Posts Tagged ‘El Mercurio

26
Abr
11

Mercaderes, Empresarios y Capitalistas

Ha sido una larga y laboriosa auscultación del retrato
oculto del enervante Dorian Gray criollo.
Un ir y venir por el desfiladero estrcho de la historicidad empresarial.”
(Gabriel Salazar)*

Hace unas semanas, el Centro de Estudios Públicos (CEP) realizó un interesante seminario sobre el libro “Mercaderes, Empresarios y Capitalistas (Chile, Siglo XIX)” (1) del historiador y premio nacional de historia Gabriel Salazar (2), texto capital para entender a la elite capitalista del siglo XIX. En el evento, expuso además del autor, el historiador Alfredo Hocelyn-Holt (3) y el economista Rolf Lüders.

Si bien, siempre es interesante escuchar al profesor Salazar, no es menor verlo en un debate con otro historiador de fuste y, además con ex ministro de Pinochet. Si Ud. se lo perdió, lo o la invito a escuchar los audios del debate.

Presentación: Gabriel Salazar (Pinche Aquí)

Ponencia: Alfredo Hocelyn-Holt (Pinche Aquí)

Ponencia: Rolf Lüders (Pinche Aquí)

Contra argumentación y preguntas (Pinche Aquí)

* G. Salazar. Mercaderes, Empresarios y Capitalistas, Pág. 11.

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Notas

1.- “Mercaderes, Empresarios y Capitalistas (Chile, Siglo XIX)”. 2009, Editorial Sudamericana.

2.- Gabriel Salazar, Profesor de Historia de la Universidad de Chile y Premio Nacional de Historia.

3.- Alfredo Jocelyn-Holt, Historiador y Profesor de la Escuela de Derecho y de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad de Chile.

4.- , Profesor de la Facultad de Economía de la Pontificia Universidad Católica de Chile.

24
Ene
11

¡No a la disminución de horas de Historia! Vol. 4 y final

“La historia es el esfuerzo del espíritu para conseguir la libertad”.
(G. W. F. Hegel)

Y terminó imponiéndose la racionalidad, el MINEDUC echó pie a tras a la medida que pretendía reducir las horas de Historia, Geografía y Ciencias Sociales del curriculum nacional. En efecto, si bien la medida quedó refrendada en el acuerdo consensuado entre la Concertación y el gobierno en la reforma educacional del presidente Piñera [1], esto no debiera interpretarse como un triunfo de la oposición, por el contrario, este fue un éxito de la comunidad académica, de los docentes, alumnos, agentes culturales y ciudadanos que en general en forma activa hicieron sentir su malestar por una medida inconsulta, tecnocrática y de la cual aún no se conocen argumentos pedagógicos serios para su aplicación. Hay que advertir que este hecho se suma a otras iniciativas y formas de protesta ciudadana que acontecieron el 2010, donde, al margen de los partidos políticos –entes naturales donde se debería manifestar el sentir ciudadano- o por ausencia de éstos se empieza a reconstruir un tejido social que no ve a la clase política asumiendo sus demandas y aspiraciones.

A continuación transcribo la declaración del Movimiento por la Historia, la Geografía y las Ciencias Sociales, donde da cuenta de este importante logro ciudadano.

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Un importante logro que anima a seguir

A dos meses del anuncio de la reducción de las horas de Historia, Geografía y Ciencias Sociales (HGCS), el MINEDUC ha echado pie atrás, señalando que mantendrá las cuatro horas del sector de aprendizaje Historia, Geografía y Ciencias Sociales.

Se trata de un importante logro ciudadano que nos anima a valorar lo realizado hasta ahora y a seguir pendientes de la discusión nacional sobre la calidad de la educación que queremos y necesitamos como sociedad. No se trata de un logro exclusivo de los historiadores, profesores y estudiantes de HGCS, muchos de los cuales manifestaron públicamente su rechazo, si no que de la sociedad entera.

Es un logro de los muchos/as profesionales, artistas, apoderados, estudiantes universitarios y secundarios. Es un logro de la ciudadanía activa que manifestó en distintos lugares del país su preocupación por el errado rumbo del MINEDUC. Es un triunfo de la argumentación y el diálogo enfrentados al autoritarismo (recordemos que esto se trataba de un decreto, no de la ley) y la improvisación educativa de las autoridades. Es un triunfo de la transparencia.

Aunque se haya anunciado la restitución de las horas de HGCS, hay cosas que aún no están resueltas y nos preocupan. El actuar del MINEDUC frente al Consejo Nacional de Educación, organismo que terminó aprobando la reducción a pesar que todos los informes de especialistas recomendaban rechazar la medida. Esto es algo que debe clarificarse para restituir la confianza en este organismo, cuya principal misión es velar por la calidad y pertinencia de las propuestas curriculares nacidas del MINEDUC.

La restitución de las horas de HGCS aparece en los medios como un elemento de negociación política de la reforma educativa aprobada en el Parlamento[2]. Es importante recalcar que ha sido la presión ciudadana y la demanda de diálogo la que ha motivado revertir la medida. Contribuyeron a este logro las numerosas movilizaciones e iniciativas ciudadanas como las clases de historia en espacios públicos y la creación de un blog informativo. Ha contribuido también la insistente demanda de conocer y discutir los argumentos educativos del anuncio y la permanente voluntad de dialogo del Movimiento y otros actores sociales con el Ministro y los responsables de la Unidad de Curriculum y Evaluación del MINEDUC. Contribuyó también en forma decisiva, la interpelación pública al Consejo Nacional de Educación exigiendo transparentar los informes que desaconsejaron la medida. Todo esto ha servido para insistir y anunciar públicamente que la medida de reducir las horas de HGCS fue una improvisación que felizmente hoy se revierte.

No obstante, sigue siendo preocupante que el Ministro y el acuerdo parlamentario señalen públicamente que las horas de HGCS tendrán un “componente especial de formación ciudadana y educación cívica”. ¿Cuál será el sentido de ese componente especial?, ¿desconoce acaso el MINEDUC que el actual Marco Curricular ya lo contempla? Pues bien, hay que volver a insistir que la formación ciudadana YA ESTÁ EN EL MARCO CURRICULAR (A través de los OF-CMO) y que muchos/as profesores/as ya lo vienen trabajando desde hace años. Si se leen con atención los Objetivos Transversales de HGCS se verá como están perfectamente definidos en el Marco Curricular. La formación ciudadana se debe pensar como un aprendizaje vinculado a la problematización histórica y espacial y no como un componente aparte del sector de aprendizaje. De otra forma, se desdibuja su propósito educativo transformándose en lo que alguna vez conocimos como Educación Cívica sin ninguna incidencia en la formación ética y social de los/as jóvenes. Por tanto, será necesario que el MINEDUC aclare de qué se trata este “componente” y no cometa el error de presentar, tal como lo hicieron con los nuevos programas, una HGCS desvinculada de la formación ciudadana.

Finalmente, es urgente que el MINEDUC de señales públicas concretas sobre la restitución de las horas de HGCS, partiendo por eliminar lo antes posible de su página web la nueva propuesta de programas de HGCS, dada la confusión que genera entre profesores y sostenedores de colegios que hasta hoy no saben a que atenerse para planificar el año escolar 2011.

Quedan por clarificar también otros aspectos que incluyó la medida ministerial como la reducción de las horas de Educación Tecnológica y Consejo de Curso. Quedan pendientes cuestiones relativas al sentido que tiene esta reforma educativa. Tal y como se pudo apreciar con la desacertada medida, existe detrás de las nuevas políticas, un sentido de la educación que enfatiza la instrucción por sobre el valor educativo de la HGCS, limitadas por los estándares de medición. No hay que confundirse: la calidad de la educación está definida por el logro de los OF-CMO. El SIMCE mide solo un 40% del Marco Curricular. En ese sentido, nos preocupa que las condiciones del trabajo docente (horas para preparar clases y número de alumnos por sala, entre otros) no constituyan un punto central de la reforma tal como aconsejó la  Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).

Continuaremos atentos al debate que surja y aportaremos nuestros argumentos cuando sea necesario. Ha quedado demostrado que el dialogo y la discusión abierta es el camino a seguir para avanzar en la mejora de la calidad de educación chilena. Por ello, como Movimiento por la Historia, la Geografía y las Ciencias Sociales, seguiremos participando a través de diferentes iniciativas. Una fundamental es la realización de una Escuela Permanente de auto-formación y elaboración de propuestas en torno a la calidad de la enseñanza de la HGCS a realizarse durante el primer semestre del año 2011. La reducción de las horas ha develado numerosas inquietudes de estudiantes secundarios, universitarios, profesores de aula escolar y aulas universitarias. Como comunidad educativa nos proponemos analizar la realidad y los problemas de la enseñanza y el aprendizaje de la HGCS en el sistema escolar nacional, con el objetivo de proponer ideas creativas para el objetivo que nos interesa a todos: la calidad de la educación.

Agradecemos a todos/as quienes se sumaron a esta campaña y para este año 2011, la invitación es abierta a todos/as quienes quieran continuar aportando ideas y experiencias sobre los desafíos de calidad, equidad y pertinencia de la enseñanza de la HGCS.

Movimiento por la Historia, la Geografía y las Ciencias Sociales

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Notas

[1]http://diario.elmercurio.com/2011/01/19/nacional/politica/noticias/3BBEE00B-4F0C-4275-8BE1-F9757557CF3C.htm?id={3BBEE00B-4F0C-4275-8BE1-F9757557CF3C}

[2] punto 5.9, se establecerá un mínimo de 4 horas obligatorias de Historia, con un componente especial de formación ciudadana y educación cívica. Ver en: http://www.puntocentral.cl/?p=7839&utm_source=rss&utm_medium=rss&utm_campaign=senador-lagos-protocolo-de-acuerdo-sobre-la-calidad-y-equidad-de-la-educacion

01
Dic
10

¡NO A LA DISMINUCIÓN DE HORAS EN HISTORIA! (parte 2)

La controversia provocada por la disminución de las horas de historia en el curriculum nacional, ha provocado una fuerte controversia en el escenario nacional, lo que ha llevado a manifestaciones callejeras, actos simbólicos y declaraciones. Por si Ud. no ha tenido tiempo de revisar los medios, lo invito a un vistazo rápido:

Declaraciones Públicas

* Declaración de Historiadores y Profesores de Historia y ciencias Sociales a Propósito de la reducción de Horas de Clases de historia, Geografía y ciencias Sociales en la enseñanza Media.

* Declaración Pública Escuela de Historia U. Diego portales

* FECh rechaza la reducción de horas de clases de Historia y Geografía

* Estudiantes de Historia de la ULA repudian disminución de horas de clases

 

Reacciones en la Prensa

  • María Angélica Guzmán (UC): Experta UC: Aumento de horas sin cambio en pedagogía “no aporta en nada” (La Tercera)
  • Manuel José Ossandón (alcalde RN): Alcalde Ossandón por cambio curricular: “Parece que la prioridad es formar empresarios” (La Tercera)
  • Álvaro Góngora (Historiador): Sólo puede amarse lo que se conoce (El Mercurio)
  • Rodrigo Larraín (Sociólogo U. Central): Más matemáticas y menos historia (El Mostrador)
  • Cristián Cox (UC): Efectos graves, ventajas inciertas (La Tercera)
  • Fabián González (Academia de Humanismo Cristiano): ¿Qué hay detrás del “gran cambio al curriculum escolar”? (El Mostrador)
  • Soledad Concha (UDP): Reforma (El Post)
  • Alfredo jocelyn-Holt (Historiador): La Historia Importa (La Tercera)
  • Guillermo Bastías (bloguero): ¿La Mayor Reforma Educacional o el fin de la Educación Pública? (El Ciudadano)
  • Andrea Dufournel: La educación chilena está para la historia (El ciudadano)
  • Anibal Venegas: ¿Reforma o contrarreforma de la educación? (Clarín)

Entrevistas

  • Entrevista a Gabriel Salazar(CNN)
  • Entrevista a Sergio Grez (CNN)
  • Alfredo Jocelyn-Holt (historiador): La educación puede ser el punto débil del gobierno de Sebastián Piñera (Desde Zero)

Redes Sociales.

  • No a la reducción de horas en Historia y Ciencias Sociales está en Facebook

To be continued…

29
Nov
10

Las sociedades que tienen grandes cantidades de mediciones no mejoran los resultados educativos

Para todos los que nos interesamos en el tema educación, el nombre de Finlandia no es desconocido, hace años viene dando vueltas debido a los excelentes resultados internacionales que ha tenido, al punto que en la prueba PISA obtiene el primer lugar en matemáticas, comprensión de lectura y en cultura científica, junto con Japón. No recuerdo a cuantos seminarios he ido o he leído, donde autoridades de ahora o anteriores han hablado de la importancia que Chile siga el ejemplo finlandés. El último fue el realizado por Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación (Ceppe), dependiente de la Universidad Católica, donde se analizaron las claves del éxito educativo de Finlandia (1). Al escuchar la ponencia de los académicos fineses, uno tiende a mostrar no sólo un poco de extrañeza, sino –como en este caso- abierta perplejidad, ya que lo expuesto por ellos va en una línea absolutamente contraria al modelo que se pretende implantar el Chile.

Ayer domingo, en el cuerpo A de El Mercurio (2) aparece una breve entrevista a Piia Seppänen, una de las expositoras del seminario aludido, quien se refiere a los modelos educativos basados en estándares.

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Exceso de mediciones puede perjudicar el proceso educativo

Por Pamela Carrasco

“En mi país, las mediciones y pruebas de la calidad de la educación no son un tema ni para los políticos, ni para los padres, ni para los expertos”, dice Piia Seppänen, investigadora del Centre for Research on Lifelong Learning and Education de Finlandia, sorprendida porque en Chile se habla tanto de esto. Explica que hay estudios que muestran que estos tests influyen en las prácticas educativas y que no necesariamente mejoran los resultados. “Y los profesores terminan preparando para el test y no para las necesidades educativas de los alumnos. Las sociedades que tienen grandes cantidades de mediciones no mejoran los resultados, de modo que no tiene sentido”, explica.

Aclara que no es que no les preocupe medir los conocimientos de los niños. De hecho, hacen un test estandarizado con una muestra y se hace muy tardíamente, al inicio de la educación media, en dos o tres materias y cada tres o cuatro años. Y los resultados no se publican. “El ministerio está pensando hacer más evaluaciones, pero de manera muestral, no a todos los niños y para tomar decisiones de desarrollo del sistema, no para comparar ni publicar. Estas evaluaciones están más orientadas a detectar qué niños necesitan apoyos y dónde poner bien los recursos, de modo que es algo que tiene mucho más que ver con la escuela y los profesores. La evaluación es para el desarrollo pedagógico y no para compararse entre escuelas”, sostiene.

Chile y el lucro

Piia Seppänen estuvo en Chile invitada por el Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación (Ceppe) y la Facultad de Educación Universidad Católica para participar de un seminario acerca de las claves del éxito educativo de Finlandia, y en donde desarrolló los factores históricos y culturales que explican los buenos resultados en pruebas internacionales, como PISA. Expuso que su historia de nación dominada por otros países, como Suecia y Rusia, hace que sean una sociedad “obediente”, como ella la llama. “Los niños son obedientes y respetan a los profesores y este es un rasgo cultural, que se transmite desde los padres, porque la sociedad tiene una alta y fuerte confianza en los maestros. Eso se traduce en que los padres no interfieren en lo que los profesores hacen, no los evalúan ni los cuestionan. Entonces se mezcla la confianza en los profesores y la autoridad que estos tienen dentro de la sociedad”.

Y aclara que este respeto y jerarquía también va de la mano de un sistema social muy igualitario. Por eso, se mostró contrariada frente al sistema chileno. “Por lo que noté, permite el lucro y yo entiendo que la escuela es para construir ciudadanos y para formarse entre iguales, para construir nación y una sociedad cohesionada. Y me cuesta entender cómo este objetivo puede convivir con un sistema educativo organizado a través del lucro”, explica.

“La sociedad”, agrega sin pausa, “debe educar a su gente y pone dinero para eso. Entonces, no entiendo cómo hay quienes se llevan ese dinero, que es para formar ciudadanía y formar cohesión. En Finlandia pagamos muchos impuestos, pero el Estado te da todos los recursos, como el colegio o la universidad”.

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Notas.

1.- Seminario claves sociales del éxito educativo de Finlandia, Campus San Joaquín el pasado 15 de noviembre. Expositores: Hannu Simola, catedrático de Sociología y Política de la Educación de la Universidad de Helsinki; Piia Seppän, investigadora del Centre for Research on Lifelong Learning and Education, CELE, de la Universidad de Turku; agmar Raczynski, Doctora en Sociología de la Universidad de California y Profesora Titular UC; Alejandro Carrasco, Sociólogo UC y PhD Cambridge University.

2.- Piia Seppän, académica finlandesa, Exceso de mediciones puede perjudicar el proceso educativo; entrevista realizada por la periodista Pamela Carrasco. El Mercurio 29 de noviembre de 2010, cuerpo A-13.

03
Oct
10

El sentido de la Educación Pública

Según ha trascendido, en los hornos de la política se está fraguando una ley que rija los destinos de la alicaída educación pública chilena. Y como intuimos, parece que también se hará a la chilena. Para este efecto, el timonel del Partido Socialista Osvaldo Andrade se habría reunido con el ministro Lavín *, para consensuar los ingredientes del estofado y, como es costumbre, servir la mesa con el menú ya preparado. En este sentido, quiero invitarlos a “degustar” el interesante artículo del abogado Fernando Atria, publicado en el último número de Revista Docencia; en el cual revisa, desde una perspectiva jurídica, las principales acepciones que se manejan sobre educación pública y, a la vez sus principales incoherencias

¿??????????????????????????????????¿

El sentido de la Educación Pública

Fernando Atria (1)

Uno de los aspectos más insólitos de la reflexión sobre el sistema educacional chileno es que se piensa desde el establecimiento particular pagado. El establecimiento particular pagado es el que expresa de modo más pleno la idea de un establecimiento educacional y lo que es en principio aceptable (o deseable) que un establecimiento haga (o pueda hacer). Un colegio particular subvencionado es como uno particular pagado, con una característica accidental adicional: que atiende personas que no pueden pagar su colegiatura, y por eso existe la subvención. Y un establecimiento municipal es como uno subvencionado, con una característica accidental adicional: que su “sostenedor” tiene la “naturaleza jurídica” de “municipalidad” (o “Estado”).

Esto ha llevado a una radical homologación del régimen de los dos últimos al régimen del primero. Así, si los establecimientos que sirven de modelo pueden cobrar por la educación que ofrecen, es decir, ofrecerla condicionalmente al público, y pueden seleccionar, eso implica que, en principio, también pueden hacerlo los otros. Y con esa lógica se introdujo el financiamiento compartido, y se autorizó incluso a los establecimientos municipales a cobrarlo. Si los establecimientos particulares pagados, cuyo régimen jurídico es el de una empresa privada, pueden elegir libremente con quién realizar contrato, y por eso seleccionar unilateralmente estudiantes, o expulsarlos por infracción a reglamentos unilateralmente fijados por el dueño, ese mismo poder lo tienen, en principio, los establecimientos subvencionados y municipales. La conclusión de este razonamiento es que la “educación pública” no tiene nada de peculiar, nada que justifique una preocupación especial o un programa de fortalecimiento. En rigor, que la categoría de educación pública no existe más que como una pura forma jurídica, sin contenido.

Por esto, se ha sostenido que, más allá de los formalismos jurídicos, el concepto de “educación pública” debe incluir a los establecimientos particulares subvencionados.

Esto es un grave error, y estas líneas tienen por finalidad aclarar por qué tiene sentido hablar de “educación pública”, excluyendo los establecimientos particulares pagados y subvencionados.

Dos (no tres) conceptos de educación

Pública.

Hay un sentido en que toda educación provista en el contexto de un sistema educacional como el chileno es pública. Éste es el sentido en que la expresión es utilizada en la denominación que reciben ciertas escuelas inglesas: “escuelas públicas” (public schools). Esas escuelas, paradójicamente, son las más exclusivas y selectivas del sistema educacional inglés (están probablemente entre las escuelas más selectivas y exclusivas del mundo), abiertas sólo a los ultra-ricos. La razón por la que se denominan “public schools” es que ellas originalmente surgieron como una alternativa a la educación que recibía el hijo del aristócrata a manos de un instructor o institutriz, en privado, en el palacio familiar (como Aristóteles educaba a Alejandro Magno). En contraposición a esa forma de educación, el hecho de tener que salir del palacio y encontrarse con otros estudiantes era lo que caracterizaba a la educación recibida en una escuela como “pública”. Si éste es el criterio de lo público, toda educación provista por un establecimiento educacional es “pública” por definición.

Ahora bien, en la discusión sobre el fortalecimiento de la educación pública apareció una tesis que defiende un concepto de educación pública más restringido que el anterior. Conforme a este nuevo concepto, entender que la educación pública es sólo la provista por agencias estatales es demasiado estrecho, y debe reconocerse que, en el sentido relevante, la educación pública incluye a la denominada “particular subvencionada”. Este es un concepto más restringido que el primero porque acepta que el concepto de educación pública no incluye a la educación “particular pagada”, pero reclama estar libre del formalismo del que dice que educación pública es sólo la provista por el Estado. Lo que importa no es quién provee la Educación sino qué educación se provee.

Nuestra situación actual, entonces, es que hay aparentemente disponibles tres conceptos de “educación pública”, y lo que este artículo intenta hacer es determinar cuál es el políticamente relevante cuando se discute sobre la importancia de este tipo de educación.

El primer concepto es el que subyace a la denominación de las “escuelas públicas” inglesas: es pública toda educación que exige que el estudiante abandone la casa familiar y se encuentre con otros en un establecimiento educacional, lo que implica que todos los establecimientos educacionales son por definición parte de la educación pública. El segundo concepto es el tradicional: la educación pública es el provisto por órganos del Estado; por consiguiente sólo los establecimientos municipales son parte de la educación pública. El tercer concepto es uno que se presenta como intermedio: es pública la educación provista por establecimientos municipales y subvencionados. El que defiende esta tercera posición cree que atender al solo hecho de que algunos establecimientos son de propiedad del Estado es un formalismo jurídico irrelevante, y que si evitamos los formalismos veremos que, en el fondo, la educación municipal y la subvencionada deben ser consideradas como pertenecientes al mismo grupo.

En la discusión política chilena nadie pretende que, cuando se habla del “fortalecimiento de la educación pública”, se esté usando el concepto de educación pública en el primer sentido. La cuestión políticamente relevante, entonces, es determinar si la crítica que se hace al segundo concepto el que defiende el tercero es o no justificada. Si aceptamos el tercer concepto de educación pública, por ejemplo, debemos adherir a alguna forma de lo que se denomina el principio de “igualdad de trato”, que insiste que el Estado no puede tratar de modo diferente a la educación municipal y a la subvencionada, que toda política de fortalecimiento de la educación pública debe ir dirigida a estas dos categorías de establecimientos, y que mostrar una atención preferente por la educación municipal es una discriminación arbitraria.

Ahora bien, si se trata de defender el tercer concepto de “educación pública”, la pregunta obvia es qué es lo que es común a los establecimientos estatales y los particulares subvencionados y los distingue a ambos de los particulares pagados; qué es, en otras palabras, lo que definiría esta nueva categoría. Aunque la respuesta es bastante obvia, es importante detenerse en el hecho de que los que la defienden no son particularmente prolijos. J. J. Brunner, por ejemplo, ha dicho (en El Mercurio, 13 de julio de 2008) que “En Chile se llama educación pública a aquella ofrecida por los colegios municipales, sin reparar en que también la provista por establecimientos privados subvencionados es pública en todos los aspectos fundamentales (currículo, profesores, jornada escolar, textos, exámenes, medición de resultados, certificados otorgados, financiamiento),

con excepción de la propiedad de las escuelas”.

Lo que es claro aquí es que, con la excepción de “financiamiento”, los “aspectos fundamentales” a los que se refiere Brunner caracterizan por igual a toda la educación reconocida por el Estado. Si ellos fueran los que definen a la educación pública, deberíamos concluir que su objeción no es a la idea de que el Estado debe mostrar una especial preocupación por la educación estatal, sino una mucho más radical: todo el sistema educacional conforma la “educación pública”. Ahora bien, ésta no es la conclusión que el propio Brunner defiende, por lo que su enumeración debe ser entendida más como una licencia retórica que como una lista reflexiva.

Para remover la licencia hay que separar el “financiamiento”, que es el único criterio que permite agrupar a establecimientos estatales junto a particulares  subvencionados, excluyendo los particulares pagados. La mención a los otros “aspectos fundamentales” es aquí irrelevante.

Pero ¿no es esto igualmente “formalista”? ¿Por qué es un formalismo apelar a la “naturaleza jurídica” del proveedor y no es formalista apelar a la naturaleza jurídica del que paga por la provisión? La respuesta es obvia: cuando el que paga por la educación es el Estado, y no el individuo, ella deja de quedar condicionada a la capacidad del individuo de pagar por su educación. Éste sería el criterio relevante para definir lo que cuenta como educación pública. Es una cuestión de acceso: educación pública=educación abierta a todos.

Es claramente incorrecto, sin embargo, decir que la educación provista por los establecimientos particulares subvencionados está en principio abierta a todos. Ello por dos razones. La primera es que esos establecimientos están habilitados legalmente para cobrar a sus estudiantes (a sus padres) una cantidad mensual de dinero que la ley denomina “financiamiento compartido”. Conforme al propio criterio utilizado por los críticos, entonces, estos establecimientos no deberían ser entendidos dentro de la categoría “educación pública”.

Pero la razón principal no es el financiamiento compartido. En Chile se ha entendido (incorrectamente, a mi juicio, aunque eso es ahora irrelevante) que es parte fundamental de la libertad de enseñanza de la que gozan los sostenedores de estos establecimientos el que ellos puedan no sólo definir su propio proyecto educativo, sino adicionalmente invocarlo como una razón que guía sus criterios de selección o permanencia. Por consiguiente, los establecimientos particulares subvencionados no están en principio abiertos a todos, sino sólo a quienes tienen formas de vida o concepciones de la educación o del mundo, etc., que de acuerdo a la decisión unilateral del sostenedor son compatibles con su proyecto educativo.

Nótese que estas dos cuestiones son enteramente independientes: del hecho de que el sostenedor pueda establecer y ejercer un proyecto educativo no se sigue que una de las maneras de “ejercerlo” sea transformarlo en estándar de admisión al establecimiento. La ley podría perfectamente reconocer y proteger el primer derecho pero negar el segundo. La conexión entre ambos suele establecerse con un argumento particularmente débil: sólo si el sostenedor puede seleccionar estudiantes por su conformidad con “su” proyecto educativo es posible asegurar la “comunidad de valores” que un proyecto educativo requiere para ser exitoso. Quienes sostienen esta excéntrica idea ignoran sistemáticamente que, como en Chile nadie tiene la obligación legal de asistir a un establecimiento en particular, esa comunidad de valores se puede asegurar sin que el establecimiento pueda seleccionar, ya que el hecho de que el establecimiento deba ser elegido por los padres es suficiente para garantizar esa comunidad de valores. Por estas dos razones no puede decirse que los establecimientos particulares subvencionados estén abiertos a todos.

Que un establecimiento educacional esté abierto a todos quiere decir que en principio todos tienen el derecho de ser admitidos por ese establecimiento, derecho que sólo cede, como todo derecho, cuando su cumplimiento es físicamente imposible (no implica que un establecimiento no esté abierto a todos el hecho de que ese establecimiento no pueda, por razones fácticas de limitación de recursos, recibir a todo el que postula cuando la demanda excede las plazas disponibles). Por consiguiente, es importante notar que el hecho de que los establecimientos de la educación particular subvencionada no estén en principio abiertos a todos no es una generalización a partir de las políticas efectivamente adoptadas por algunos, muchos o todos esos establecimientos. No es un punto, en otras palabras, que sea sugerido por la evidencia empírica disponible, por lo que no es refutable por referencia a dicha evidencia. Es una observación sobre (la interpretación dominante de) el régimen legal aplicable a esos establecimientos, que entiende la libertad de enseñanza del sostenedor de modo tal que es incompatible con entender que quienes postulan a su establecimiento tienen un derecho, fundado en su condición de ciudadanos, a ser admitidos.

En efecto, que alguien tenga un derecho quiere decir que hay otro que tiene un deber. Esta obligación del deudor, una vez surgida, es independiente de su voluntad, en el sentido de que ya no puede decirse que el deudor tiene la libertad de decidir si paga o no paga (está obligado a pagar). Como (la interpretación dominante de) el régimen legal de la educación particular subvencionada permite al sostenedor exigir una cierta cantidad de dinero a cambio de la prestación de servicios educacionales, y le permite además definir unilateralmente un proyecto educativo conforme al cual ciertos ciudadanos no son elegibles o son menos elegibles que otros, no puede decirse que todo ciudadano esté, ante un establecimiento particular subvencionado, en la posición de quien tiene derecho a ser admitido, porque el establecimiento no tiene el deber de recibirlo.

Nótese que en esto hay una diferencia considerable con la educación estatal: si bien ésta también está autorizada para cobrar como financiamiento compartido un pago en dinero por el servicio provisto, esa autorización tiene una limitación que mantiene esa forma educacional abierta a todos, porque los establecimientos municipales que cobren financiamiento compartido deben aceptar gratuitamente a todos los alumnos residentes en la comuna (Art. 23 DFL 2 de 1998).

La razón por la cual la autorización dirigida a establecimientos municipales para exigir el pago del financiamiento compartido necesita estar sujeta a esta limitación es la contenida en el artículo 19 N° 10 de la Constitución: todas las personas tienen un derecho a la educación. Por la misma razón, no puede decirse que los establecimientos municipales tengan libertad de enseñanza en el sentido en el que se entiende dicha libertad en Chile, es decir, como justificación de políticas de selección y exclusión. Si los establecimientos municipales tuvieran esa libertad de enseñanza, entonces nadie tendría derecho a ser educado.

Es verdad que hoy no hay una regla que impida a los establecimientos educacionales del Estado fijar proyectos educativos por referencia al cual puedan seleccionar alumnos. Pero el solo hecho de que sean del Estado impone esa limitación por referencia, por ejemplo, a creencias religiosas o capacidad de pago. El caso más problemático es el de selección por méritos académicos. Hoy no hay obstáculos a que los establecimientos del Estado seleccionen de este modo, en buena medida porque, como hemos visto, el modelo de establecimiento sobre el cual se construyen los demás es el establecimiento particular pagado. Esto, desde luego, desnaturaliza la educación pública, y la propuesta del Ministerio de crear “liceos de excelencia” agudiza el problema. Pero el punto se sostiene: en principio, un establecimiento público no puede definir un proyecto educativo por referencia al cual seleccionar estudiantes (debe destacarse que el proyecto de ley de fortalecimiento de la educación pública se refiera a este punto, y si bien no prohíbe toda forma de selección, explicita su estatus: ya no es algo que los establecimientos públicos pueden desde luego hacer, sino que en principio no pueden hacerlo aunque en ciertos casos se justifique).

La referencia al derecho a la educación suele utilizarse, por los “expertos en políticas públicas”, de modo impropio, como si su relevancia se agotara en el hecho de que debe haber un sistema educacional con cobertura completa. Pero la lógica de los derechos es individualizada, no agregativa. No se trata (sólo) de que sea bueno que se alcance la cobertura completa en educación básica y media, se trata de garantizar que cada uno podrá recibir la educación que crea que es mejor. Ésta es la obligación del Estado: garantizar a cada ciudadano, individualmente, la educación que requiere. La existencia de establecimientos particulares subvencionados no es suficiente garantía del derecho a la educación, precisamente porque descansa en la idea de que el sostenedor puede poner condiciones al ingreso. En el régimen legal chileno la libertad especialmente protegida es la de los padres de elegir, no la de los sostenedores a seleccionar: “Los padres tienen el derecho preferente y el deber de educar a sus hijos. Corresponderá al Estado otorgar especial protección al ejercicio de este derecho” (Art. 19 Nº 10 inc. 3º. Constitución Política).

Sólo un sistema educacional cuyo régimen legal obliga a los proveedores a admitir a cualquier individuo que postula garantiza la educación a todos como un derecho. El régimen legal aplicable a la educación particular subvencionada no garantiza la educación como un derecho, porque el sostenedor tiene libertad, conforme a la ley, para establecer condiciones de ingreso, y la idea misma de que una exigencia es formulada como un derecho es incompatible con la libertad de aquel a quien se dirige la exigencia para condicionar su cumplimiento.

De modo que, examinada atentamente, la idea de que la categoría de educación pública incluye tanto a los establecimientos estatales como a los particulares subvencionados es incoherente.

Los sentidos relevantes, en el estado actual del derecho chileno, son dos: en uno, toda educación es pública (es el sentido de las public schools inglesas); en el otro, es pública la educación que es ofrecida por establecimientos que tienen el deber (correlativo al derecho a la educación de los individuos) de admitir a todo el que postule a ellos (salvo el caso obvio de imposibilidad material).

La tesis de que la educación “pública” incluye a los establecimientos estatales y a los subvencionados usa como criterio de distinción de lo público el hecho de que en ambos casos no es el individuo el que paga sino el Estado. Pero esta característica o es un formalismo sin justificación (tal como los críticos decían que era un formalismo atender a la “naturaleza jurídica” del establecimiento), o es importante porque abre el acceso a esos establecimientos a todos, no sólo a los que pueden pagar. Desde luego esta segunda opción es la que toma en serio el criterio que los propios críticos han utilizado para distinguir la educación subvencionada de la pagada. Pero habiendo aceptado este criterio (es pública la educación que está abierta a todos), sólo el que desconoce el régimen legal de la educación particular subvencionada puede creer que estos establecimientos están legalmente abiertos a todos y son parte, por lo tanto, de la educación pública.

De lo anterior no se sigue que el hecho de que los establecimientos particulares subvencionados reciban financiamiento público es enteramente irrelevante.

Hay un obvio interés público en especificar las condiciones bajo las cuales puede accederse a la subvención estatal y el modo en que puede ésta ser utilizada. El Estado tiene innegablemente el deber de velar por la correcta utilización de los fondos públicos, lo que se traduce en su deber de crear mecanismos de fiscalización adecuados al modo en que esos recursos se invierten. Esto desde luego justifica que

exista un régimen que permita el control del uso de los fondos estatales en establecimientos privados (del mismo modo en que sería, por ejemplo, enteramente inaceptable que el Estado creara un fondo de financiamiento de la investigación científica y tecnológica, pero no creara mecanismos de control del buen uso de esos recursos).

El argumento puede incluso llegar más lejos: como los establecimientos privados subvencionados pueden cobrar a los padres una cantidad que complementa la subvención estatal, y que de ese modo se transforma (en esos establecimientos) en condición para gozar de la subvención, el régimen al cual están sujetos los recursos estatales utilizados por los establecimientos privados puede también ser legislativamente extendido a los recursos captados por los establecimientos en tanto financiamiento compartido. Es evidente que para justificar esta conclusión no es necesario afirmar que los establecimientos privados subvencionados son parte de la educación pública; basta afirmar que reciben recursos del Estado, y aplicar a esos recursos entonces el régimen general de los recursos estatales. Una cuestión es la de definir qué cuenta como educación pública, y otra es especificar las obligaciones que, en general, el que recibe financiamiento público para algo adquiere por ese solo hecho.

Educación pública y educación Estatal

Hemos distinguido un concepto “amplio” de educación pública (las public schools inglesas) y uno “estricto” (educación abierta a todos). El concepto “intermedio” propuesto por los críticos, que incluye a todos los establecimientos educacionales que reciben algún financiamiento del Estado, fracasa en sus propios términos y por consiguiente no alcanza a constituir una tercera posibilidad. En sentido estricto, la educación pública es la que está sometida a un régimen legal conforme al cual ella está en principio abierta a todos como ciudadanos.

El sentido o finalidad, entonces, de un sistema de educación pública es garantizar a cada ciudadano la educación como derecho, correlativo del deber de quien la ofrece. De las tres categorías de establecimientos que conforman el sistema educacional chileno, sólo la de los establecimientos que pertenecen al Estado satisface esta condición, por lo que sólo la educación provista por establecimientos estatales puede ser denominada, en este sentido, “pública”.

Hay entonces una conexión entre el sentido de la educación pública (abierta a todos) y su forma jurídica (provista por establecimientos estatales). Esta conexión no es puramente contingente, como si no fuera más que el resultado de una historia que en cualquier punto particular podría haber evolucionado de otro modo. Ella se explica por la diversa posición que el individuo asume frente al Estado y frente a otros individuos.

Ante el establecimiento de propiedad del Estado el individuo concurre en términos asimétricos: basta su voluntad para que el establecimiento tenga la obligación de admitirlo. Esta asimetría entre el individuo y el establecimiento es reflejo de la posición general de asimetría que el ciudadano tiene frente al Estado: el individuo tiene derechos, y el Estado no, porque está “al servicio de la persona humana” (Art. 1° Constitución Política). Pero ante el establecimiento privado (subvencionado o no) el individuo no concurre como ciudadano sino como parte contratante. Y entre las partes contratantes existe la simetría propia del contrato y del mercado: ningún individuo está “al servicio” de otro. Como la relación entre el individuo y el establecimiento es en este caso simétrica, no basta la voluntad del primero para que el segundo tenga una obligación: la concurrencia de su voluntad, como en todo contrato, es condición necesaria, pero no suficiente, para que haya contrato.

Por consiguiente, la explicación que hemos encontrado del sentido de la educación (estrictamente) pública vincula la forma institucional de ciertos establecimientos (son propiedad del Estado) al sentido de la educación pública (educación abierta a todos, ante la cual el individuo concurre como ciudadano ejerciendo un derecho). Luego, la categoría de “educación pública” se identifica con la de “educación provista por establecimientos de propiedad del Estado” reteniendo su sentido.

Es sencillamente falso decir que la única diferencia entre los establecimientos estatales y los particulares subvencionados es la naturaleza del titular de la propiedad sobre los mismos. Como consecuencia de esa diferencia en titularidad, el régimen legal de ambos es diferente en un punto críticamente importante si de lo que se trata es de garantizar un derecho: sólo ante los establecimientos del Estado el individuo concurre como ciudadano que ejerce su derecho.

¿Establecimientos públicos de propiedad

privada?

Ahora bien, la posición discutida al principio afirmaba que los establecimientos particulares subvencionados debían ser considerados parte de la educación pública. Lo que hemos visto hasta ahora muestra que este argumento se basaba en una noción incoherente de “educación pública”. Dado el régimen jurídico chileno, sólo la educación estatal es educación pública. Pero la cuestión podría plantearse, por así decirlo, al revés: ¿es posible concebir un régimen legal en el que establecimientos de propiedad privada sean parte de la “educación pública”?

En Chile hemos aceptado que es a través de iniciativas privadas que pueden perseguirse finalidades públicas. Pero la manera en que lo hemos hecho ha desnaturalizado esas finalidades, porque la finalidad “pública”, por ejemplo, de un sistema de salud no es sólo proveer de prestaciones de salud sino garantizar el derecho igual de cada ciudadano en tanto tal a esas prestaciones de salud.

Está en lo correcto el neo-liberal que alega que no hay razón por la que las finalidades públicas sólo puedan ser perseguidas por el Estado. Lo que es inaceptable (porque distorsiona esas finalidades) es su pretensión de que puede (o debe) hacerlo sujeto al régimen de los agentes privados. Para que las iniciativas privadas reemplacen al Estado en la provisión de prestaciones públicas es necesario que asuman la posición de asimetría que el Estado tiene frente al ciudadano.

Por consiguiente, no hay razón para negar la posibilidad de que se cree legalmente una categoría de establecimientos públicos de enseñanza que sean de propiedad privada. Para esto sería necesario configurar el régimen legal aplicable a esos establecimientos educacionales privados (en cuanto a su propiedad y gestión) de modo que ellos asumieran la posición de asimetría, ante el ciudadano, característica del Estado. Si esa categoría legal existiera, entonces la homologación entre establecimientos de propiedad del Estado y educación pública sería objetable (esto muestra que dicha homologación no es conceptual, es decir, necesariamente correcta e independiente del contenido del régimen legal aplicable). Mientras dicha categoría no exista, la homologación es correcta, y la subsistencia de la educación estatal es la marca de que el Estado chileno está comprometido con la educación como derecho del ciudadano.

Esto es hoy difícil de pensar porque no hay un estatuto de la educación pública. Como el establecimiento público es pensado desde el particular pagado, de modo que “público” sólo quiere decir “del Estado”, la idea de una educación pública provista por establecimientos que no sean de propiedad del Estado es radicalmente incoherente, como hemos visto que ocurre con la posición del crítico que pretendía revisar el concepto de “educación pública”.

Si la educación pública tuviera un régimen propio, la cuestión sería más fácil: bastaría decir que es público todo establecimiento, incluidos los que pertenecen en propiedad a agentes privados, que se someta a ese régimen. El proyecto de ley de fortalecimiento de la educación pública contiene un incipiente régimen legal del establecimiento público (el título II, Arts. 5-12)2. Si ese régimen fuera aprobado, no

hay razón por la que no podría aspirar a ser tratado como “público” un establecimiento de propiedad de una persona de derecho privado que estuviera dispuesta a asumir lo que el proyecto denomina “Deberes especiales de los sostenedores públicos”, y podría decirse entonces: la educación pública es la provista por establecimientos que asumen los deberes especiales que se siguen de la asimetría entre el Estado y el ciudadano.

Coda: ¿Es sostenible la educación pública

en un sistema mixto?

El argumento desarrollado más arriba tiene una consecuencia importante. En un sistema como el chileno, en que los establecimientos de la educación pública y de la educación particular deben coexistir compitiendo, los segundos pueden ofrecer en el mercado un bien inapreciable que los primeros por definición no pueden ofrecer: selección. Como algunos establecimientos (los privados) pueden ofrecer selección y otros (los públicos) no, la educación privada tenderá a ser la educación a la que asistan todos aquellos que se benefician de la selección. Los que no se benefician de ella son aquellos que en sentido económico, social o cultural están peor situados. En un sistema mixto como el chileno, la educación pública tiene una tendencia interna a transformarse en un ghetto de marginalidad.

Para mostrar que éste es el caso, basta notar que el que asiste a un establecimiento que establece condiciones de ingreso asegura por ese solo hecho que estudiará junto a otros individuos que satisfacen esos criterios de ingreso. Todo establecimiento que puede seleccionar, entonces, puede adecuar su oferta de educación a un “target”: la clase de individuos que pueden satisfacer sus condiciones de acceso (y así separarse de los que están debajo de ellos) y que no puedan satisfacer condiciones de ingreso de un establecimiento más selectivo (por lo que se separará de los que están más arriba de ellos).

Un sistema mixto como el chileno, entonces, tenderá a la progresiva segregación, y en definitiva cada uno asistirá al establecimiento que su dinero puede pagar: ni un peso más abajo ni un peso más arriba. Y en el fondo, desde luego, se creará un subsistema de estudiantes socioeconómicamente deprivados y socialmente marginados. Lo que caracterizará a ese subsistema será que sus establecimientos no seleccionan, y atienden entonces sólo a aquellos a los que la selección no beneficia.

El sistema educacional chileno es el paradigma de un sistema diseñado para transmitir el privilegio. En materia educacional, para el privilegiado Chile es el mejor de los mundos posible.

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* http://www.radiobiobio.cl/2010/08/23/preparan-proyecto-para-profunda-reforma-del-sistema-educacional-municipal/

Notas

1 Profesor de Derecho, Universidad de Chile, Universidad Adolfo Ibáñez. Este artículo incorpora material publicado en: Atria, F. (2009) ¿Qué es educación pública? Revista de Estudios Sociales, 117, 45-69, Corporación de Promoción Universitaria, Santiago. Y en Atria, F. (2007), Mercado y Ciudadanía en la Educación, Santiago, Flandes Indiano. A los que me permito remitir al lector.

25
Sep
10

La gente consume por que le ofrecen créditos

El canal de noticias 24 Horas Cable, a raíz del evento presidencial que juntó las estatuas de José Miguel Carrera y Bernardo O’Higgins como un símbolo de unidad nacional, invitó al premio nacional de historia 2006, Gabriel Salazar, para analizar esta medida, y además, darle una vuelta a estos doscientos años de historia republicana. La entrevista, fue realizada por los periodistas Mónica Rrincón y Davor Juranovic que, un poco incómodos, vierón como el académico desmitificaba algunos de los grandes hitos de la historia de Chile. La entrevista dura casi 20 minutos, y se puede descargar desde aquí:

http://www.24horas.cl/videos.aspx?id=87206&tipo=410

04
Jun
10

Para hablar del Simce hay que conocer sus resultados

El precio de la libertad es la eterna  vigilancia. 
Thomas Jefferson

El título de este post no pretende ser provocador, por el contrario, sólo quiere poner el acento en un tema crucial para fundamentar la libertad de información y de opinión, vale decir, tener acceso a la información sobre los resultados de la prueba Simce 2009 que se dieron a conocer esta semana. En efecto, el análisis general de la prueba Simce solía publicarse año a año en la página web de la institución, para el que lo quisiera descargar. Esto era así hasta el año pasado, ya que a partir de este año sólo se pueden ver resultados parciales, remitidos a colegios individuales. Esta extraña situación, la corroboré personalmente llamando a la institución Simce, la que me informó que, por de momento, los datos no serán publicados y, peor aún, no se sabe cuando se hará.

En lo personal, me parece preocupante que el Ministro Lavín imponga esta nueva política, que en la práctica permite ocultar información a la ciudadanía, rompiendo de esta forma con una sana tendencia que se venía gestando en el país, es decir hacer más transparente la información. Por mi parte, me permito desde esta humilde tribuna, apelar a la conciencia democrática de las autoridades gubernamentales para revertir una tendencia que, de prosperar, podría ser altamente nociva a la convivencia democrática.

Cómo no puedo escribir sobre el tema, dejó a continuación algunos link donde el lector podrá apreciar los balances de algunos especialistas sobre el tema. Especialistas que, de alguna manera, tuvieron acceso a una información que hoy por lo menos no está al alcance de todos.

Análisis de Pedro Montt (El Mostrador)

Análisis de Mario Waissbluth (Educación 2020)

Análisis de JJ Brunner (El Mercurio)

Análisis de Colegio de Profesores