publicamos la opinión del abogado Fernando Atria (4), ahora entregamos dos voces autorizadas, la ponencia del Doctor en Economía de la Universidad de Michigan Juan Pablo Valenzuela (5) y el Doctor en Ciencias de la Educación Juan Eduardo García Huidobro (6). Estas ponencias, fueron entregadas en el “Foro Panel: Educación Pública en la Coyuntura Actual” (7), organizada por el Colegio de Profesores.

Juan Pablo Valenzuela

Muchas gracias al Colegio de Profesores por la invitación a este seminario. Junto con Beatrice Ávalos participamos en el Núcleo Milenio (8) sobre la profesión docente, por lo cual varios de los antecedentes, datos y reflexiones que presentaré a continuación se han desarrollado al amparo de ese proyecto.

Lo primero a lo que me quiero referir es sobre la relevancia de la educación pública. Luego hablaré sobre algunos elementos del contexto actual, para posteriormente mencionar desafíos, oportunidades e inconsistencias para fortalecerla.

Relevancia de la educación pública y definición

Los propósitos y relevancia de la educación pública –desde la definición utilizada por algunas de las principales entidades internacionales en educación, como son de UNESCO y OCDE– son cuatro: i) Garantizar el derecho constitucional de todos (social y geográficamente) a la educación obligatoria y gratuita; ii) Garantizar la existencia de proyectos educativos no particularistas y/o excluyentes; iii) Desarrollar tipos de proyectos educativos considerados de interés común (incluyendo la implementación de políticas públicas nacionales); y iv) Fijar un estándar práctico de calidad para el conjunto del sistema escolar, promoviendo la búsqueda de la excelencia en sus escuelas.

Según UNESCO y OCDE, un establecimiento es de enseñanza pública cuando es controlado y gestionado por una autoridad o un organismo escolar estatal (nacional/federal, regional/provincial o local), independiente del origen de los recursos (Bellei, González & Valenzuela, 2010) (9), es decir, lo que define el carácter público o privado de las escuelas no es la fuente de financiamiento sino quién toma las decisiones en la gestión escolar, quién tiene el poder para decidir los asuntos internos de la escuela.

Es decir, la definición de educación pública no tiene que ver con el financiamiento de la educación, sino con la gestión y propiedad directa de los establecimientos escolares y, como en muchos servicios que provee el Estado, puede tener colaboradores para cumplir esa función, pero obviamente se requiere una serie de condiciones, y gran parte de la educación subvencionada particular no las cumple. Una de estas condiciones es que debe ser gratuita, no discriminadora, no selectiva, donde el estudiante y su familia son sujetos de derecho, sin mayores restricciones para escoger la escuela de su interés. Sin embargo, en nuestro país sólo un pequeño porcentaje de las escuelas particulares subvencionadas no cobra. En este sentido, es la escuela más que la familia quien está ejerciendo el derecho de escoger.

Por otra parte, la educación pública debe garantizar la existencia de proyectos educativos no particulares o excluyentes. No así la educación privada que puede tener su propia propuesta educativa.

Respecto al rol de cumplir con un proyecto educativo considerado de interés común, es algo que en la educación privada queda a su propia voluntad. Por ejemplo, en términos de educación sexual puede que el sostenedor privado diga “a mí no me interesa, yo no voy a entregar información a los estudiantes sobre determinados métodos anticonceptivos, porque va en contra de mis principios”.

En un contexto de competencia por la matrícula escolar, el estándar de calidad que puedan ofrecer los establecimientos públicos se vuelve un referente a seguir por par te de sus competidores privados. Si existe la convicción que para las familias la calidad de la educación es relevante al momento de definir dónde matricular a sus hijos, los proveedores privados deberán igualar, al menos, el nivel de la educación pública si es que quieren participar en este mercado. Si, por el contrario, a los proveedores privados se les permite seleccionar a los estudiantes de acuerdo a su rendimiento académico o capacidad de pago, no sólo se entra en contradicción con el supuesto por medio del cual mejorará la calidad general del sistema escolar, sino que se vulnera la posibilidad que la educación pública actúe en igualdad de condiciones con otros proveedores, concentrando su responsabilidad sólo en los estudiantes no aceptados por otros proveedores o con menores condiciones socioeconómicas y culturales.

Contexto de la educación pública: antecedentes de una

situación crítica.

En relación al contexto en que se mueve hoy la educación pública, quisiera mencionar algunos datos que ustedes ya deben conocer. Si uno se fija en la evolución de los promedios de los SIMCE, que es “nuestro gran indicador de calidad”, éstos presentan sólo leves mejorías, mientras que sigue mostrando una brecha sustantiva al comparar los resultados de acuerdo al nivel socioeconómico de los establecimientos. Sin embargo, al controlar el nivel socioeconómico desaparecen esas brechas: no es que uno lo está haciendo mucho mejor que el otro, sino que el corazón de la explicación de las diferencias de los resultados tiene que ver con el nivel socioeconómico.

Hay investigación sistemática y consistente (por ejemplo, Mizala, Urquiola & Romaguera, 2007) (10) de que si en Chile uno ordena el ranking de los puntajes

SIMCE de las escuelas es igual que ordenarlas por promedio de sus condiciones socioeconómicas. Ése es Chile, no ha cambiado, y muchas de las cosas que estamos haciendo no están orientadas a que cambie. Por lo tanto, en nuestro sistema escolar “dime el nivel socioeconómico de la escuela a la que vas –más allá de la dependencia–, y te voy a contar qué puntajes promedio vas a obtener a lo largo de tu estadía en ese lugar”. E inclusive se da un dato duro de que si un niño vulnerable va a una escuela municipal le va mejor, en promedio, en resultado SIMCE, que si fuera a una subvencionada particular, y si es de grupos medios le va a ir idéntico (11). En los otros dos grupos hay diferencias a favor de los subvencionados particulares, pero son pequeñas y no estadísticamente significativas.

Una segunda característica relevante de la educación pública es que permite que las escuelas sean un espacio de convivencia con otros –independiente de la capacidad de pago de las familias–, de construcción de democracia, que va más allá de si yo tengo o no ciertos puntajes SIMCE. Hay una función pública de cohesión social, del proyecto de país que queremos construir a futuro, para lo cual es necesario que niños y niñas de diversas condiciones sociales, credos religiosos y visiones ideológicas puedan ser educados en un mismo espacio pedagógico. Sin embargo, en Chile, los únicos establecimientos que aseguran que potencialmente se pueda alcanzar este objetivo son los gratuitos, es decir, los de educación municipal y los de la subvencionada particular gratuita. El acceso para una parte importante de los colegios subvencionados particulares y particulares pagados depende de la capacidad de pago que tenga cada una de las familias, conllevando a que el sistema escolar chileno presente altos niveles de segmentación y segregación.

Un tercer elemento es la pérdida de relevancia que está teniendo la educación pública, tanto desde el punto de vista de la propiedad como de su función. Cada año se reduce más el porcentaje de familias que escogen escuelas públicas. Por ejemplo, en el año 2009 menos del 39% de los estudiantes de primero básico asistía a una escuela municipal. Por otra parte, muchos de los establecimientos subvencionados particulares no responden a una alternativa de elección para todos los estudiantes, puesto que a cerca del 80% de los niños que van a esas escuelas les cobran. Es decir, hoy día más de la mitad de los niños asisten a colegios en que sus familias tienen que pagar, y dependiendo de su capacidad de pago es la escuela que pueden escoger.

Respecto a la pérdida sistemática de matrícula en la educación municipal, existen distintas razones que la explican.

Una primera causa es que el crecimiento de la población en edad escolar se concentra en algunas comunas, lo cual implica la necesidad de construir nuevos establecimientos. Los municipios tienen importantes restricciones para responder oportunamente a estas nuevas necesidades; por ejemplo, no se pueden endeudar. Entonces, ¿quién puede resolver estos nuevos requerimientos de infraestructura?, claramente aquellos que puedan obtener los recursos financieros suficientes. De esta forma, casi la totalidad de nueva infraestructura educacional en las comunas de rápido crecimiento es de sostenedores subvencionados particulares, basta observar los casos de Quilicura, Puente Alto o Maipú.

Una segunda razón es que se ha generado un excesivo crecimiento de escuelas subvencionadas particulares, ello asociado a la mayor preferencia de los padres por colegios más cercanos a sus domicilios, así como por una asociación de mejor calidad cuando los colegios cobran y por un creciente estigma hacia las escuelas públicas, relacionado con indisciplina, ineficiencia, pérdida de control de directores y profesores y tipo de alumnos que van a estas escuelas (Raczynski et al., 2010) (12). Sin embargo, un análisis cuantitativo de la evolución de la apertura de nuevos colegios lleva a concluir que durante los últimos años se ha generado un exceso de establecimientos, reduciendo el tamaño promedio de la matrícula y también de los cursos, sin acompañarse con un mejoramiento en la calidad de la educación y generando a su vez un desfinanciamiento bastante sustantivo (en el sector municipal y subvencionado particular) puesto que conlleva la caída en la generación de los ingresos de los sostenedores, lo cual es incompatible con un costo relativamente fijo de las escuelas.

Desafíos, oportunidades e inconsistencias para fortalecer

la Educación Pública.

Para fortalecer la educación pública es indispensable que este desafío sea convenido entre los actores políticos y sociales, que tenga un carácter de urgencia y que sea una convicción de Estado. Su dependencia actual está dispersa en cientos de municipalidades, y seguir con una estrategia caso a caso no resolverá su actual situación de crisis.

Para revalidar la educación pública se requiere, además, hacer una serie de cambios sustantivos, que superan el tema de quién es su propietario. Entre estos cambios sobresalen:

a) Ampliar la definición del concepto funcional de educación pública, más allá de la que sustentan las actuales municipalidades, de tal forma de reconocer que son proveedores públicos todos aquellos que cumplen con algunas condiciones relevantes tales como gratuidad y no selección de los estudiantes.

b) Reducir los mecanismos que generan segmentación y segregación, tales como reducir, y en lo posible eliminar, el financiamiento compartido, así como revertir la regulación aprobada en la Ley General de Educación que permite una temprana discriminación generalizada en el sistema escolar.

c) Regular las asimetrías en la institucionalidad entre sostenedores públicos y subvencionados particulares, es indispensable que se compensen los mayores costos que implican estas regulaciones. Al mismo tiempo se deben implementar políticas de mayor calidad de la educación relativas a los docentes; por ejemplo, la evaluación docente y la nueva carrera profesional debe ser implementada tanto para los colegios públicos como subvencionados particulares, de lo contrario vamos a pensar que son dos sistemas que no están articulados o que, erradamente, podremos lograr profesores de excelencia regulando las condiciones laborales sólo del 40% –y cada año menos– de los profesores chilenos.

d) Tener mecanismos para fortalecer la carrera profesional docente, pero su financiamiento debería ser independiente de la matrícula de los establecimientos, pues de lo contrario su implementación sólo será viable para los colegios con una alta matrícula y con cursos de 40 alumnos o más. Esta política es completamente factible, puesto que en la actualidad todos los incentivos individuales y colectivos que se entregan a los colegios municipales y subvencionados particulares son independientes de la subvención regular y de los recursos adicionales SEP, incluso no están asociados a la matrícula ni tamaño del curso.

Finalmente, creo que hay una oportunidad en la declaración que ha hecho el Presidente de la República el 21 de mayo, en la cual hizo un reconocimiento de los problemas de calidad e inequidad, y un compromiso de una educación de calidad para todos los jóvenes y los niños del país. Sin embargo, lo que no queda claro es si la educación pública podría ser una de las herramientas para resolver el problema o se entiende como una de las causas que ha generado esta situación.

Dos de las medidas que anunció el Presidente son bastante inconsistentes con el fortalecimiento de la educación pública. La primera es el mecanismo utilizado para seguir aumentando los recursos de transferencia a los colegios. Seguramente nadie va a estar en contra de que se aumenten los recursos a los niños más vulnerables, pero al ser vía Subvención Escolar Preferencial, es un mecanismo destinado a financiar actividades complementarias y no al financiamiento de gastos regulares o permanentes. Por ejemplo, no permite financiar ni mayor dotación, ni profesionales complementarios en forma sistemática, sino que son recursos complementarios para equipamiento, apoyo de asistencia técnica educativa externa, o Tics. Por lo tanto, pareciera servir sólo de señal a los sostenedores respecto a que los niños vulnerables –matriculados principalmente en la educación municipal– ahora valen más financieramente.

La segunda medida es la generación de semáforos de los establecimientos de acuerdo a la última evaluación del SIMCE, así como la ficha de información asociada a éstos y que se entrega a las familias. Extrañamente es una ficha que pone promedios nacionales, cuando es reconocido que éstos principalmente están asociados a las condiciones socioeconómicas de los estudiantes que asisten a los establecimientos y no con el valor agregado que generan las escuelas, ni tampoco indica si el colegio, más allá del promedio actual, está logrando mejorar o cumplir con las metas propuestas en el Plan de Mejoramiento Educativo que firmó en el marco de la Ley SEP. Esta medida no se hace cargo del dispositivo de mejoramiento a cuatro años que se convino –en el marco de la Ley SEP– para que cada escuela logre procesos de mejoramiento continuo, reconociendo condiciones iniciales diferentes entre los establecimientos del país. Al contrario, se pretende generar un fuerte estímulo para que las familias traten de retirar a sus hijos de las escuelas marcadas con rojo, sin embargo no se reconoce que muchas de estas escuelas rojas están generando esfuerzos por mejorar, y muchas lo están logrando, así como tampoco la estrategia de la entrega reiterada de información de estos semáforos considera medidas para mejorar su desempeño. Finalmente, dado que el 90% de estas escuelas de color rojo son escuelas de NSE bajo o medio bajo (escuelas tipo A y B), la mayor parte de las familias no podrá acceder a las escuelas “buenas” (de color verde), no sólo porque en la mitad de las comunas del país no existen escuelas verdes, sino que también porque la mayor par te de la escuelas verdes son privadas, seleccionan a sus estudiantes y cobran por acceder a ellas.

En un contexto donde el 72% de los estudiantes matriculados en escuelas de color rojo pertenecen al sector municipal, esta medida está lejos de fortalecer la educación pública. Injustamente, sólo profundiza un estigma sobre el sector que se pretende fortalecer y aleja cada vez más el objetivo planteado por el ministro de educación de asemejar la educación chilena a la experiencia de Finlandia, país donde toda la educación es pública.

Juan Eduardo García-Huidobro

Buenos días. Voy a partir enunciando la tesis que quiero proponer. Nosotros hemos discutido bastante sobre cuál debería ser la institucionalidad de la educación pública, entendida como la de propiedad del Estado. Sin embargo, soy un convencido de que si no se suprime el financiamiento compartido se pueden tomar muchas medidas, pero a la larga la educación pública está llamada a perecer. Para desarrollar esta tesis voy a responder sumariamente algunas preguntas.

1. ¿Por qué crece el financiamiento compartido? Detrás de este crecimiento hay una tendencia, lejana a la política, que está presente en el mundo desde que la familia existe y que es el imperioso deseo de los padres de darle lo mejor a sus hijos. El financiamiento compartido juega con esta tendencia. En el fondo se les dice a los padres: “si usted quiere a su hijo, colóquelo en una escuela mejor, y la escuela mejor es aquella donde usted paga”. Esto penetró en esta sociedad de mercado donde lo bueno tiene precio, mientras más caro es mejor; esto es imbatible y no hay muchas posibilidades de que cambie. Un ejemplo bien brutal es que hace diez años el porcentaje de profesores de la educación municipal que tenía ahí a sus hijos era relativamente alto. Hoy día ya no los hay.

La educación particular subvencionada va aumentando y la educación municipal va disminuyendo. Los municipios son los que están atendiendo a los más pobres, mientras que los sectores medios y mediosaltos crecientemente están en la educación particular subvencionada con financiamiento compartido, y los con mayores recursos en la educación particular pagada. El número de establecimientos y la matrícula de financiamiento compartido han dado un salto brutal. Se partió en 1993 con 232 establecimientos, se pasó al año siguiente a 800, ya el 2000 había 1.400, y en este momento hay 2.200. En matrícula el salto es también de ocho veces y media: de 142.000 a 1.200.000. Y esto sigue: el financiamiento compartido va creciendo cada año.

2. ¿Qué entender por educación pública? Hay un sentido estricto, que se usa mundialmente: la educación que entrega el Estado. Ésta se da en prácticamente todos los países del mundo, es muy raro el país donde es minoritaria. Las excepciones son Chile, Bélgica y Holanda, y puede haber un país más, pero es una situación anómala.

Hay un sentido amplio de educación pública que tiene que ver con la capacidad del Estado de regular el sistema educacional nacional, incluyendo a la educación pagada.

Y hay un sentido intermedio, que ha sido muy usado en Chile, prácticamente desde el comienzo de la Independencia, con fluctuaciones, y que se instaló en las garantías constitucionales del año ’70, y es esta idea de que la educación que provee nuestro sistema nacional tiene dos brazos, es mixta: entregada por el Estado y también por particulares, pero con financiamiento estatal. Lo básico no está dado por quien la entregue y administre, sino porque sea una educación de igual calidad para todos y gratuita. Con la municipalización dejó de ser igual para todos, porque los municipios no pueden dar lo mismo a todos, y con el financiamiento compartido dejó de ser gratuita. Por lo tanto, se puede señalar que estrictamente, Chile no tiene hoy día educación pública.

3. ¿Por qué es necesario que el Estado mantenga una educación de su propiedad? Hay al menos tres argumentos importantes para decir que sí vale la pena. El primero es que el Estado tiene la obligación, por convenciones internacionales y por Constitución, de asegurar a todos y a todas, a todo evento, su derecho a la educación, y es casi imposible pensar que lo va a hacer si no tiene un instrumento propio para ello.

En segundo lugar, está demostrado empíricamente en el mundo que el mejor regulador de la calidad de la educación es la calidad del sistema público.

En definitiva, para mantener la calidad, mucho más que seguir metiendo mapas de colores y pruebas, hay que mejorar la educación pública. Si yo tengo una educación pública gratuita de calidad frente a otra también gratuita, la gente elegirá por la calidad. Al momento en que la calidad empieza a decaer, el sistema particular empieza a crecer, es inevitable.

Por último, tercer argumento, si se quiere, ideológico, o ético, es la idea de que es importante que en la sociedad exista una alternativa de calidad que sea plural, laica y con alta integración social.

4. ¿Cuáles son las características básicas en la educación pública? Que sea gratuita, de igual calidad para todos –prescindiendo de dónde vivo y quiénes fueron mis padres, cuánto dinero tienen–, que tenga mixtura social, vale decir, que no tenga mecanismos de selección.

5. ¿Qué cambios debieran darse en la educación municipal para que se cumpla con estos propósitos? Uno es un financiamiento y una administración suficiente para asegurar igual calidad en todas partes del país. Y lo segundo es lograr un sistema de educación que minimiza el valor posicional o de clasificación social de la educación, que es exactamente lo contrario de lo que tenemos: hoy día el salirme del sistema público me coloca en una situación social de privilegio.

6. ¿Qué justifica que el Estado dé un apoyo financiero a la educación particular subvencionada, que es de propiedad privada y constituye además un negocio privado? Su sentido público: Respeto a la pluralidad de sociedad (“particular”) y el “derecho” de los padres a elegir la educación de sus hijos. La única manera de que la familia elija la educación de sus hijos es que tenga una alternativa distinta a la estatal, pero gratuita, y eso supone apoyo del Estado.

Para concluir, repitamos la afirmación inicial: es condición para mantener en Chile la educación pública –en sentido estricto, de propiedad del Estado– la supresión del financiamiento compartido. Además, esta supresión devolvería el sentido público a la educación particular con financiamiento fiscal.

Notas

1.- Sobre el tema, ver en: https://guillermobastias.wordpress.com/2010/09/30/en-chile-los-municipios-devuelven-los-colegios-al-estado/

2.- Sobre el tema, ver en: https://guillermobastias.wordpress.com/2009/06/23/como-se-gesto-el-marco-curricular-chileno/

3.- sobre el tema, ver en: https://guillermobastias.wordpress.com/2009/08/25/claves-para-entender-la-lge/

4.- Ver en: https://guillermobastias.wordpress.com/2010/10/03/el-sentido-de-la-educacion-publica/

5.- Juan Pablo Valenzuela es Doctor en Economía de la Universidad de Michigan. Académico de la Universidad de Chile e investigador del Centro de Investigación Avanzada en Educación, CIAE, de la Universidad de Chile.

6.- Juan Eduardo García-Huidobro es Doctor en Ciencias de la Educación y en Filosofía, Universidad Católica de Lovaina, Bélgica. Decano de la Facultad de Educación de la Universidad Alberto Hurtado.

7.- Foro Panel: Educación Pública en la Coyuntura Actual, realizada el 26 de mayo en la sede de la Editorial de la Universidad de Santiago de Chile (metro República). En el evento también participaron la Doctora en Educación Beatrice Ávalos, el Doctor en Educación Abelardo Castro y el Pte. del Colegio de Profesores Jaime Gajardo.

8.- La Iniciativa Científica Núcleo-Milenio está orientada a desarrollar redes de investigación en ciencias básicas y sociales, cuenta con el patrocinio de MIDEPLAN y el Banco Mundial. El Núcleo sobre La Profesión Docente en Chile está localizado en el Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE) de la Universidad de Chile.

9.- Bellei, C.; González, P. & Valenzuela, J.P. (2010). Fortalecer la educación pública: un desafío de interés nacional. Borrador, CIAE-UNICEF

10.- Mizala, A., Romaguera, P. & Urquiola, M. (2007). Socioeconomic status or noise? Tradeoffs in the generation of school quality information. Journal of Development Economics, 84(1), 61-75.

11.- Algo similar ocurre a nivel internacional. Según datos de la prueba PISA (Pisa 2006. Science Competencies for Tomorrow`s World. París, Francia), cuando uno controla por nivel socioeconómico de los estudiantes y de las escuelas, para la mayor parte de los países participantes en la prueba desaparecen las brechas de resultados entre colegios públicos y privados, e inclusive, para el promedio de los países desarrollados, la educación pública lo hace un poco mejor.

12.- Raczynski, D., Salinas, D., De la Fuente, L., Hernández, M. & Lattz, M. (2010). Hacia una estrategia de validación de la educación pública-municipal: imaginarios, valoraciones y demandas de las familias. Informe Final FONIDE, Ministerio de Educación.

11
Jul
10

Informe Final del Panel de Expertos

“Para convertir en realidad tan ambiciosas metas necesitamos 
construir sólidos acuerdos orientados por una mirada de largo plazo y
 llevados a cabo con perseverancia por gobiernos sucesivos, porque las reformas 
que propone este Panel son de largo aliento y deberán ser 
monitoreadas y corregidas cuando sea necesario para alcanzar los bienes deseados” * 

Predecible resultó la propuesta evacuada esta semana por el Panel de Expertos para una Educación de Calidad (IFPE), en ésta su primera etapa, donde aborda el mejoramiento de la profesión docente. Debo reconocer, en beneficio de mi ingenuidad, que creí que el Ministro Lavín haría gala de alguno de sus giros y piruetas con lo cual sorprendería con una propuesta centrada en el aula y en la realidad de nuestra educación; por el contrario, el resultado es la típica mirada tecnocrática y economicista que ha obrado en los últimos años.

En noventa páginas, el documento aborda los tres ejes que abarcó la reflexión de los expertos, saber: 1. Formación inicial; 2. Carrera docente y; 3. Mayor autonomía a sostenedores y directores.

Formación Inicial

IFPE, reconoce la debilidad del país en la formación docente, expresando que se ha “experimentado una expansión de la oferta de carreras de pedagogía, sin que se haya puesto atención en la calidad de dichos programas ni tampoco en el reclutamiento de jóvenes más preparados para tan decisivos estudios” (1). En este sentido, propone regularizar los procesos de acreditación de las de las entidades encargadas de impartir pedagogía a cuatro años mínimos, vale decir el tiempo que dura la carrera (2); las entidades que no se adapten a esta modalidad, no podrán obtener beneficios económicos del Estado para sus estudiantes. Se propone además un examen habilitador, obligatorio, para todos los egresados de pedagogía que quieran enseñar en la educación subvencionada por el Estado. Este examen, estará basado en un curriculum central que propondrá el MINEDUC, y que sancionará el Consejo Nacional de Educación. Una iniciativa interesante en este sentido, constituye la canalización de recursos para “la consolidación de redes de escuelas, liceos y colegios como campos de práctica profesional, muy en línea con lo que ocurre con la formación en medicina” (3). A su vez, propone ejercer medidas tendientes a captar alumnos que estudien pedagogía, pertenecientes al 30% de mayores habilidades en el país (4).

Carrera Docente

“Sabemos –dice el IFPE- que los mejores docentes son fundamentales para el desarrollo de escuelas efectivas y para los avances de los aprendizajes de los estudiantes” (5), para lo cual el Panel propone una serie de iniciativas tendientes a seleccionar al futuro profesor y a mejorar sus remuneraciones. En lo inmediato, propone la asignación de una beca que cubra la totalidad del arancel de las carreras de pedagogía de los estudiantes que obtengan más de 600 puntos en la PSU. Para estos docentes, por una jornada de 44 Hrs. se propone un alza de sueldo entre un 26 y un 55%. Así mismo se plantean cambios en la evaluación docente, la que se descentraliza de acuerdo a los criterios del sostenedor; el resultado de esta evaluación, definirá los criterios de permanencia del profesor en el colegio.

Los Directores

Según el panel, son los directores los responsables de cambiar la cultura que requieren los colegios para progresar de modo sostenido y perseverar en los logros alcanzados; pero, advierte el IFPE, que “para desplegar estos atributos, los directores necesitan poder alinear los recursos de su establecimiento tras sus propósitos educativos” (6). Para lo cual se propone “mejorar significativamente” el sueldo de los directores, cuánto, no lo dice, el equivalente a un CEO (7), tampoco lo dice. Para los expertos, los llamados docentes directivos, no deben formar parte de la carrera docente y su contratación y relación con los sostenedores debiera guiarse por reglas de carácter general, vale decir por el Código del Trabajo. Este nuevo director tendrá amplias atribuciones, tales como elegir su cuerpo directivo, evaluar, fijar  remuneraciones y desvincular, así como también, de decidir sobre la capacitación de sus docentes en acuerdo con ellos y siempre con la autorización del sostenedor.

Conclusión

El Informe tiene la impronta y la pluma de la dupla Beyer-Brunner (8), vale decir, el sello tecnocrático, la visión economicista, fría y lejana del hecho educativo. En efecto, no se habla de hora en aula del profesor que trabaja 44 horas semanales, no se habla de número de alumnos por sala, en definitiva no se habla de pedagogía, la que si mal no recuerdo se construye en la sala de clases. No se habla de la realidad profesional que enfrentan los profesores de los colegios particulares subvencionados, que viven una verdadera puerta giratoria, independiente de su rendimiento o calidad. No, la receta es simple, ponerle a los colegios un gerente general con amplias atribuciones, mejorar en forma relativa el sueldo de los operarios y, los que no sirven, para afuera. Desgraciadamente, esto ya se está implementando hace rato en la educación con fines de lucro financiada por el Estado y, tampoco funciona.

+ Bajar documento completo en PDF (pinche aquí)

* Informe Final. Primera Propuesta para Fortalecer la Profesión Docente en el Sistema Escolar Chileno. Panel de Expertos para una Educación de Calidad de la Educación (IFPE), pág. 5.

Notas

1.- IFPE, Pág. 6.

2.- Si bien el 95% de las carreras de pedagogía han sido acreditadas, existe una gran diferencia en relación a los años de acreditación otorgados. Así, de las 294 carreras acreditadas, un 55 % tiene tres o menos años de acreditación. Solo un siete por ciento tiene seis o más años de acreditación.

3.- IFPE, Pág. 7.

4.- El puntaje promedio en la PSU, de los alumnos que entran a estudiar pedagogía es de 550 en CRUCH, y de 460 en UPRIV. (Fte. MINEDUC)

5.- IFPE, Pág. 7.

6.- IFPE, Pág. 9.

7.- CEO: Director ejecutivo, también conocido como ejecutivo delegado, jefe ejecutivo, presidente ejecutivo, principal oficial ejecutivo o con las siglas CEO (del inglés chief executive officer), es el encargado de máxima autoridad de la gestión y dirección administrativa en una organización o institución (Fte. Wikipedia).

8.- Harald Beyer, ingeniero comercial, PhD en economía y coordinador académico del Centro de Estudios Públicos (CEP). José Joaquín Brunner, sociólogo y profesor de varias Universidades privadas.

22
Feb
10

La Reforma del Estatuto Docente… el debate que viene.

Independiente de la expertise profesional que tenga el economista Joaquín Lavín y el ingeniero Fernando Rojas, el magisterio deberá prepararse para una discusión de vital importancia para el desarrollo de su futuro profesional, me refiero al cambio del Estatuto Docente (1). En efecto, basta sólo observar someramente los proyectos de los candidatos que aspiraban llegar a La Moneda, para percatarse que, rodeos más rodeos menos, todos están planteando un cambio en el ordenamiento interno del profesorado chileno (2). En este sentido, el sistema pretende abordar un tercer aspecto clave en todo sistema educacional –el primero fue el Marco Curricular (3) y el segundo la LGE (4)-, vale decir la forma como se regirá la formación inicial, la capacitación, las remuneraciones, los derechos y deberes del hacer pedagógico. Como el tema seguramente se sentará en la discusión pública a partir de marzo de este año, bien vale hacer algunas reflexiones que permitan abrir los fuegos de un tema no menor y que generará polémica.

La pauperización del magisterio

“También debiera asumir su responsabilidad

los centros para formación de docentes e institutos… pedagógicos

permitiendo mayor desarrollo de la vocación, comprensión e

identificación del rol como ‘educadores’ de personas y no

como meros transmisores de conocimientos”

(Fernando Gutiérrez)*


Cómo llegamos a esto, cuándo se perdió el Perú. Para entender “la cuestión docente” como dice Bayer (5), debemos comprender que la docencia anterior al régimen militar se orientó como un Sistema Nacional de Educación dependiente del Estado y con el profesor como funcionario público, bajo una formación inicial regulada por el Ministerio de Educación que ya en la década del sesenta había terminado con las escuelas normalistas y encargado esta labor a las Universidades. Este tema no es menor, se podrá discutir si el Estado lo hacía mal o mejor, pero era un sistema coherente donde existían las debidas sinergias para regular el proceso en su conjunto, y desde allí asumir cambios o regulaciones si eran necesarias. Qué hace el régimen militar, ir básicamente en la dirección contraria, vale decir atomizar el sistema. La primera medida fue quitar el rango universitario de las de pedagogías, dando la posibilidad de que “entidades no universitarias” (privados) pudieran entregar la carrera docente; la segunda iniciativa fue el año 1981, con la municipalización de la educación y de los profesores. Este nuevo sistema, descentralizado, subsidia la demanda estimulando la incorporación de privados en el área educativa. El plantel docente quedo divido en el sector municipalizado, y por el otro, un sector que se desempeña en el sector privado.  Las consecuencias de esta descentralización resultan desastrosas, se calcula que las remuneraciones de los maestros descendieron en un 38% (6), la formación inicial quedó tutelada al amparo del mercado sin controles relevantes por parte del Estado. Con el aumento de cobertura, el mercado demandó más fuerza de trabajo, la que fue expelida holgadamente por las “nuevas casas de estudios” que vieron en la formación docente un buen negocio, dada la poca inversión: un pizarrón, bancos y profesores. Esta situación se hizo particularmente grave en la enseñanza básica, en la cual se implementaron programas de acreditación de fin de semana, conocido como los “profesores exprés”.

Qué hace la Concertación una vez instalada en el poder. La respuesta depende desde el ángulo que se mire, mucho en términos cuantitativo aumentando la inversión en toda el área; poco en términos cualitativos, con una mirada conciliadora que no permite tener un control efectivo de la educación en su conjunto. En efecto, el año 91 se echan las bases del Estatuto Docente quedando refrendada la división impuesta por los militares, en una parte los docentes municipalizados protegidos por el estatuto, y por la otra, un sector sometido a las reglas del mercado. Qué se hizo en el plano de la formación inicial, básicamente poco, a cifras de hoy, la mayoría de las instituciones que entregan pedagogía aún no están acreditadas. Peor aún, las casas de estudios no repararon que en el mundo se estaba viviendo un verdadero cambio en el paradigma educativo, donde el profesor pasaba de ser una fuente del conocimiento a convertirse en un generador de criterios para seleccionar y organizar un conocimiento que hoy, producto de las tecnologías de la información y comunicación se encuentra cada vez más al alcance de la mano de los estudiantes.

Quienes son los profesores hoy. Según datos del MINEDUC (7), el número de docentes en aula llega a 149.083, de los cuales 69.562 pertenecen al sistema municipalizado, 60.178 al subvencionado, 17.210 al particular pagado y 2.133 a las Corporaciones. Un gremio que se encuentra pauperizado, poco cohesionado y dividido en dos grandes segmentos, uno público y otro privado. Esta división se traspasa también al plano gremial, debido a que el Colegio de Profesores ha tendido hasta hoy a asumir la representación del sector municipalizado; todo esto en un marco de un gremio arrastrado fuertemente a la demanda coyuntural, economicista e inmediata. Las diferentes autoridades del magisterio, matices más matices menos, no han estimulado una visión de una educación moderna, crítica y propositiva, cuestión que caracterizó al profesorado desde principios del Siglo XX (8). Pero, ¿son los docentes chilenos los grandes culpables del bajo rendimiento escolar?, esto es lo que analizaremos a continuación.

“Aquí he aprendido a enseñar y he aprendido

mucho sobre el castellano,

pero no he aprendido cómo enseñar castellano” **

Son los profesores hoy en día los grandes responsables del problema de la educación en Chile. Responsabilidad hay qué duda cabe, pero mucho menor que la deslizada por parte de un sector de los llamados “especialistas orgánicos”. Vamos por parte, si el problema de la educación en Chile fuera el Estatuto Docente, estos déficit estarían situados sólo en la educación municipalizada en cambio nuestro país muestra un retraso generalizado, según las mediciones internacionales, en todas las formas de provisión educacional, municipal, particular subvencionado y particular pagado (9). En relación al SIMCE, la relación entre los resultados de los sistemas público y particular subvencionado no varían sustancialmente (10). Es más, un dato no menor, el año pasado se especuló majaderamente tanto por el Ministerio del ramo, los “entendidos” y la prensa, que los reiterados paros que se sucedieron por parte de profesores de colegios públicos iban a generar bajas considerables en la PSU, lo que a la postre redundaría en aumentar el éxodo de alumnos del sector público. Qué pasó, en palabras de la ministra de la Jara: “Bajó un poco el promedio, como medio punto, la educación municipalizada, bajó bastante la educación particular pagada, alrededor de 5 puntos, y subió más de 5 puntos la particular subvencionada” (11); es más, de los 10 colegios con mayores puntajes, el Instituto Nacional se pone a la delantera con 29 alumnos con puntajes nacionales, seguidos muy de lejos por el Andree English School y The Grange School con 9 puntajes nacionales cada uno (12).

Ahora bien, existe coincidencia que dentro de las falencias que experimenta la educación en Chile está la mala formación inicial, en palabras de la OCDE: “la mayoría de los estudiantes del país tiene clases con profesores que, no por culpa propia, han sido preparados inadecuadamente para enseñar matemáticas, lenguaje y otras materias, al nivel requerido por el nuevo currículo chileno” (13). Unido a esto, hay que destacar la mínima preparación que obtienen los docentes en el denominado Conocimiento Pedagógico del Contenido; en efecto, no basta saber el contenido, sino a la vez, saber enseñar ese contenido en forma eficaz a grupos de distintas edades y orígenes socioculturales. Por último, la academia no está preparando a los futuros docentes para interactuar en la llamada sociedad del conocimiento, un mundo donde la información es instantánea y múltiple, donde el profesor tiene que ayudar al alumno a integrar estos saberes mediante las nuevas tecnologías que hoy están a su disposición. En este sentido, “se calcula que el conocimiento (de base disciplinaria, publicado y registrado internacionalmente) habría demorado 1.750 años en duplicarse por primera vez contado desde el comienzo de la era cristiana, para luego volver a doblar su volumen, sucesivamente, en 150 años, 50 años y ahora cada 5 años, estimándose que hacia el año 2020 se duplicará cada 73 días” (14); manejar este volumen de conocimiento, demandará del cuerpo docente desafíos para los cuales nuestras instituciones formativas claramente no están preparadas.

Sumado a esto, hay que señalar que el proceso educativo chileno se da en el marco de uno de los países más inequitativos del mundo a la hora de repartir la riqueza (15), situación que incide directamente en la posibilidad de obtener resultados de excelencia. En efecto, las familias que perciben mayores ingresos pueden destinar mayores recursos a complementar el entorno educativo de sus hijos, en cambio, los colegios que educan a jóvenes de bajos recursos deben compensar las carencias que traen estos educandos desde sus familias (16). El docente en este caso, deberá formar, aconsejar e instruir a jóvenes de alta vulnerabilidad social al cual, al final del día, se le medirá con los resultados de los alumnos de mayores ingresos.

Lo señalado precedentemente indica que, en términos generales, Chile tiene una educación de baja excelencia, un cuerpo docente pobremente formado por instituciones que en su gran mayoría no está en condiciones de hacerlo; todo esto, en el marco de un país altamente inequitativo en el reparto de su riqueza.

Entonces, cuál es el motivo de que exista un consenso pleno en nuestra clase política para cambiar el referido Estatuto. El argumento, dice relación con el hecho de que el Estatuto es demasiado rígido a la hora de despedir un profesor, procedimiento que hoy día debe ser verificado por un sumario a cargo de un fiscal; lo que según sus detractores, generaría una suerte de inamovilidad del cuerpo docente del sector municipalizado. El punto crítico que ve la educación economicista es la “poca flexibilidad” del factor humano; en definitiva, se trata de homologar el régimen municipal a la situación existente en el sector privado. Ahora bien, qué sucede en el sector privado, una verdadera puerta giratoria, una constante rotación, en promedio un profesor dura dos años de ejercicio en un plantel, independiente de su excelencia su contrato dura en su gran mayoría dos años, tiempo límite antes de que el contrato pase a ser indefinido. La flexibilidad del mercado laboral educativo, más allá de la mucha palabrería que circula, es la principal orientación que esconde la reformulación del Estatuto Docente; situación que según economistas, permitirá a los municipios abaratar la mano de obra docente como su contraparte, la educación particular subvencionada, lo que según los mismos economistas permitiría nivelar los déficit presupuestarios que enfrentan en el área.

La situación que se discutirá a partir de este año es particularmente compleja, no sólo para el magisterio, sino para el desarrollo futuro de la educación en Chile; esto demandará departe del magisterio un esfuerzo superior, que permita en su conjunto visualizar una profesión moderna, remunerada dignamente, con incentivos claros y estándares de rendición de cuentas acorde al entorno de trabajo. Por otra parte, se requiere una clase política que esté dispuesta a velar por intereses de Estado, que abra la mirada al verdadero mundo docente, que se proyecte más allá de los paper de una tecnocracia fría, que deslinda sus parámetros en torno a los centímetros cuadrados de sus escritorios.

* Premio Nacional de Educación 2005. En El Debate de la Educación, El Mercurio (especiales), 5 de agosto de 2006.

** Testimonio de un estudiante de pedagogía en castellano. OCDE, 2004.

Notas

1.- Ley N° 19.070, de 1991. Ver Ley completa en: http://intranet.munistgo.cl/integridad/web2/file/tei/leyes/19070.pdf

2.- Para un análisis pormenorizado de los programas presidenciales en materia educacional, recomiendo:

a.- Sebastián Piñera: https://guillermobastias.wordpress.com/2009/08/02/que-propone-sebastian-pinera-en-educacion%E2%80%A6-2%C2%B0-parte-y-final/

b.- ME-O: https://guillermobastias.wordpress.com/2009/07/22/que-propone-me-o-en-materia-de-educacion/

c.- Eduardo Frei: https://guillermobastias.wordpress.com/2009/07/14/%C2%BFque-propone-eduardo-frei-en-educacion/

d.- Jorge Arrate: https://guillermobastias.wordpress.com/2009/07/14/%C2%BFque-propone-eduardo-frei-en-educacion/

3.- Ver en: https://guillermobastias.wordpress.com/2009/06/23/como-se-gesto-el-marco-curricular-chileno/

4.- Ver en: https://guillermobastias.wordpress.com/2009/08/25/claves-para-entender-la-lge/

5.- Harald Bayer, “Una Educación de más Calidad: algunas reflexiones”, en Revista Pensamiento Educativo, Vol. 40, n° 1. Pontificia Universidad Católica de Chile, 2007.

6.- Informe Final, 11 de diciembre de 2006. Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación

7.- Anuario: Estadísticas de la Educación 2006 – 2007. Capítulo 3: Docentes. MINEDUC.

8.- Pa ver el tema en profundidad, ver en Gabriel Salazar: Del poder constituyente de asalariados e intelectuales (Chile, siglos XX y XXI)”. LOM, 2009.

9.- En la Prueba TIMSS 2003, Chile se ubicó en el lugar 38 de 46 en Matemática, y 35 de 46 en Ciencias. En Matemática, más de la mitad de los alumnos chilenos (59%) no alcanzó el estándar de desempeño más bajo descrito por TIMSS. En Ciencias, este porcentaje fue de 44%. En Matemática, los alumnos chilenos mostraron un dominio relativamente mejor en estadísticas y análisis de datos, y uno relativamente peor en geometría. En Ciencias, nuestros alumnos mostraron un dominio relativamente mejor en medioambiente y uno peor en física. Cabe agregar que en todas las áreas Chile se encuentra por bajo el promedio internacional.

10.- Para una mejor comprensión, ver resultados y comentarios del SIMCE 2006, en: https://guillermobastias.wordpress.com/2007/05/08/34/

11.- La Nación, 21 de diciembre de 2009: http://www.lanacion.cl/psu-educacion-particular-pagada-bajo-el-promedio/noticias/2009-12-21/110731.html

12.- Ver lista completa en: La Nación, 21 de diciembre de 2009. Pág. 8.

13.- OCDE, 2004.

14.- Educación e Internet ¿La Próxima Revolución? JJ Brunner. Fondo de Cultura Económica, 2003.

15.- Chile presenta uno de los niveles más altos en desigualdad social, sólo comparable a África del Sur, Brasil, Colombia, Guatemala, Lesotho, Paraguay, Swazilandia, Zambia, Zimbabwe.

16.- Para un análisis más pormenorizado, recomiendo ver “Desigualdad Social = Mala Educación”, en: https://guillermobastias.wordpress.com/2009/09/03/desigualdad-social-mala-educacion/

25
Ago
09

Claves para entender la LGE

“Hablo sólo por mi cuenta y sin comprometer al grupo de

consejeros que suscribimos este documento.

Lo presentamos al Consejo como una contribución al debate;

para aportar a los consensos y razonar en torno a opciones y alternativas.

Quisimos subrayar la estrecha unidad que existe

en una sociedad democrática y diversa entre

el derecho a una educación de calidad garantizada y la libertad de enseñanza”.

(JJ. Brunner)*

Al terminar su mandato y a más de tres años de la manifestación pingüina del 2006, la presidenta Bachelet promulgó la Ley General de Educación (1), cuerpo legal que reemplazará a la manoseada LOCE (2). En esta línea, para apreciar a cabalidad los alcances estratégicos de la ley que regulará la educación chilena no basta solo con el análisis de su articulado, sino también, indagar en las causas y el contexto en que se originó la misma.

El Acuerdo Brunner / Peña.

“En otras palabras, la educación posee dimensiones públicas,

tanto desde el punto de vista económico como

desde el punto de vista político, que justifican plenamente la injerencia del estado”.

(Carlos Peña)**

acuerdo educaciónCuando aún no se apagaban las celebraciones del cuarto presidente elegido por la Concertación, encabezada esta vez en forma flamante por la primera mujer en llegar a La Moneda, en ese contexto, una noticia que pasó desapercibida empezaba a generar un escenario que ninguna autoridad podía imaginar; el 25 de abril, dos mil estudiantes de Lota marchaban en protesta por las deficiencias en infraestructura del el Liceo C-47 (3). En solidaridad con esto, el 26 de abril 3000 estudiantes marchan sobre Santiago pidiendo mejoras en infraestructura y la gratuidad del pase escolar, situación que derivará en una escalada agitativa que tendrá su punto más alto el 10 de mayo con numerosos destrozos y más de 1200 alumnos detenidos. A esa altura, lo que parecía como la clásica efervescencia estudiantil que empezaba en marzo y terminaba en mayo, empezó a tomar otro cariz cuando los jóvenes quiebran una mesa diálogo con el MINEDUC y, el 19 de mayo, comienzan ocupaciones masivas de colegios en todo el país (4), colocando en la mesa una nueva demanda… “queremos educación de calidad”. Mágico como una lámpara, simple como un anillo, quién podía negar la evidencia de un sistema educativo que segrega y reproduce las diferencias sociales de la cuna, gritado al rostro de una sociedad que se sonrojaba de vergüenza sin poder desmentir algo que estaba en los genes de nuestra conciencia social y, proclamado por jóvenes que eran producto de esa misma educación. Quién podía no hacer eco a ese llamado atávico que prendió como un reguero de pólvora, transformando a jóvenes en verdaderos rock stars y, a la vez, dejando al gobierno en completa “des concertación”, a la sociedad conmovida y a la derecha atónita. El 30 de mayo 500 mil alumnos se manifestaron en todo el país, paralizando el 46,7 % de los 937 colegios con más 8000 mil alumnos en paro (5) que, además pedían el fin del lucro, calificándolo como la principal causa del desastre de la educación en Chile.

El movimiento pingüino, no sólo adquiría un corpus temático que pretendía generar cambios profundos en la estructura político / económica del país, cambios que se plasmaban en el fin de la LOCE y JET (6), terminar con el lucro en la educación y devolverla al Estado. Este discurso, empezó a emplazar a otros actores que sobrepasaban la convocatoria inicial, implementando paros sociales a los que llegaron a adherir más 110 organizaciones sociales, que se manifestaban con jornadas de reflexión y pancartas (7).

La respuesta presidencial fue rápida e inteligente, el 7 de junio de 2006, la Presidenta Michelle Bachelet anuncia la creación de una comisión (8) conformada por 81 miembros integrados por expertos, estudiantes, políticos y religiosos, que en plazo perentorio debería entregar propuestas para mejorar la educación. Fue una medida audaz, en medio de una situación que se le iba de las manos, traslada la discusión a un escenario en el cual nuestra clase política se maneja con soltura y aplomo, la Comisión. Dentro de los 81 convocados (9), la composición de fuerzas quedó bastante equilibrada entre los que estaban a favor y en contra del lucro en educación. Fue tan fuerte la discusión y el intercambio de opiniones que se dio en su interior que, en la subcomisión de Marco Regulatorio (10) presidido por Carlos Peña (11) se dio uno de los episodios más polémicos, y que a la vez marcó el rumbo de lo que sería la actual LGE. En efecto, en la subcomisión Peña (12) la mayoría de sus integrantes tenían una posición adversa al lucro, y ante el hecho de tener que entregar un informe de avance de lo obrado, el sector pro lucro encabezado por el académico JJ. Brunner (13), al verse derrotado, amenazó con quebrar el pre informe y redactó uno paralelo. Ante la posibilidad de quiebre del Consejo, el otrora vicerrector de la UDP (14), siendo crítico al lucro, cedió ante las presiones del bando de Brunner incorporando las observaciones de éste como opiniones de minorías, opiniones que hoy son parte fundamental de la actual LGE.

Lo que viene es conocido, el 11 de diciembre el Consejo presenta el informe final, el que dejó desconforme al denominado “mundo social” que, a esas alturas estaba más preocupado de terminar su año escolar o salir de vacaciones. A continuación, el trámite legislativo que, previo acuerdo político entre la Alianza y la Concertación que tomados de la mano, bajo la correa transmisora del Congreso, tomaron en lo esencial el acuerdo Brunner/Peña en relación a la arquitectura de la nueva LGE.

Qué propone la LGE

“Chile debe mejorar la distribución del ingreso. De lo contrario,

difícilmente daremos un salto cualitativo importante en la equidad  en educación”.

(Sen. Roberto Muñoz Barra)***

Detalle protesta estudiantilQué pactó la cita Brunner-Peña. Refrendar el lucro en educación con fondos públicos, a cambio de establecer una serie de regulaciones en la forma cómo se gastan esos dineros. En efecto, se trata que el Estado pueda fiscalizar los cuantiosos fondos que se entregan a sostenedores privados, los que por casi 30 años han operado sin fiscalización relevante. En esta línea se propone la creación de tres estamentos: una Agencia de Calidad de la Educación, que velará, de conformidad a la ley, y en el ámbito de sus competencias, por la evaluación continua y periódica del sistema educativo, a fin de contribuir a mejorar la calidad de la educación”. (15) “Para ello, esta Agencia evaluará los logros de aprendizaje de los alumnos y el desempeño de los establecimientos educacionales en base a estándares indicativos”. “La evaluación de los alumnos deberá incluir indicadores que permitan efectuar una evaluación conforme a criterios objetivos y transparentes” (16). Una Superintendencia de Educación, encargada de fiscalizar la mantención de los sostenedores en el sistema (17), vale decir, fiscalizar la correcta utilización de los dineros públicos (18). Un Consejo Nacional de Educación integrado por 10 miembros, que estará a cargo de aprobar las formulaciones curriculares y visar los planes y programas de las diferentes áreas lectivas (19).

Un aspecto interesante en la ley, es el que contempla la implementación obligatoria de una figura denominada “Comunidad Educativa” (20), que estará integrada por alumnos, padres y apoderados, profesionales de la educación, paradocentes, docentes directivos y sostenedores educacionales; su propósito será resguardar el cumplimiento del Proyecto Educativo y, velar por el cumplimiento de la LGE en la escuela. Otras formulaciones interesantes, y que dan cuenta de la opinión mayoritaria del Consejo Asesor Presidencial, es rebajar a 6 años (1° a 6°) la enseñanza básica (21), período en el cual no se podrá segregar por rendimiento a lo menos por un año (22); y por último, se establecen mayores requisitos para los sostenedores privados, los que tendrán que contar a lo menos con cuatro años de educación superior (23), tener giro único (24), personalidad jurídica y rendición de cuentas públicas de ganancias y rendimientos (25).

A manera de Conclusión

estudiantes_23Bajo la tutela de un Ministerio, un Consejo, una Superintendencia, y una Agencia, la LGE pretende crear un “Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación” (26); para lograr esto, descansa en forma significativa en dos instituciones –una superintendencia y una agencia-, que hoy su normativa se discute en el Congreso y, para un análisis más detallado hay que esperar a su promulgación.

En lo general, la LGE consagra una provisión educativa de carácter mixto (27), donde el Estado se arroga el deber de “propender a asegurar la calidad de la educación, estableciendo las condiciones necesarias para ello y verificando permanentemente su cumplimiento” (28); el que se verificará con baterías de mediciones estándar en el proceso de fabricar educación de calidad. Apunta en definitiva a generar un accountability a los sostenedores tanto público o privados; pero, son los últimos los destinatarios finales de ley. En efecto, los estudios demuestran que el gremio de los sostenedores privados que reciben fondos del Estado está fuertemente atomizado, los operadores que cuentan sólo con la propiedad de un colegio ascienden al 67% de la matrícula del sector, con un 70,6% del mercado, educando a 736.435 alumnos (29). Este sector, mayoritario, presenta los indicadores más bajos tanto en administración, como en el rendimiento escolar (30). Lo que se pretende es profesionalizar el sector, obligándolos a fusionarse o a ser absorbidos por operadores más grandes que, según las cifras tendrían estándares de productividad más alta (31).

Se logrará con esto la tan ansiada equidad, igualdad y calidad de la educación chilena, creo que es difícil advertirlo ahora; hace falta que el sistema esté operando en su conjunto para saber cómo funcionará. Ojalá no sea necesario tener nuevamente a miles de alumnos en la calle protestando, para empezar a preguntarnos porqué no tenemos educación de calidad en Chile.

Notas

* José Joaquín Brunner, en relación al documento alternativo que presentó al Consejo Asesor de la Presidenta para la Calidad de la Educación en septiembre de 2006, con el fin de afianzar la postura pro lucro en la educación. El Mercurio /2006/10/01/ reportajes)

** Carlos Peña, Revista UDP, n° 03, pág. 3.

*** Senador Roberto Muñoz Barra. Legislatura 355ª , Sesión 65ª, en miércoles 14 de noviembre de 2007 Ordinaria (Diario de Sesiones del Senado Publicación Oficial).

1.- Promulgada el 17 de agosto del 2009.

2.- Ley Orgánica Constitucional de Educación (LOCE), promulgada por Pinochet el 10 de marzo de 1990, un día antes que asumiera el gobierno democrático.

3.- El Liceo se había inaugurado un año antes y se llovía. (Hablan sus Protagonistas. Revista UDP, n° 03, pág. 23).

4.- 25 de mayo, 40 liceos en paro y más de 70 mil estudiantes sin clases. (Ibíd. Pág. 23).

5.- Lunes 5 de junio. Ibíd., pág. 24.

6.- Jornada Escolar Completa ( http://es.wikipedia.org/wiki/Jornada_Escolar_Completa )

7.- Ibíd., pág. 24.

8.- Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de Educación.

9.- Ver nómina de integrantes (http://www.consejoeducacion.cl/view/index.asp )

10.- La Comisión estaba distribuida de la siguiente forma: Presidente, Juan Eduardo García Huidobro; secretaria Ejecutiva, Patricia Medrano; Coordinador de la Subcomisión de Marco Regulatorio, Carlos Peña; Coordinador de la Subcomisión de Institucionalidad, Paulina Araneda; Coordinador de la Subcomisión de Calidad de la Educación, Abelardo Castro.

11.- Carlos Peña (http://es.wikipedia.org/wiki/Carlos_Pe%C3%B1a_Gonz%C3%A1lez )

12.- Sesiona los viernes a las 8:30 AM Coordinadores: Carlos Peña, Claudio Castro y Jorge Pavez. Secretarios Técnicos: Alejandra Contreras y Loreto Cabrera.

13.- José Joaquín Brunner (http://es.wikipedia.org/wiki/Jos%C3%A9_Joaqu%C3%ADn_Brunner )

14.- Carlos Peña en ese momento era vicerrector de la Universidad Diego Portales (UDP).

15.- LGE, Art. 7.

16.- Ibíd. Art. 7.

17.- LGE. Art. 50.

18.- Tanto la Superintendencia como la Agencia Aseguradora de la Calidad, están actualmente en sus respectivos trámites legislativos.

19.- LGE. Art. 23, letras a y b.

20.- LGE. Art. 9.

21.- Ver más en: https://guillermobastias.wordpress.com/2007/05/22/%C2%BFquien-educa-a-los-adolescentes-una-situacion-mas-de-inequidad/

22.- LGE. Art. 11, párrafo 6°.

23.- La LOCE pedía como requisito mínimo, que el sostenedor debía tener cuarto año medio rendido.

24.- La LOCE dejaba abierta la posibilidad a una multiplicidad de giros comerciales. Se daba el caso, que un sostenedor podía tener una carnicería o cabaret y un establecimiento educacional.

25.- LGE. Art. 10, letra f.

26.- LGE. Art. 6.

27.- “El sistema de educación será de naturaleza mixta, incluyendo una de propiedad y administración del Estado o sus órganos, y otra particular, sea ésta subvencionada o pagada, asegurándole a los padres y apoderados la libertad de elegir el establecimiento educativo para sus hijos” (LGE. Art. 4, Párrafo 4).

28.- LGE. Art 4 Párrafo 8.

29.- Fe. Montt y otros 2006. Citado en Claudio Almonacid : La Educación Particular Subvencionada como Cooperadora del Estado; en Cristián Bellei, Dante Contreras, Juan P. Valenzuela editores: La agenda Pendiente en Educación, Edit.: Universidad de Chile, 2008.

30.- School choice in Chile: Scale matters. Dante Contreras, Gregory Elacqua y Felipe Salazar.

31.- Ibíd., op. Cit.

11
Ago
09

Con cariño para el Ceja, el Loquín y el Cisarro

Durante los últimos días hemos asistidos al abuso mediático que intenta mostrar los casos de jóvenes, cuya conducta social se aleja de los parámetros de un país que goza de una cobertura educativa propia de país desarrollado (1); vemos además, como los candidatos en carrera a La Moneda han implementado sus propuestas en torno a mejorar “la calidad” de ésta. Pero, se está caminando por el sendero adecuado para revertir una tendencia que con cobertura más o menos, históricamente ha tendido a marginar a jóvenes de bajos recursos. En este sentido, quiero entregar a Uds. la visión del Premio Nacional de Historia 2006, Gabriel Salazar (2), en un estudio escrito el año 1999 pero que a 10 años no pierde para nada su vigencia.

Por mi parte, me gustaría dedicarles este texto a tres jóvenes que, quizás por su nivel educacional pasará mucho tiempo antes que lo puedan leer y peor aún comprender… con cariño para el Ceja, el Loquín y el Cisarro.

====================================================

LA EDUCACION DE LA JUVENTUD COMO

UNA EDUCACION PARA EL CAMBIO

LA PROPUESTA DE TEMA que se hizo para esta mesa, las transformaciones del Estado y cómo estas transformaciones se han postulado, promovido e implementado las políticas sociales en Chile. Yo no sé si voy a tomar literalmente lo que se propone, pero vamos a trabajar un poco en esa dirección.

Es importante para empezar, señalar que l a mayoría de los estudiosos chilenos sobre el tema y el problema de las políticas sociales, pienso por ejemplo en Martínez y Palacios, en el economista Juan Pablo Arellano, hoy oficiando de Ministro de Educación, en la economista Pilar Vergara, pienso en otros autores que consideran que las políticas sociales son en general —en el mundo moderno y muy particularmente en Chile— síntoma, expresión y demostración de modernización , de forma tal que se estudian estas políticas y se las define como una demostración palpable de cómo la sociedad moderna y particularmente el Estado moderno, tiende a preocuparse de los problemas de la iniquiF727024_cisarro330dad social para resolverla de una manera consistente y orgánica.

Sin embargo, yo soy historiador, si uno comienza a plantearse la cuestión de qué modernización estamos hablando cuando decimos esto, en qué proceso de modernización están ubicados estos fenómenos y que las políticas sociales aparecen en la forma en que se han definido en Chile por estos estudiosos. Uno descubre lo siguiente, en primer lugar, de que la modernización donde aparece instalada la concepción de política social, es una modernización dominantemente y genuinamente liberal, es liberal, es un mundo que combina, que traba orgánicamente lo que es el Estado liberal representativo, con lo que es el mercado abierto, y llamo mercado abierto al que está abierto hacia fuera, y no integrado hacia adentro. Esto es un dato importante, porque no hablamos en Chile de Estados constituidos para desarrollar socialmente o integrar socialmente el país, no hablamos en Chile de constituciones políticas que se hayan preocupado de promover el desarrollo productivo e industrial de la nación y junto con ello la integración social de todos los chilenos. Hay políticas sociales que se refieren a eso, pero no Estados o constituciones que cuyo apellido central sea precisamente eso.

A lo largo de toda la historia de Chile, no hemos encontrado hasta la fecha ninguna Constitución Política que se haya organizado específicamente para resolver el problema, i) del desarrollo económico, ii) la integración social igualitaria de todos los chilenos. Sí encontramos políticas sociales. Cuando uno revisa cómo se han gestado y qué son en definitiva las políticas sociales, uno descubre que no son artículos de Constitución Política, es decir, no forman parte de la estructura del aparato del Estado, pero sí son leyes especiales, sí son decretos, muchas veces con fuerza de ley y si uno los mira en conjunto, en las perspectiva histórica, las políticas sociales —o si ustedes quieran las leyes y decretos que han construido las políticas sociales en Chile— no han operado en el articulado de la Constitución, sino por lo común, en los intersticios del articulado constitucional, haciendo uso y abuso muchas veces de lo que muchos abogados llaman, el uso alternativo del derecho, que quiere decir, no aplicar el derecho tal cual, sino hacer uso de sus intersticios, de sus vacíos, de la oportunidad de torcer un poco la nariz del texto para poder realizar generalmente no lo que manda la Constitución, sino lo que la sociedad civil pide.

En consecuencia uno puede decir que en Chile y en otro países también, las políticas sociales son el subproducto de un uso muy especial del derecho, y es a posteriori de la redacción del texto constitucional, es decir, de la construcción del Estado en este país.

Si revisamos rápidamente esto, observamos que en la Constitución de 1833, no hay ni un solo artículo que se refiera al aspecto social ni al aspecto económico, ni al desarrollo ni de lo uno, ni de lo otro, mucho menos se plantea la igualdad. Fue por eso mismo que para intentar abrir esa Constitución, para hacer posible un mínimo de desarrollo y una cierta liberalización —por lo menos— del sistema electoral, hubo que en cierto modo violentar ese texto o producir Reformas Constitucionales por los años 80 y 90, pero fueron reformas particulares, específicas, pero no el conjunto. De esa manera, en última instancia, se dio el típico conflicto entre una política que tendía a la democratización y a favorecer el desarrollo y el resto de la estructura del Estado, que operaba en sentido liberal.

Esta situación, en que la política social aparece como un furgón de cola, que aparece como instrumento gubernamental de segunda categoría, que aparece después que está vigente la Constitución, que aparece cuando es necesario aquietar un poco las protestas de la base ciudadana, nos demuestra que las políticas sociales, vuelvo a repetir, son y han sido instrumentos de legitimación tardía de un régimen constitucional que no fue exactamente legítimo en el momento de su construcción. Esto es importante, pues las políticas sociales aparecen por tanto como instrumentos, para legitimar estructuras estatales y estructuras políticas fundamentales, que no tuvieron en su construcción un nivel o un índice de participación ciudadana suficiente, informada, democrática, abierta.

Es por eso que en Chile las políticas sociales han aparecido bastante tiempo después de que se dictó el Estado, como lo decía recién respecto a la Constitución del 33, eso aparece por los 80, por los 90 y se enreda dentro del fenómeno parlamentarismo. Es notable que en Chile, cuando se ha intentado acoger las demandas de la base ciudadana para democratizar y para desarrollar, no se ha intentado hacer una reforma profunda de la Constitución, se ha optado por intentar cambiar un poco el Estado, pero sin cambiar el texto de la Constitución, así surgió el parlamentarismo, sin cambio constitucional. Si ustedes revisan la Constitución del 25, fue también una Constitución liberal, representativa, apta para el desarrollo de un mercado hacia fuera, pero no de un mercado integrador hacia dentro, y eso determinó, otra vez, que a través de los decretos leyes de la época de la República Socialista por ejemplo, y otros intersticios legales, se fue construyendo un Estado desarrollista y un Estado populista sin cambiar el texto

Constitucional de 1925, y se dio un Estado hipertrófico. Ustedes lo saben muy bien, en que toda la estructura básica del Estado funcionaba en sentido liberal y toda la estructura hipertrófica del Estado funcionaba en sentido populista, y eso explica que los grandes conflictos sociales y económicos de la época hayan sido en última instancia intentado dirimirse políticamente en el contexto de la estructura liberal y parlamentaria del Estado.

En este sentido, las políticas sociales han demostrado ser un paliativo, un paliativo tardío, en la medida que ha jugado el rol de legitimar una determinada estructura y un sistema políticos. Han jugado el rol cuando se ha desarrollado el aparato electoral de aquietar de alguna manera al electorado, de hacer surf sobre las olas, de la opinión pública y de responder a medias respecto a problemas que son de enorme importancia y carácter estructural. Eso no ha cambiado en el día de hoy, no es muy distinto, este hecho de que el Estado en Chile haya sido siempre liberal y las políticas sociales hayan sido sucedáneos, a determinado que en muchos casos la responsabilidad por el problema social, han tenido que asumirlo agencias privadas. En el siglo XIX fue la Iglesia, la Iglesia Católica asumió por sí sola y en gran medida junto con congregaciones privadas (hablo de la Hermandad de Dolores por ejemplo, de la Conferencia de

San Vicente de Paul o la Asociación de la Escuela Católica de Santo Tomás de Aquino), que asumían privadamente y con criterio de caridad el problema social y de conseguir un mínimo de igualdad entre los chilenos.

En el período comprendido entre 1938 hasta 1973, se hace cargo el Estado y aparece el Estado desarrollista y social benefactor, pero sin modificar el texto liberal de la Constitución del 25. Y hoy día, prácticamente es lo mismo, tenemos una Constitución, tal vez la más liberal de nuestra historia, protegida por un aparato de seguridad, y si ustedes revisan la Constitución del 80, por lo menos hay cuatro sistemas, dispositivos de seguridad, antes de llegar a la posibilidad de una reforma constitucional; podrán comprender qué sentido tiene o qué posibilidad tiene que las políticas sociales dentro de esta Constitución puedan tener un efecto realmente productivo respecto de los problemas que se procura resolver. Cambia el ejecutor, en el siglo XIX fue la Iglesia, entre 1938 y 1973, fue el aparato burocrático del Estado, hoy son agencias privadas, consultoras, ONG’S, Servicios del Municipio, que operan también como consultoras privadas; cambió eso, pero el problema de fondo no ha sido resuelto.

Si revisamos toda la historia de Chile —y ahora comenzamos a hablar de la juventud—, observan que la situación prácticamente no ha cambiado. En el siglo XIX la juventud nutrió toda esa gran masa que se llamó «los peones gañanes». La gran mayoría de la población, el 60% de la población, hombres y mujeres en gran medida sin empleo permanente, pero sí con empleo precario, lo que determinaba su tendencia a emigrar continuamente de un punto a otro buscando empleo o escapando de la represión. La juventud marginal del siglo XIX, fue ese roto chileno que se tuvo que mover permanentemente de un lugar a otro, saliendo, entrando del país, sin empleo, sin posibilidades de educación, sin derecho a voto, estaba excluido constitucionalmente del derecho a voto, sin acceso a la educación.

Posteriormente podemos hablar de una juventud, que la encontramos inserta en el movimiento de pobladores, tal vez su mejor período, fue el período de la «otra democracia» en donde a través de la educación se abrieron canales de integración a la sociedad, pero es aquí donde encontramos una de las características fundamentales de las políticas sociales en Chile. Estas características dicen relación con lo siguiente: si uno revisa la historia de las políticas sociales chilenas, tienden a ser asistencialistas, van a paliar un poco una situación de pobreza creada: te voy a construir casas baratas, te voy ofrecer educación barata, te voy a dar salud barata, te voy a prestar dinero, te voy a dar capacitación mínima; eso es lo que regularmente ha sido en Chile una de las características centrales de las políticas sociales de este país.

En segundo lugar, estas políticas han involucrado siempre una suerte de inversión keynesiana, por qué razón. Porque si ustedes se fijan, vamos a construir vivienda barata, vamos a permitir que existan colegios privados subvencionados baratos; y qué es lo que ha implicado eso a lo largo de la historia: que muchos pequeños capitalistas o capitalistas en ascenso, invierten en estas áreas, especialmente en la construcción de vivienda, que ha sido demostrado ya a lo largo de la historia, que la construcción de vivienda en torno a estas políticas sociales ha sido una fuente de acumulación y de formación de pequeño y medianos empresarios de este país. Este es un fenómeno muy extendido, que podríamos decir que la inversión en torno a estas propuestas asistencialista de resolver problemas materiales, inclusive la educación y la salud, ha significado una expansión del gasto, pues gastamos dinero que llega al consumidor, el consumidor compra y eso es una inyección de expansión para el conjunto de la economía; en definitiva esta inversión desarrolla el mercado, pero no permite necesariamente que se integren los sectores populares a un nivel medio de consumo de una sociedad moderna, capitalista, industrial.

Y en tercer lugar, estas políticas normalmente han insistido en un eslogan: «para la juventud lo más importante es la educación». Desde la época de Manuel Montt hasta el día de hoy, basta leer el Informe del PNUD del año pasado, se recomienda en insistir en la educación para los jóvenes en la medida que ésta le permite dos cosas: i) integrarse a la sociedad moderna civilizada, ii) competir en el mercado. Pero esta educación tiene que ser individual, va dirigida al individuo, no a la comunidad, no a las redes sociales, no a las tribus de jóvenes que se constituyen en los lugares donde viven; no por tanto en un sentido de colectivo, sino siempre al individuo. En Chile todas las políticas sociales —de una u otra manera— han puesto énfasis en la educación, pero esta educación va dirigida al individuo, es tu responsabilidad ahora de integrarte al mercado. El mercado no va a ser modificado, el mercado no se toca. En esa medida educamos, pero es tú responsabilidad integrarte a ese mercado que no se toca, al mercado tabú, podríamos decir.

En 1991, el sociólogo francés, tan citado en Chile hace unos años atrás, Alain Touraine, señalaba en un informe, que en definitiva se entregó al Instituto Nacional de la Juventud (INJUV) y que en gran medida parece, determinó la propuesta de política hacia la juventud en Chile de la nueva democracia, señalaba que lo más importante no es educar para que los jóvenes entiendan la situación del conjunto del modelo neoliberal, no se trata de educarlos para actuar sobre ese modelo, se trata de prepararlos individualmente para lo de siempre: por un lado, capacidad de competencia frente al mercado y por otro lado, —y lo dice textualmente Touraine— para que apoyen la institucionalidad del país; en otras palabras para que apoyen la vigencia y la validez de la Constitución de 1980.

Esta situación repetida a lo largo, diría de casi dos siglos, es lo que muestra a una juventud en este país a la cual no se le ha resuelto su problema fundamental, una juventud popular que no ha estado, hasta la fecha, nunca realmente integrada, que no ha encontrado canales de integración hacia el corazón moderno de esta sociedad y que ha permanecido siendo en el fondo una juventud marginal.

Muchas veces las políticas sociales, qué es lo que hacen: modernizan la marginalidad, construyen rotondas por ejemplo para automóviles, llevan shopping centers, como los llaman ahora mall, a poblaciones donde la gran mayoría de los jóvenes no tienen empleo o viven del empleo precario. Se crean y se multiplican las multicanchas, se crean centros juveniles; nada de eso resuelve la marginalidad, pero sí la moderniza. Es como decir: te vamos a crear un césped aquí para que vayan a pastar su propia marginalidad, tranquilos, expresen su identidad marginal allí, canten, hagan grafitis, protesten, pero ahí, en ese marco, y participen ahí. Cuando se habla de participación, se está pensando participación en ese marco, en el centro cultural hagamos fiestas, en la multicancha hagamos campeonato, y entre todos «no a la droga»; pero sigue siendo eso marginalidad.

Porque hoy día el modelo descansa en lo que se llama tan elegantemente «la flexibilidad del empleo». Y qué es la flexibilidad del empleo: el empleo precario, sin contrato estable, casi siempre sin previsión, trabajo temporero. Que es el mismo tipo de trabajo que se le ofreció a la juventud del siglo XIX, no hay cambios.

Y por otro lado, no hay tampoco integración al aparato educativo, podrán haber 25 mil cursos de capacitación para formar sastres, cocineros, peluqueros, peinadoras, pero nada de eso permite tener acceso a la educación superior, nada de eso permite comenzar a moverse transversalmente en los empleos de la súper estructura mercantil financiera, que es en este país la esencia del capitalismo actual, y no del aparato industrial.

Si uno mira en perspectiva histórica, la situación de la juventud chilena no ha cambiado mucho, se ha revolcado en su marginalidad, se ha modernizado en su marginalidad, se le ha ofrecido educación, pero la educación sin empleo no tiene destino. A mí me llegan continuamente (porque he tenido mucha suerte de tener trabajo) currículum de compañeros, especialmente de historia, con maestrías, con doctorados, ex profesores universitarios, rectores de colegios, que están cesantes; la bola de nieve indica que cada vez van a ver más cesantes con maestrías, más cesantes con doctorados, en Francia ocurrió así. Hay una sobre calificación, que va creciendo hacia arriba, que van absorbiendo los puestos superiores y mientras más se educan los de abajo, de todas maneras quedan desempleados. Esta bola de nieve de la sobrecalificación está en marcha en este país y la juventud, por más que estudie y se recontracapacite, va a permanecer con un techo encima que sólo le asegura empleo precario lateral.

Si miramos la historia, uno encuentra que los jóvenes en este país han jugado un rol histórico en un doble sentido; por un lado, ha sido el deshecho fundamental de las constituciones liberales, pese a las políticas sociales, de retaguardia que se han desarrollado para integrarlos, deshechos sociales, han hecho grandes esfuerzos por educarse e integrarse con resultado mediocres, salvo en el período 1938-73, pero junto con ese esfuerzo frustrado, la juventud popular chilena ha jugado el rol histórico de rebelarse, protestar y pelear por el cambio. La juventud popular ha tenido dos roles históricos muy claros: luchar por integrarse conforme a la ley, pero luchar por cambiar la ley desde fuera de la ley.

Y es muy interesante que este país, aunque se critica mucho la palabra generación, discute en función a las generaciones, y se habla de la generación del 48, del siglo pasado, de los jóvenes rebeldes que luchaban contra el autoritarismo del 48, y provocaron la guerra civil del 52, 59 y finalmente cambiaron el sistema autoritario. La generación del 20, la de Recabarren, la de la FECH, que luchó contra la oligarquía, la del 38 que dentro del contexto de la Constitución Liberal del 25, procuró desarrollar la industria y la igualdad social, la generación del 68 que no le creyó a la del 38, y trató de cambiar todo eso perdiendo. La generación del 80 que peleó contra Pinochet y perdió. La generación del 90 que está peleando contra esta democracia neoliberal, heredera de la dictadura neoliberal, y ahí estamos, no estamos ni ganando ni perdiendo, porque todavía no hemos peleado, pienso. Si uno revisa las generaciones del 38, del 68 o del 80 o del 90, del 48 del siglo pasado, no son generaciones de viejos, son jóvenes, jóvenes en momentos de rebeldía, jóvenes que dentro de esa rebeldía crearon cultura.

La juventud popular chilena ha sido, si ustedes quieren muy aplastada, muy marginada, pero cuando ha peleado ha creado la cultura autóctona de este país, todavía estamos cantando las canciones de la generación del 68, muchos añoran las canciones de «Los Prisioneros» de los 80, en el Estadio Nacional 60 mil personas escucharon de nuevo a «Sol y Lluvia», que tocó las mismas canciones de los 80, y tres horas de pie saltando y bailando. Tal vez todavía no hemos creado la cultura y las canciones de lucha de los 90, no sé, tal vez los raperos están haciendo algo, pero parece que todavía es poco.

En síntesis para terminar. Primero, las políticas en Chile nunca han sido sociales, siempre han sido liberales. Segundo, las políticas sociales en este país han venido en retaguardia a suplir lo no hecho por las Constituciones, hacerlo a medias, sin resolver en definitiva nada de fondo. Tercero, la juventud popular en este país no ha cambiado substantivamente su situación en casi dos siglos de historia, ha cambiado de alguna manera en estilo, si ustedes quieren, en el contexto, pero estructuralmente no, y eso nos demuestra un doble rol histórico de esta juventud. Y me pregunto si queremos educar a la juventud hoy, basta con educarla para que compita en el mercado y apoye la institucionalidad como dice Touraine; o también podemos y debemos educarla con relación al segundo rol histórico que ella ha cumplido a lo largo de los siglos, que es intentar cambiar el modelo liberal. Por qué no educar a los jóvenes para una cosa y para la otra cosa, por qué no enseñarles o tratar de que ellos se autoeduquen para producir los cambios que ellos quieren producir, por qué no legitimar esa educación.

Queremos educar a la juventud, y queremos ser honestos con nuestra memoria histórica, y respetar nuestro propio pasado, tenemos que educarlos tanto para competir en el mercado, para ser civilizados, pero al mismo tiempo para producir el cambio y la transformación histórica que en este país en dos siglos no se ha producido, porque entre otras cosas a veces los jóvenes envejecen, y cuando envejecen los viejos dejan de hacer lo que comenzaron a hacer.

La generación del 48 y la del 88 del siglo pasado, dejó de hacer a fines de siglo lo que prometió antes, y en lugar de hacer el cambio aseguró el sistema. Los del 38, los Teiltelboin, los Frei, los Gumucio, los Allende, los Tomic, hasta los Zaldívar podríamos decir, no hicieron después lo que habían prometido en los años 20 desde la FECH, gran parte de ellos, porque los viejos terminan con un realismo político que no es el realismo histórico de la juventud. En definitiva, a la juventud hay que educarla en esa doble dirección y legitimar la educación para el cambio.

VALPARAÍSO, MAYO DE 1999

Notas

1.- 100% Enseñanza Básica y 94% Enseñanza Media. Fte. Sobre la base del Mins. Hacienda (2005); Arellano 2000; CASEN 1990, 2000 2003 y M. Marcel y C. Tokman 2005 (cit. En Calidad de la Educación Claves para el Debate, JJ. Brunner, G. Elacqua y otros, Ril Editores, año 2006. Pag. 27.

2.- Premio Nacional de Historia (2006), Sociólogo y Filósofo, Doctor en Historia. Ha publicado numerosos libros, entre los que se destacan: Labradores, Peones y Proletarios (1985); Violencia Política Popular en las Grandes Alamedas (1990); Los Intelectuales, los Pobres y el Poder (1995). Es coautor, junto a Julio Pinto, de los cinco volúmenes de la Historia Contemporánea de Chile (Ed. LOM, 2002); Mercaderes Empresarios y Capitalistas (Sudamericana 2009). Actualmente se desempeña como profesor en el Departamento de Ciencias Históricas de la Universidad de Chile.