Posts Tagged ‘Asamblea Constituyente

28
Jun
11

La Clase Política le Teme a los Pingüinos.

esto es una medida desesperada desde el gobierno, para tratar de disolver el movimiento estudiantil”.

Paloma Muñoz*

 

No llamó la atención la medida gubernamental que recetó vacaciones forzadas a los estudiantes de enseñanza media de la Región Metropolitana (1) que están en paro o en toma, según fuentes confiables la situación se discutió en un comité político de emergencia el final de semana donde se decidió aislar a lo que La Moneda denomina, “el sector más politizado”. En efecto, la clase política –llámese gobierno, derecha y concertación- ve con preocupación planteamientos que proponen cambios estructurales al sistema político chileno, como única forma de mejorar la educación pública.

El movimiento pingüino actual no sólo superó al del 2006 en número, sino que además es capaz de pulir cada una de los métodos que articularon el movimiento que puso en jaque a la presidenta Bachelet. En efecto, los pingüinos representan una expresión de “lo político” que no reconoce influencias claras de la política tradicional, al contrario de lo que pasa con los universitarios. Sin bien presentan una fuerte atomización, esto no les impide llegar a acuerdos en lo central pues carecen del ideologismo que tienen otros movimientos políticos. Han hecho gala de una constitución orgánica eminentemente democrática, extendida y abierta, sin personalismos, donde las decisiones son vinculantes a una amplia mayoría. El manejo de las redes sociales les ha permitido no sólo mejores y más expeditas vías de comunicación, sino que mediante la utilización del Streaming han abierto las ventanas a cómo se toman y se debieran tomar las decisiones políticas. Por último, los pingüinos maduraron la derrota del 2006, saben que en materia educacional La Concertación y La Derecha tienen, ladridos más ladridos menos, el mismo discurso; por eso sus demandas apuntan a la estructura del modelo político, la Constitución del 80.

La estrategia de Lavín, que habría sido visada por el propio Piñera, consiste en dividir el movimiento estudiantil, en las próximas dos semanas calculan que pueden llegar a acuerdos con los universitarios y los rectores del CRUCH. La solución consistiría en aumentar los aportes basales a las Ues., la creación de un sistema de crédito universitario único, pase escolar para todo el año, entre otros. A cambio de qué, algo muy simple, hacer legal el lucro de las Ues. privadas, con lo cual consolidan un negocio que mueve millones anualmente y del cual profitan transversalmente los políticos. En esta lógica debe entenderse el acuerdo que firmaron los presidentes de los partidos de la Concertación que, en todo el texto (2), no hacen ninguna mención a las demandas de los secundarios. Para los políticos opositores es complejo tocar el tema, significa poner un manto de dudas en las reformas que ellos consensuaron con Lavín a principio de año y que dejaron desconformes a académicos, profesores y estudiantes.

Así las cosas, es difícil predecir el curso que tomaran los acontecimientos, puede que las “vacaciones forzadas” terminen debilitando el movimiento o, por el contrario, permita que los secundarios aprovechen el tiempo para mejorar y pulir aún más sus tácticas, cosa que sólo estos agitados tiempos nos dirán.

* Paloma Muñoz, vocera de la Coordinadora Nacional de Secundarios. Ver en: http://www.latercera.com/noticia/nacional/2011/06/680-376056-9-coordinadora-nacional-de-secundarios-esto-es-una-medida-desesperada.shtml

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Notas

1.- Existen actualmente 232 colegios en toma en la Región Metropolitana. Ver nómina en: http://www.latercera.com/noticia/educacion/2011/06/657-376037-9-conoce-la-lista-de-los-232-colegios-metropolitanos-que-se-mantienen-en-toma.shtml

2.- Oposición firma compromiso por la educación superior y acuerda no aprobar propuestas unilaterales del ejecutivo. Ver en: http://www.ignaciowalker.cl/2011/06/oposicion-firma-compromiso-por-la-educacion-superior-y-acuerda-no-aprobar-propuestas-unilaterales-del-ejecutivo/

 

 

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21
Abr
11

El Negociado de la TV Digital Chilena

“La gratuidad es un aspecto crítico del actual proyecto.
no considerarla significaría pasar del actual modelo de TV abierta,
gratuita y financiada por avisadores,
a un sistema de oferta diferenciada,
financiada preferentemente por los usuarios receptores del servicio
y transformándose en un bien privado”
(Soledad Alvear)*

Mientras esperamos que el gobierno se digne a publicar los resultados nacionales del SIMCE (1), me gustaría comentar acerca de un hecho gravísimo y, a la fecha, como era de esperar ha pasado absolutamente desapercibido, me refiero a la ley que se tramita en el senado y que pretende regular el futuro negocio de la Televisión Digital. En efecto, el pasado 6 de abril después 2 años de tramitación la cámara de diputados por holgada mayoría aprobó el proyecto de televisión digital, por lo cual se encuentra hoy en el senado para su aprobación. Ahora bien, si Ud. no se enteró es porque a la mayoría de los medios no les interesa que se ventile mucho el asunto, no se les vaya a echar a perder el negocio, situación que de aprobarse el cuerpo legal permitirá a las emisoras televisivas cobrar a los usuarios por sus transmisiones.

Lo aprobado por los honorables establece que a cada medio se le otorgará una frecuencia de 6 megahertz (MHz), en la televisión análoga actual esto equivale a una señal televisiva, pero en señal digital equivale a 8 emisiones para el mismo canal operador. O sea, si antes tenían 1 emisión ahora podrían transmitir hasta 8, cada canal podría tener 8 subcanales. Bien dirá Ud., mayor diversidad de programas. No, nada de eso, porque la ley contempla que cada canal deberá emitir a lo menos una señal en alta definición (HD), abierta y gratuita; el resto se podrá emitir como televisión de prepago. Así como lo escucha, de prosperar esta iniciativa cada operador emitirá un canal en alta definición y podrá ofrecernos la posibilidad de comprarles 3 tres canales de prepago. Qué le parece, como para tenerlo calladito.

Cuál sería la excusa para semejante regalito a los actuales operadores de canales de TV, el costo de la instalación de la TV Digital, unos US$ 50 millones, cifra que los canales han prometido solventar en conjunto. Me gustaría recordar que el espectro de banda es propiedad Estatal, vale decir de todos los chilenos, entonces bajo que predicamento les estamos regalando bienes públicos a costo “0”, porque el coste de la infraestructura de implementación es una cantidad menor en relación al valor de una estación, piense Ud. que Time Warner le pagó US$ 167 millones al presidente Piñera por la venta de Chilevision, además que el costo de instalación se absorbido por todos los operadores.

Por último, todos sabemos que el actual modelo televisivo es de mala calidad, no sólo por el nivel de sus contenidos programáticos, sino porque además no está cumpliendo con la labor social que este medio de comunicación debe cumplir que no es otro que proveer de información plural, diversa y verídica. No es verídica, ya que oculta hechos que comprometen los intereses económicos de sus dueños, como quedó demostrado en la nula cobertura a la huelga de hambre Mapuche o las huelgas de Farmacias Ahumada y Supermercados Ekono; tampoco es plural, pues su propiedad está en poder de grupos económicos tanto nacionales como extranjeros que tienen opinión política ampliamente reconocida. Lo que deberá aprobar el senado es de vital importancia, queremos seguir con el tipo de televisión que tenemos hoy, y más encima teniendo que pagar por ello, esto un fraude ciudadano. El presidente Piñera le puso suma urgencia a la ley, por lo cual esto será rápido y con cero cobertura medial. Esta Ud. de acuerdo con pagar por la televisión abierta, cree que debe existir una televisión más plural, abierta y objetiva, cree que esos canales “extra” que recibirán los operadores debieran entregarse a las universidades, comunidades, etc., todas estas preguntas legítimas no están siendo consideradas por aquellos que Ud. delegó, mediante el voto, para legislaran en su nombre. Piénselo un momento, qué tipo de televisión le gustaría tener, eso sí piénselo rápido.

RA: Observatorio de Medios FUCATEL (Aquí)

* Soledad Alvear, “Mejor televisión para los chilenos”. La Tercera, 21/04/2011.

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Notas

1.- A la fecha el gobierno aún no publica los resultados nacionales del SIMCE 2010 en leguaje y matemáticas, cosa bastante inédita. Puede comprobarlos aquí: http://www.simce.cl/index.php?id=241&nivelp=2m

09
Dic
10

La especulación en política pública no es un buen negocio

“Vamos a ser sometidos a una doble evaluación, sin control,
sin mecanismos que aseguran la Objetividad.
Es un retroceso y, en vez de andar persiguiendo a los profesores, 
(el ministro) debería preocuparse de evaluar el sistema.
(Jaime Gajardo) *

En la madrugada del pasado 30 de noviembre, ingresaron a la cámara baja dos proyectos de ley con lo que el gobierno quiere implementar la denominada “mayor reforma educacional de los últimos años”. El primero, en discusión ordinaria, pretende hacer obligatoria la Prueba INICIA y vincular sus resultados a mejoras salariales. El segundo, que en un principio llegó con suma urgencia y ahora se acordó con la oposición promulgarlo para fines de enero del próximo año, pretende introducir cambios en el estatuto docente en torno a establecer una cuota de despidos de un 5% anual, además de implementar la concursabilidad de los directivos docentes y suscribir con ellos convenios de desempeño. El proyecto, digámoslo con seriedad, es modesto. Ligar mejoras de salario a los resultados de una prueba de conocimiento de contenidos, sin saber siquiera cuál será el desempeño en el aula del futuro docente, qué conocimiento pedagógico de esos contenidos desarrollará, es no entender nada de la carrera de pedagogía; cuánto demora un egresado en tomarle el pulso a la docencia, entre tres a cuatro años en los mejores casos. La medida es mala, porque entre otras cosas estimulará a las universidades a potenciar los contenidos duros de la carrera, reduciendo aún más los ramos de formación pedagógica y didáctica. En el caso del proyecto que modifica el estatuto docente, y que debiera implementarse a partir del 2011, su articulado habla más por las omisiones de temas relevantes del quehacer pedagógico que de una verdadera revolución. No se habla de perfeccionamiento, en el siglo XXI el conocimiento experimentará un crecimiento exponencial, por lo cual no se puede entender la labor profesional sin un permanente perfeccionamiento, lo que se conoce como formación continua. No se habla de la ponderación del trabajo lectivo, en Chile las horas no lectivas, es decir, aquellas que permiten organizar las clases, revisar y corregir las evaluaciones, junto con recibir a los apoderados, sólo representan el 25 % de la jornada laboral docente; los países que integran OCDE, del cual Chile es miembro, destinan en promedio un tercio de las horas al trabajo fuera del aula, sin considerar que nuestro país tiene uno de los números más altos de alumnos por curso, promedio 36 por sala, OCDE tiene en promedio 20. Por último, no hay ninguna mención a igualar la práctica docente entre el sector fiscal y el particular con fines de lucro, lo que deja una vez en la indefensión a un importante sector que se rige por el Código del Trabajo.

Sin duda, el revolucionario proyecto se centra en dar mayor flexibilidad a los sostenedores para despedir profesores, un 5% anual, además de apurar el retiro de maestros en edad de jubilar entregándoles compensaciones económicas para mitigar los bajos sueldos. En la práctica, se establece un modelo donde el incentivo estará marcado por el desempeño, aumentando significativamente la Asignación de Excelencia Pedagógica. Por último, el proyecto contempla la creación de una Alta Dirección Pedagógica encargada de llenar los cupos de los docentes directivos, a los que se les da mayores atribuciones y mejores compensaciones económicas.

La hora de la política

“La educación es un tema país que debe ser discutido “por todos, el Ministro Lavín tiene un prontuario no será un nuevo intento de hacer llover las nubes con un bombardeo que nunca ocurrió” 
(Guido Girardi)**

El ministro, como es su costumbre, expresó que esta es una parte de la revolución, en tanto acordó con la Concertación quitarle la suma urgencia dándose como plazo de discusión de 2 meses para su promulgación. Pero el problema, a mi juicio no se encuentra acá, el problema es la forma en que el gobierno está haciendo política. En efecto, el presidente Piñera, como estrategia utiliza la especulación, que en mundo de los negocios puede dar buenos resultados, pero en políticas públicas es diferente, va develando de apoco lo que presumimos es su proyecto educativo, el cual no ha dado a conocer aún. En políticas públicas, cuando se trata un tema de la importancia que tiene educación, la ciudadanía debe estar informada suficientemente, eso genera un debate saludable y democrático que permite el enriquecimiento de la política; el estar haciendo anuncios segmentados puede turbar o sorprender a sus contradictores, pero priva de lo más esencial de la cosa pública, el sano debate de ideas. Tal vez por lo mismo, sorprende la debilidad propositiva con que ha actuado el bloque opositor expresado en el Congreso, el cual más allá de las críticas puntuales  tampoco ha planteado qué espera de la educación para Chile, quién representa sus planteamientos, JJ Brunner, Mariana Aylwin, Carlos Montes o Guido Girardi.  Puede parecer lógico reformular el estatuto docente y elegir a los directores por concurso público, cuando aún está en discusión la Ley de Fortalecimiento de la Educación Pública, que de no ser reformulada profundamente reducirá a la educación estatal a poco más de 60 colegios de excelencia. La verdad, el acuerdo Concertación – gobierno, en el sentido de ampliar el plazo de discusión parece débil, la oposición debió exigir del ejecutivo, primero, transparentar las reformas que se pretender ingresar al Congreso en esta área, por ejemplo qué pasa con el financiamiento universitario; segundo, qué argumentos pedagógicos respaldan la disminución de las horas de historia del curriculum nacional; tercero, cómo se fortalece de verdad la educación pública; por último, se debería discutir en el foro republicano por excelencia, el parlamento, qué tan beneficioso para nuestra educación resulta el modelo basado en pruebas estandarizadas que se está construyendo.

Se podrá discutir lo que sea y gastar muchos bites de tinta, pero esta pelea se dará en el parlamento ya que se ve difícil la articulación social en meses de vacaciones, por lo cual es el momento de que los honorables de oposición le muestren al país qué proponen en educación para Chile.

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* La Tercera, 1 de diciembre de 2010.

** Guido Girardi, en: http://guidogirardi.com/senador/?p=4715

25
Sep
10

La gente consume por que le ofrecen créditos

El canal de noticias 24 Horas Cable, a raíz del evento presidencial que juntó las estatuas de José Miguel Carrera y Bernardo O’Higgins como un símbolo de unidad nacional, invitó al premio nacional de historia 2006, Gabriel Salazar, para analizar esta medida, y además, darle una vuelta a estos doscientos años de historia republicana. La entrevista, fue realizada por los periodistas Mónica Rrincón y Davor Juranovic que, un poco incómodos, vierón como el académico desmitificaba algunos de los grandes hitos de la historia de Chile. La entrevista dura casi 20 minutos, y se puede descargar desde aquí:

http://www.24horas.cl/videos.aspx?id=87206&tipo=410

17
Sep
10

Historiadores chilenos enjuician el Bicentenario

“Se da inicio a las festividades,
buenas o malas, fastuosas o pobretonas
(humildes pero cariñosas), invariablemente autocongratulatorias, 
pero ¿cómo se acallan también las inevitables críticas
que suelen acompañar o seguir a estos arranques
de efusividad extrema”.
(Alfredo Jocelyn-Holt)*

Suelo escuchar el podcast del programa radial Desde Zero, que conducen los periodistas Claudia Álamo, Patricio Fernández y el profesor y escritor Rafael Gumucio, en el que como en muchos otros de la mañana se comentan los hechos más relevantes de las noticias. Esta semana, a raíz del Bicentenario, Gumucio entrevistó a varios historiadores chilenos: Gabriel Salazar, Claudio Rolle, Alfredo Jocelyn-Holt, Sofía Correa Sutil y el controvertido Premio Nacional de Historia 2010 Bernardino Lira Bravo. En lo personal, me parece interesante el trabajo de confrontar las diferentes visiones  de estos 200 años de vida independiente, de la mano de aquellos que se dedican a su estudio; por lo que invito a escucharlos y a reflexionar en este Bicentenario.

“El Mito de la Caverna”

Gabriel Salazar, Se graduó en historia en la Universidad de Chile, realizando paralelamente estudios en filosofía y sociología. Después del golpe de estado de 1973, estovo detenido Villa Grimaldi hasta 1976, partiendo exiliado al Reino Unido, país donde continuó sus estudios para doctorarse en Historia Económica y Social en la Universidad de Hull. En Chile, a partir de 1985, comienza una sólida producción en torno a la historia social chilena, la que le valió el reconocimiento indiscutido de sus pares otorgándole el Premio Nacional de Historia 2006. Entre sus obras más reconocidos de encuentran: Ser niño “huacho” en la historia de Chile (1990), Labradores, peones y proletarios (1986), Construcción de Estado en Chile (2005), Del Poder Constituyente de Asalariados e Intelectuales (2009), Mercaderes, empresarios y capitalistas (Chile, siglo XIX) (2009), Del Poder Constituyente de Asalariados e Intelectuales (2009), entre otros.

Escuche aquí la entrevista.


“Estamos viviendo una etapa de sueños”

Claudio Rolle, es licenciado en historia de la Pontificia Universidad Católica, y doctor en historia de la Universidad de Degli Studi di Pisa. Su labor profesional se centra en el estudio de la historia de Europa y de la historia de la música popular, siendo parte del Programa de Estudios Histórico-Musicológicos de Universidad Católica. Entre sus publicaciones, destacan: La idea de la paz y los movimientos pacifistas europeos a fines del siglo XIX y comienzos del XX (1988), Historia del Siglo XX chileno (2001), La Vida Cotidiana de un año crucial (2003).

Escuche aquí la entrevista.


“Es bueno celebras 200 años de república”

Sofía Correa Sutil, estudió Pedagogía en Historia en la Pontificia Universidad Católica, para luego sacar un Ph.D en Historia en la Universidad de Oxford. Se desempeña como Académica de Derecho en la Universidad de Chile en el Pregrado y Doctorado. Entre sus trabajos se encuentran: Chile en el siglo XX (1990), Documentos del siglo XX chileno (2001), Con las riendas del poder: La derecha chilena en el siglo XX (2005), Ciudadanos en Democracia. Fundamentos del sistema político chileno (2010).

Escuche aquí la entrevista.


“Hoy día en la Araucanía hay una ocupación militar”

Alfredo Jocelyn-Holt, estudió Historia del Arte en la Universidad Johns Hopkins, donde obtuvo también un Máster en Estudios Humanísticos. Regresó a Chile en 1979 y en 1990 se tituló de Licenciado en Derecho en la Universidad de Chile. Además recibió el título de Doctor en Historia de la Universidad de Oxford en Inglaterra, el año 1992. Entre sus obras más relevantes se encuentran: La Independencia de Chile: tradición, modernización y mito (2009). Historia General de Chile, Tomo III, II y I: (2000 – 2008). El peso de la noche: nuestra frágil fortaleza histórica (1999). El Chile perplejo: del avanzar sin transar al transar sin parar (1998).

Escuche aquí la entrevista.


“Al chileno le gusta un gobierno fuerte, eficiente y realizador”

Bernardino Bravo Lira, estudió Derecho en la Pontificia Universidad Católica de Chile, titulándose como abogado en 1965. Posteriormente realizó estudios de postgrado en la Universidad de Münster. Este año 2010, recibió el Premio Nacional de Historia, despertando la controversia de sus pares debido a sus posturas conservadoras y sus vínculos con la dictadura de Pinochet. Entre sus publicaciones destacan: Fundamentos del Derecho Occidental (1970), Imagen de Chile en el siglo XX (1988), Editor Portales, el hombre y su obra. La consolidación del gobierno civil (1989).

Escuche aquí la entrevista.

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* “La cueca del Bicentenario o la fiesta recién comienza” Alfredo Jocelyn-Holt, La Tercera, 12 de septiembre de 2010.

10
Sep
10

Profesorado y trabajadores: Movimiento educacional, crisis educativa y reforma de 1928

En la página del Laboratorio de políticas Públicas de la ciudad de Buenos Aíres (LPP), aparece un interesante ensayo de la historiadora chilena Leonora Reyes Jedlicki, en el que aborda el proceso que gestó la reforma educativa chilena de 1928. El texto da cuenta, no sólo de la maduración del gremio de los profesores como un actor social relevante, sino también el equilibrio entre propuestas de mejoramiento económico y propuestas de cambio al modelo educativo imperante en la época. Los docentes del centenario patrio, fueron capaces de prever la ineficacia del modelo pedagógico impuesto por las oligarquías del siglo XIX y principios del XX, sino que, además, proponer al país un modelo pedagógico nuevo, que se adelantó en años a la discusión moderna.

Creo que en estos tiempos de escaza discusión, se hace necesario leer el reconfortante relato de la profesora Reyes, por lo cual transcribo íntegramente el documento.

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Profesorado y trabajadores:

Movimiento educacional, crisis educativa y reforma de 1928

Leonora Reyes Jedlicki (1)


Existe en nuestro país un nutrido entramado histórico de movimientos sociales y de educadores que, a pesar de su diversa procedencia social y cultural, así como sus especificidades históricas particulares, desde principios del siglo XX –con períodos de subsidencias y emergencias– ha ido articulando un proyecto educativo fundado en la relación de la escuela con la comunidad, teniendo como horizonte la democratización de la sociedad, en función de devolverle a los sujetos su capacidad deliberativa en las decisiones atingentes al gobierno educativo y comunitario.

A fines del s. XIX y durante la primera parte del s. XX, en pleno auge de la “cuestión social” (2) diversos grupos de base ensayaron experiencias pedagógicas de carácter experimental y auto-gestivo (3). Entre ellas cabe mencionar las Escuelas Federadas y Racionalistas de la Federación Obrera de Chile (FOCH), las Escuelas Libres y Racionalistas de las organizaciones obreras anarquistas, la propuesta de Reforma Integral de la Enseñanza Pública impulsada por la Asociación General de Profesores de Chile (AGP), la Universidad Popular Lastarria de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile, y, por qué no, los Círculos de Estudio organizados por el Padre Fernando Vives en contra de los intereses del Partidos Conservador y la autoridad eclesiástica. Dichas experiencias emergieron con fuerza, relativa autonomía y progresiva sistematicidad en el contexto del agravamiento de la crisis social provocada por la deslegitimación de la clase política y la ausencia de una legislación laboral y social satisfactoria para los sectores asalariados y sus familias.

El presente artículo se concentrará en relevar algunos de los aspectos fundamentales de las propuestas provenientes de dos movimientos sociales: el profesorado y los trabajadores, los que durante la década de 1920 se aunaron en una crítica al monopolio estatal en la educación pública. Nos referimos específicamente a dos organizaciones representativas de esta corriente: la Asociación General de Profesores y la Federación Obrera de Chile. Estas propuestas fueron capaces de congregar y ganar la simpatía de un amplio sector de la sociedad, influyendo con sus agendas de reforma en la legislación y la organización del sistema educativo. Paradójicamente y debido al éxito que alcanzaban se convirtieron en un elemento de cuidado para el Estado, siendo desconocidos, desarticulados y perseguidos. Sin embargo, esta experiencia que congregó a los docentes y obreros de Chile a principios del s. XX, sentó las bases intelectuales de lo que serían los procesos de experimentación y reforma educativa que continuarían cimentando la acumulación de un saber pedagógico y su constante desarrollo.

Asociación General de Profesores de Chile

y la versión local de la Escuela Nueva

Desde el siglo XIX que el profesorado del sistema de instrucción primaria tuvo que enfrentar una realidad tensionada entre lo que se le exigía socialmente y las posibilidades reales de gestión que le dejaba la ley, es decir, decidir cómo, por qué, a quiénes y para qué educar. En las tres primeras décadas del siglo XX, comenzó, lenta pero expansivamente, su intervención en la escena pública como un actor visible y proponente. Además, convocó a huelgas y organizó congresos llegando a poner en jaque el modelo de Estado Docente vigente hasta ese entonces (4).

Los maestros pidieron cada vez más grados de participación y de mejoramiento en sus condiciones laborales, asumiendo un discurso crítico sobre las prácticas autoritarias y centralistas insertas en la tradición escolar. Exploraron una dimensión social de democracia que buscaba los nexos con el entorno de la escuela, pero también ensayaron nuevas formas de administración escolar (incorporando la participación del profesorado en su decisión, gestión y producción) y de enfrentar los problemas del aula o del establecimiento, promoviendo la autoinvestigación docente y la reflexión colectiva sobre la práctica pedagógica.

Dentro de este contexto surgió y se planteó el “modelo radical de reforma” de la Asociación General de Profesores (5). Más allá de una mejora en sus condiciones laborales y salariales, los docentes proponían una renovación profunda a los cimientos epistemológicos del sistema educativo. Ésta se nutrió de las ideas del movimiento europeo-norteamericano de la Escuela Nueva concentrado en las especificidades de la personalidad del niño y sus habilidades prácticas e intelectuales (6). En el centro de esta nueva concepción pedagógica estaba “el niño como un ser distinto del adulto”, tenía su propia inteligencia, identidad y personalidad. El niño debía concebirse entonces como lo que era: un ser en crecimiento. Los fundadores de la “escuela vieja” habían planeado su organización, sus métodos y procedimientos, sin conocer realmente al niño. Lo que se había hecho era en realidad una escuela para “hombres chicos”.

Pero también incidieron las corrientes educativas emergentes en América Latina, especialmente de José Vasconcelos en México; quien encabezaba la implementación de un sistema educacional que había abolido las distinciones de clases; de José Carlos Mariátegui en Perú, quien lideraba una nueva concepción pedagógica sintetizando la visión indígena de la clase obrera y de los maestros peruanos, oponiéndose a la visión del educando como mero destinatario de la educación e incorporándolo como parte activa del proceso de enseñanza-aprendizaje; del movimiento reformista universitario de Córdoba, que había propuesto reformas radicales al interior de la Universidad; de las corrientes anarco-sindicalistas y anti-partidarias obreristas ajenas a la influencia pro-soviética (7).

Los maestros asociados asumieron que el problema pedagógico era algo que no debía ser parcelado del instante social que vivía el país. Era necesario para un real cambio en las concepciones y prácticas educativas que el profesor, concebido hasta entonces como un receptáculo de metodologías pedagógicas, pasara a ser un sujeto que se interesara por los asuntos de la colectividad. De esta manera, el docente basaría su práctica educativa sobre una concepción filosófica y orientación social que nunca dejaría de ver al niño como el centro de la educación y de velar para que viviera su infancia en plenitud.

La Escuela Nueva en tanto “escuela-vida”, una “célula palpitante del organismo nacional”, no podía pertenecer sólo a los maestros. La escuela debía ser en primer lugar de los niños y de sus padres, de los obreros, industriales, agricultores, profesionales, periodistas. Los vecinos deberían acercarse a la escuela y participar de ella, porque para la AGP, la educación era, antes que nada, un problema social, de la colectividad, en palabras de Luis Gómez Catalán “el más grande de los problemas humanos” (8).

La Escuela Nueva además reconocía que el niño era un ser inquieto y activo. Por eso también se conoció como Escuela Activa, definiéndola como “un lugar que tendría el mínimo de salas, sólo las indispensables para ciertas clases que requieren escritorios. La verdadera enseñanza se daría en los talleres y en los campos de cultivo y de crianza, la verdadera escuela sería la que más se acerque a la naturaleza, la que tuviera el cielo por techo y el césped y la arena por pavimento, el horizonte por ventana y las flores, los frutos y los insectos, y los árboles por libros de estudio” (9).

De esta forma se gestaba en el Chile de las primeras décadas del siglo XX el primer movimiento crítico público frente al modelo de escolarización oficial. El viejo modelo de educación pública elitista, segregatorio y centralizado era cuestionado en su orden, en su práctica y en su ideología. Ni los debates pedagógicos como el de 1912 o las Conferencias sobre Educación Popular organizadas por “El Mercurio” en 1913; ni las obras escritas por los grandes educacionistas de la época como Darío Salas, Francisco Encina, Luis Galdames o Enrique Molina; ni las iniciativas filantrópicas como las Escuelas Nocturnas privadas para obreros, revirtieron este proceso. Desde las autoridades la solución se buscó, por medio de un consenso inter-élites, la dictación de la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria (1920). A pesar de ello, corrió la misma suerte que las alternativas anteriores.

Las Escuelas Federales Racionalistas de la

Federación Obrera de Chile

Al igual que los maestros primarios agrupados en la AGP, la FOCH declaró al unísono “el fracaso de la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria” (10). En primer lugar, la Ley no había resuelto, entre otras cuestiones, la insuficiencia de escuelas en relación “a la enorme cantidad de niños que debería ir a ellas”. Y aunque hubiera suficientes ocurriría que “los niños, en su inmensa mayoría, no podrían concurrir pues carecían de vestidos, de alimentos y de útiles” (11). En segundo lugar, tampoco había resuelto, ni resolvería el problema del analfabetismo: su “rodaje enteramente centrista” desatendía en forma lamentable la educación en las distintas regiones del país. En tercer lugar, las Juntas Comunales –aquellas llamadas a hacer cumplir la obligación escolar– en muchas partes no estaban constituidas y en otras sus miembros eran “incapaces, negligentes, politiqueros o sectarios” (12). En cuarto lugar, las municipalidades no daban cumplimiento a las obligaciones que le imponía la Ley “y a los fondos que deben destinar anualmente para fundar escuelas, le dan otro destino” (13). Por último, exigieron que el Consejo de Educación Primaria, encargado de vigilar y direccionar la educación primaria, debía estar “completamente libre de la influencia política y sectaria y religiosa y asegurar a la mujer una representación proporcional a su sexo” (14). Demandaron participación con poder de decisión en aquel Consejo porque querían imprimirle “valores” democráticos a la enseñanza. Para eso el pueblo debía estar representado en su seno y exigieron la presencia de un obrero dentro de éste (15).

La enseñanza oficial, según decían, preparaba al niño “para la perpetuación del injusto régimen social en el que vivimos, y lo hace en forma sistemática,  encadenándole el espíritu hacia la vida en el pasado” (16). La escuela fiscal dependiente de la política estatal llegó a verse como la principal causa de la atrofia intelectual de los niños hijos de trabajadores y trabajadoras, y como una vía para “conservar el orden vigente”. A través de las páginas del principal órgano de prensa de la FOCH puede leerse que:

“En vez de ampliar los conocimientos de los niños, estrecha el círculo de ellos a fin de limitar las ansias naturales de libertad de los descontentos. De ese modo se somete al hombre a tolerar el injusto y criminal régimen social en que los débiles son mantenidos ahora por toda clase de medios. Por tanto la escuela del Estado y la sectaria de todos modos atrofian las facultades intelectivas del niño para que puedan subsistir castas” (17).

La indignación se concretizaba en una toma de distancia de la “escuela burguesa”. Al mismo tiempo, fue abonando terreno para que naciera lo nuevo. Y lo nuevo implicaba subvertir el orden vigente, es decir, crear escuelas propias. Así fue como de la negación se pasó a la afirmación.

La FOCH se planteó la creación de las “Escuelas Federales Racionalistas” desde la necesidad de “abrir escuelas para la instrucción primaria de los descendientes i hermanos de los federados”, así como de establecer “cuantos otros medios sean útiles al progreso moral, material e intelectual de los federados i de los obreros en general, i al perfeccionamiento en el ejercicio de los oficios” (18). Respecto de los medios proponía: “escuelas, talleres de enseñanza profesional, bibliotecas y teatros, salas de audiciones musicales o de conferencias, gimnasios o cualquier otro medio educacional destinados a hombres mujeres y niños”. (19)

Las Escuelas Federales Racionalistas se plantearon como espacios pedagógicos autónomos y críticos frente a la educación ofertada por el Estado, gestionados y financiados por los propios sindicatos y las familias que los componían; basados en una concepción pedagógica de base científica, anticlerical y de investigación sobre sus raíces históricas (enseñaban historia social) así como de análisis sobre los problemas que enfrentaba su colectividad.

1925–1928: el movimiento social de educadores y asalariados como motor de transformación social

Las falencias y los vacíos de la Ley de Educación Primaria Obligatoria se constataron con fuerza, como se dijo, a partir del segundo año de su puesta en marcha. A las críticas señaladas por la FOCH sobre el carácter “burgués” y “limitante” de la educación estatal, se unieron las emergentes de la propia institucionalidad docente, quienes a partir del reclamo colectivo por sus salarios y la constatación de la desvalorización social del gremio profundizaron sus reflexiones sobre la trascendencia política de la condición de maestro o maestra normalista. A través de las páginas de Nuevos Rumbos, emergió la crítica sobre la figura tradicional del maestro primario rutinario, a-crítico, repetidor memorístico y atrapado en las redes del clientelismo político característico del período parlamentario. De otro lado, fue levantado un ideal de maestro, inédito en Chile: un sujeto que estudiaba, interpretaba, elaboraba, se asociaba con otros y decidía sobre su realidad educacional. Por último se auto-definía como un grupo con identidad propia tomando distancia del profesorado secundario y universitario, reivindicando con orgullo su proximidad con las clases asalariadas movilizadas. En efecto, insistieron mucho en esta proximidad: “nadie como nosotros tiene más contacto con los obreros… tenemos los mismos medios de vida. Ellos viven de un salario que se llama jornal y nosotros vivimos de un salario que se llama sueldo. En vano tratan de establecer diferencia entre esas dos cosas…” (20).

La demanda popular de educación emanaba de una misma situación de marginalidad y exclusión, y exigía una misma actitud asertiva y soberana para resolverla. Acaso por esto mismo, la frontera entre ambas propuestas tendió, en esta coyuntura, a diluirse. Los maestros, por un lado, no sólo participaron muchas veces como docentes invitados a dar clases en las Escuelas Federales Racionalistas instaladas por la FOCH, sino también –como los obreros– plantearon la necesidad de que las familias intervinieran en los contenidos curriculares de la propuesta educativa. La FOCH, por su lado, pese a haber impulsado su propio proyecto educativo a través de la instalación de más de veinte Escuelas Racionalistas a lo largo del país, apoyó decididamente la propuesta de reforma escolar llevada  a cabo por el movimiento de los maestros primarios. Lo anterior demostró que las distintas alternativas pedagógicas levantadas desde la sociedad civil no necesariamente se oponen entre sí –dada la fuerza de su matriz común– sino tienden más a confluir hacia estrategias pedagógicas emancipadoras impulsadas por un trabajo conjunto, articulando educadores y espacios pedagógicos formales y no-formales.

La Asamblea Constituyente Popular de 1925 significó un momento clave en el que ese diálogo se dio al más alto nivel. En efecto, fue allí donde se decidió cuál sería el proyecto pedagógico del conjunto del movimiento popular (21). En ese trance, la FOCH dio su venia –con reparos que no alcanzaron a apañar el acuerdo– para que los principios constitucionales referidos a la educación pública fuera la propuesta de la Asociación General de Profesores. La FOCH, aparentemente, comprendió que el proyecto pedagógico de los maestros, en su esencia, no distaba del suyo. Confiaron y dejaron que los maestros lideraran la propuesta de conjunto. Esta refería una particular definición de Estado Docente:

“La finalidad de la enseñanza es capacitar al hombre para bastarse a sí mismo económicamente y darle una cultura desinteresada que lo dignifique y lo haga amar y comprender la verdad, el bien y la belleza. El Estado debe proporcionar los fondos para la enseñanza pública, que debe ser gratuita desde la escuela primaria hasta la Universidad. A los consejos de maestros, padres y estudiantes corresponden la plena dirección de la enseñanza. La única intervención del Estado en la enseñanza pública debe ser la de proporcionarle los fondos para que ésta realice sus fines propios y la de ejercer el control de la capacidad técnica de los educadores, respetando en forma absoluta la libertad de la cátedra y el espíritu del magisterio” (22).

Con esta propuesta y en medio de un ambiente de intensa agitación social, el Presidente Alessandri concedió una Audiencia a solicitud de los maestros para dar a conocer los principales puntos del proyecto pedagógico de reforma que proponían. La organización y la agitación general no parecía impresionar al gobierno, la crisis educacional existía, pero era un problema que, a juicio del Presidente, debía resolverse entre políticos. Era un asunto de Estado, no de la Sociedad. Para los principales representantes del movimiento de maestros primarios, por el contrario, eran ellos mismos los mejor calificados para proponer una reforma educativa al país. Sus razones: conocían de cerca la realidad de las escuelas, tenían profesionalismo técnico y real experiencia docente, y, lo más sólido: la fuente de legitimidad y soberanía que les brindaba el ancho movimiento de asalariados que había tomado conciencia de la importancia de reformar el sistema educacional del país. Por ello, y por la proximidad del llamado a aprobar una Carta Fundamental, los maestros pensaban que lo que debía tratarse en la Audiencia no podía ser otra cosa que sancionar una propuesta social que tenía legitimidad y soberanía. Pero el Presidente Alessandri, político antes que nada, pensaba distinto, tal como lo grafica este extracto de lo dicho a los maestros en la Audiencia:

“…(ustedes) se encuentran empeñados en agitar al pueblo sobre una campaña que es de incumbencia del Gobierno, y que la ignorancia del pueblo no permite comprender. Lo que ustedes deberían haber hecho fue convencerme a mí de las bondades de su reforma, porque es el gobierno el que las va a dictar. La campaña que hacen ustedes es inconveniente y desquiciadora, porque significa una presión que mi dignidad de Mandatario no puede tolerar y si continúan en ella no les dicto ninguna reforma. Yo debo hacer sentir el principio de autoridad, tan maltraído en este país (…). Es el Gobierno el encargado de explicar las leyes sociales y no ustedes, porque su labor está en la escuela y nada más que en la escuela. Ustedes han constituido un Estado dentro del Estado y su Club es un centro donde se reúnen toda la gente que sustenta principios disolventes y en donde se me ataca diariamente. Tengo la mesa toda llena de partes que me trae la policía, y es increíble que los maestros de mi patria haya que tenerlos constantemente vigilados por la policía” (23).

Los Maestros respondieron: “creemos que tanto o más importante que la reforma de la Constitución, es la reforma de la educación, porque usted nada va a sacar señor Presidente, con que se dicte una nueva Constitución y nuevas leyes, si el pueblo es analfabeto, si el pueblo no sabe interpretar esas disposiciones” (24). Solicitaron luego que, al menos, promoviera las dos reformas a la vez (la constitucional y la educacional). El Presidente insistió en su negativa. Reiteró que no podía dictar decretos-leyes hasta que no se normalizara la vida institucional del país, por lo que no abordaría aún el problema de la reforma educacional. Más bien lo trataría en la asamblea constituyente que pensaba convocar.

El Presidente Alessandri designó una comisión consultiva para la reforma a la Constitución que dirigió en todo momento, y cuando consideró que estaba terminado (con el texto de la nueva carta fundamental redactado), definió que no era necesario convocar a la Asamblea Constituyente propiamente tal, decidiendo que el texto aprobado por la Comisión (designada por él) era el que debía ser presentado para la aprobación ciudadana (vía plebiscito). De este modo, la Educación Pública quedó normada en la Carta Fundamental bajo los criterios políticos tradicionales: se consagraba el principio tradicional de Estado Docente y se creaba una poderosa Superintendencia de Educación.

Después de eso, los maestros ya no podían imponer su Proyecto por la “vía soberana” elegida, sino por la “vía constitucional” de la petición. Comenzaron a depender de la “buena voluntad” de los gobernantes y de los políticos. Y un militar, Carlos Ibáñez del Campo fue quien, en 1927, les ofreció implementar su plan de reforma y ocupar los cargos superiores del Servicio de Instrucción Pública (25). Los maestros, habían dudado al principio, pero luego decidieron aceptar la oferta. Eso implicaba aceptar que la política sería el instrumento central de su proyecto social. Y ése era un terreno desconocido para ellos. En ese plano no tenían experiencia técnica, sino ingenuidad y candidez.

La reforma educacional de 1928 destaca en el marco de la historia educacional nacional por ser la primera vez en que se intentó abarcar tantos sectores del sistema educacional y tantas variables del proceso educativo en un mismo cuerpo legislativo. Se pretendió el desarrollo de una reforma “integral” que ubicara a los estudiantes al centro del quehacer pedagógico y a los docentes y la comunidad trabajando en su programación, dirección e implementación. Sus fundamentos iluminaron, de hecho, el proceso de renovación del sistema escolar en Chile durante las siguientes décadas. Como es posible observar, las concepciones educativas contenidas en el Plan de Reforma Integral, que funcionó como el fundamento de la reforma de 1928, arrancaban de los principios de la Escuela Nueva. Estos enunciados se concretizaron en una legislación (Decreto 7.500) (26) que hasta el día de hoy sorprende, por su orientación y radicalidad. Como ejemplo de lo que significó en el contexto nacional, se señalan algunos de sus artículos:

Art. 61: “El trabajo escolar se realizará de preferencia al aire libre, utilizándose para ello el jardín, el bosque, la montaña, la playa y todo sitio que favorezca la salud del niño”.

Art. 62: “El Programa de Estudios dictado por el Ministerio es considerado como ‘programa mínimo’ y los Consejos Provinciales podrían ampliarlo, ‘de acuerdo con los recursos y necesidades nacionales’. Para desenvolverlo y cumplirlo se dará la necesaria libertad al profesor”.

Art. 64: “En las escuelas sólo se usarán los textos autorizados por el Gobierno y se procurará que el material didáctico facilite la auto-educación de los niños”.

Art. 68: “Se ordena la supresión de exámenes y se estipula que “las promociones se harán anualmente tomando en cuenta los trabajos y asistencia del alumno durante el período escolar”.

Ninguno de estos artículos habría sido posible de no mediar una fuerte presión social sobre las esferas políticas, presión que encabezaron los maestros, pero que convocó a una gran cantidad de actores de los sectores obreros y asalariados.

Corolario

La implementación de la Reforma propuesta por los maestros primarios había requerido, entre otras acciones, de la jubilación de los docentes más viejos y de la implementación de una infraestructura adecuada a los métodos educativos. Ello implicaba paliar las deficiencias materiales del sistema. Esto significó una inversión económica importante por par te del Estado y que no fue bien recibida por Hacienda. Por otro lado, el avance de la reforma tensionó a los sectores más tradicionalistas quienes resistieron y utilizaron la crisis financiera para socavar la reforma y revelar los primeros síntomas del fracaso de concretizar la modernización impulsada.

En septiembre de 1928, el Presidente Ibáñez dio un golpe de timón, interrumpiendo la “reforma radical” e iniciando la “contrarreforma”. Los dirigentes de la AGP fueron despedidos y perseguidos. La organización administrativa democratizadora fue suprimida, las comunidades disueltas y restablecido con más vigor el autoritarismo funcionario y pedagógico.

Como es usual, una situación puntual fue la que hizo estallar un proceso que se estaba incubando de forma soterrada: un conflicto suscitado entre estudiantes y maestros de dos Escuelas Normales (Angol y Chillán). Los estudiantes habían intentado organizar una asamblea escolar aplicando el nuevo orden administrativo que instauraba la reforma con el apoyo de los Directores locales designados por el Departamento de Educación. Con ello, desafiaron abiertamente a los profesores tradicionalistas. Cuando un estudiante fue suspendido por insultar a las autoridades educacionales, el conjunto de los estudiantes se fue a huelga. El hecho de que la Asociación (ahora en el poder) apoyara la rebelión de los estudiantes en contra de los profesores fue algo que la administración del Presidente Carlos Ibáñez no toleró. Esta decisión no sólo exaltaba la actitud subversiva de la Asociación –ya anotada por el Presidente Alessandri– en un ambiente ya enrarecido por la cantidad y profundidad de las transformaciones impulsadas, sino reavivaba la antigua pugna entre el grupo más joven de los profesores primarios (la base social del profesorado que apoyaba a la Asociación) y el grupo más viejo (atrincherado en posiciones conservadoras relativas a la pedagogía y a los valores que debían regir la educación de los niños y jóvenes) (27).

Pocos días después de los sucesos de Angol y Chillán, se destituyó de su cargo a Luis Gómez Catalán. En su mensaje presidencial de 1929, el general Ibáñez declaró los argumentos por el que se derogaba el Decreto Ley 7.500: “a causa de la absoluta falta de selección del personal y por consiguiente del desconocimiento de sus aptitudes, que hizo imposible al Gobierno su acertado empleo, y debido también a la insuficiencia de medios económicos para realizar tan vasto plan”.

A los días de haber sido derogado el Decreto 7.500, se ejerció sobre los profesores vinculados a la Asociación, la represión de Estado. Fueron exonerados todos los jefes de la reforma, incluso relegándose algunos dirigentes a las islas de Chiloé y Aysén. Innumerables profesores fueron arrestados y puestos en prisión en obscuros calabozos, y a otros se les hostigaba violándose constantemente sus domicilios y su correspondencia, y negándoseles el derecho a reincorporarse al servicio.

Para José Carlos Mariátegui la causa del fracaso radicaba en la “escasa experiencia adquirida” y en la “ingenuidad política” de los líderes del movimiento, error que pagaron a “un duro precio”. Sin embargo, sentenció, “no les cabía más que afrontar la prueba” y señalaba que “nada de esto debe disminuir la simpatía y la solidaridad con que los acompaña hoy la ‘inteligencia’ (particularmente los maestros de vanguardia) en los pueblos hispano-americanos” (28). Según Mariátegui, tanto el “espíritu” como los “objetivos” del movimiento pedagógico asustaron a los “espíritus conservadores” y a los “intereses reaccionarios”. La reforma propuesta tomaba un rumbo que “iba contra el sentimiento de los factores más decisivos de la estabilidad y consolidación del régimen”. Todavía más, el gobierno de Ibáñez, decía, nunca había sentido una verdadera “solidaridad espiritual e intelectual con ella”, sólo la había usado “como un instrumento de consolidación política, empujado por los intereses y sentimientos que representaba, a desembarazarse de tan incómodos y comprometedores funcionarios” (29).

Lo que quedó después de clausurada la experiencia de los maestros asociados, fue un sector aislado de “escuelas experimentales” donde podrían ser practicadas nuevas metodologías pedagógicas. Lo que permanecería: el sesgo clasista, el carácter verticalista y centralista de la administración escolar, y la rigidez curricular del sistema educacional.

Notas

1.-  Historiadora. Departamento Estudios Pedagógicos-Universidad de Chile. Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE).leoreyesj@gmail.com

2.- La historiografía ha denominado “cuestión social” a un período que se ubica generalmente entre 1880 y 1930 cuando comenzaron a expresarse de forma orgánica, masiva y programática las tensiones y conflictos del sistema económico, laboral y social vigente entre los sectores populares y las elites.

3.- Domínguez, E. (1935). Un movimiento ideológico en Chile (Santiago, Imp. W. Gnadt, 130 p.), Núñez, I. (1982). Educación popular y movimiento obrero: un estudio histórico, (PIIE, Santiago, 37 p.), Delgadillo, S. (1992). Educación y formación en el discurso obrero chileno. La Federación Obrera de Chile. 1920-1925. (Tesis para optar al grado de Licenciado en Historia, Universidad de Chile, Santiago); Vicuña, C. (1922), La cuestión social ante la Federación de Estudiantes de Chile, Impr. Litog. y Enc. Selecta, Santiago; Salazar, G. (2003). La gesta profética de Fernando Vives, S.J., y Alberto Hurtado, S.J. Entre la espada teológica y la justicia social, VV.AA. Patriotas y Ciudadanos (CED, Santiago, 125-199); Reyes, L. (2003). Crisis, pacto social y soberanía: el proyecto educacional de maestros y trabajadores. Chile, 1920-1925, Cuadernos de Historia 22 (Universidad de Chile, Santiago, 111-148)

4.- Estado Docente es el nombre que recibe el modelo que predominó en los sistemas educacionales nacidos en la América Hispana desde principios del siglo XIX al encargársele al Estado su conducción para la construcción y consolidación de la Nación. Recibió hacia fines del siglo XIX influencias de los sistemas educacionales europeos, especialmente los modelos napoleónico y bismarckiano. Tuvo como principal propósito fundar escuelas públicas de modo de moralizar al pueblo y constituir una consensuada ‘unidad nacional’ forjada por las elites criollas. Con claras influencias del positivismo y financiado por el fisco (aunque casi durante todo el siglo XIX éste fue tan escueto que tuvo que complementarse con los aportes de los vecinos de un municipio y de sociedades liberales y conservadoras de carácter benéfico) se caracterizó por ser centralizado, uniformizante, burocrático, clientelista, bifurcado y socialmente segmentado, careciendo los maestros de autonomía en su gestión y en el diseño de sus curriculas. Durante el siglo XX dicho modelo fue democratizándose al ampliar en forma progresiva y sostenida el crecimiento de la matrícula escolar hacia los sectores populares. A pesar de ello, perduran muchas de las características excluyentes con las que nació.

5.- Núñez, I. (1979) Tradición, reformas y alternativas educacionales en Chile. 1925-1973. Santiago: Centro de Estudios Económicos y Sociales, Serie VECTOR: Santiago.

6.- El movimiento Escuela Nueva aparece con fuerza hacia fines del siglo XIX aunque expresa una corriente de pensamiento que proviene del siglo XVI (Erasmo de Rotterdam, Francois Rabelais, Montaigne), convirtiéndose en el siglo XIX en doctrina pedagógica con la publicación del Emilio de J. J. Rousseau. El movimiento tuvo distintas etapas y vertientes, y entre los autores que pueden destacarse se encuentran J. Dewey (1886), A. Ferrier (1899), M. Montessori (1907) y O. Decroly (1907). También puede destacarse la presencia de una corriente antiautoritaria, autogestionaria y libertaria que tuvo como máximos exponentes a L. Tolstoi (1859) y F. Ferrer Guardia (1886) entre otros.

7.- La revista Nuevos Rumbos, órgano oficial de difusión de la Asociación General de Profesores de Chile, publica continuamente extractos u obras completas de todos estos autores.

8 Todas estas ideas son expuestas por Luis Gómez Catalán quien fue uno de los máximos líderes de la Asociación General de Profesores. Revista de Educación Primaria (1928): pp. 30-33, 36-42.

9 Ibídem.

10 Egaña, M.L. (1997), “La Ley de Instrucción Primaria Obligatoria: un debate político”, Mapocho, N° 41.

11 La Federación Obrera de Chile, Santiago, 10 junio 1922, p. 3.

12 El Despertar de los Trabajadores, Iquique, 18 septiembre 1924, p. 2.

13 La Federación Obrera de Chile, Santiago, 16 noviembre 1922, p. 3.

14 Según la ley se constituía con el Ministro de Instrucción Pública, dos miembros designados por el Senado, dos miembros de la Cámara de Diputados, un miembro designado por el Presidente de la República y del Director General de Educación Primaria.

15 La Federación Obrera de Chile, Santiago, 20 octubre 1921, p. 5.

16 La Federación Obrera de Chile, Santiago, 17 abril de 1922.

17 Ibid., 22 noviembre 1922, p.1.

18 Proyecto de estatutos de la Gran Federación Obrera de Chile. Título Primero. De la Organización, objeto i duración de la Sociedad, La Gran Federación Obrera de Chile, Santiago, 20 de octubre de 1910 (página mutilada).

19 ‘Programas y estatutos de la FOCH’, El despertar de los Trabajadores, Iquique, 13 de abril 1922, pp. 1-2.

20 Nuevos Rumbos, Santiago, 15 de agosto de 1923, p.3.

21 La Asamblea Constituyente Popular se plantea como un espacio de propuesta desde la sociedad civil frente al proceso de reforma constitucional que se gestaba durante el año 1925, lográndose consensuar entre los diferentes movimientos sociales un proyecto no sólo educativo, sino también económico, social y político. Para una visión más detenida sobre la importancia de la Asamblea Constituyente de Obreros e Intelectuales para el movimiento popular chileno se recomienda ver Salazar, G. (2009), Del poder constituyente de asalariados e intelectuales (Chile, siglos XX y XXI), Santiago: LOM.

22 Justicia, 13 de marzo de 1925, p.1.

23 Nuevos Rumbos, Santiago, 2 de Junio de 1925.

24 Testimonio histórico de Luis Gómez Catalán, entrevista realizada por P. Arancibia, J. Ivulic y G. Vial en Dimensión Histórica de Chile– 6/7. Santiago, 1989/1990, p. 179.

25 Por ejemplo, Luis Gómez Catalán, dirigente de la Asociación fue nombrado Jefe del Departamento de Educación Primaria.

26 Decreto 7.500 del 10 de diciembre de 1927, sustento legal y normativo de la Reforma del año 1928. Se le llama reforma del 1928 pues ese es el año de su implementación. Para un completo y detallado análisis del Decreto Ley 7.500, ver Iván Núñez, Reforma y Contrarreforma educacional en el primer gobierno de Carlos Ibáñez (1927-1931), Santiago: SEREC, 1978.

27 Otras acciones que expresaban esta actitud subversiva de los maestros fueron, además de su pretensión por co-legislar en el ámbito educacional, la de replantearse la identidad de la mujer normalista en torno a sus derechos jurídicos, laborales y políticos. Las maestras participaron dentro de la Asociación, y por primera vez en la historia del profesorado, con voz propia. Desde la primera Convención realizada por la Asociación en 1923 se anota su participación en la formulación de los acuerdos:   recomendaron la educación sexual, la creación de puestos para Visitadoras de Escuelas y la generación de empleos para mujeres en la Dirección General de la Instrucción Primaria.

28.- José Carlos Mariátegui, La crisis de la reforma educacional en Chile, Temas de Educación, t.14 (Lima: Ediciones Populares de las Obras Completas, 1981), p. 79.

29.- José Carlos Mariátegui, La crisis de la reforma educacional en Chile, pp. 75-76.

06
Sep
10

“El pobre de hoy es el flaite”

En el último número de Revista Qué Pasa, viene una interesante entrevista al premio nacional de historia 2006 Gabriel Salazar. En ella, el historiador aborda detalles de próximo libro, memorias críticas, donde entrevista a Carlos Altamirano; pero también repasa los principales hechos de la contingencia nacional. Por la importancia de lo tratado, reproducimos íntegramente la entrevista realizada por el periodista Paulo Ramírez.

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Gabriel Salazar es el historiador de izquierda más reconocido por la intelectualidad chilena. Hoy escribe un libro sobre Carlos Altamirano, descree del progresismo criollo y considera que la pobreza -que es su campo de estudio- cambió drásticamente: “Ya no es material, es cívica”.

“El pobre de hoy es el flaite”


Por Paulo Ramírez

Durante los últimos meses, el historiador Gabriel Salazar ha estado metido en un trabajo de enanos, según dice: grabar una serie de conversaciones con Carlos Altamirano para la publicación, en octubre próximo, de unas “memorias críticas” que le ha encargado la editorial Random House. Recibe en una sala de reuniones de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad de Chile, donde dirige el Programa de Doctorado en Historia.
Sirve el café él mismo, en jarros prestados, y alaba el nuevo sabor del Nescafé instantáneo, mientras se echa hacia atrás y espera la primera pregunta con atención y amabilidad. Pese a lo recientes, varios de sus libros ya son clásicos, indispensables para explorar nuestra historia “desde abajo”: Labradores, Peones y Proletarios (1985), Violencia Política Popular en las Grandes Alamedas (1990), Historia Contemporánea de Chile (1999, en colaboración con Julio Pinto), Ser Niño “Huacho” en la Historia de Chile (2006)*, Mercaderes, Empresarios y Capitalistas (2009).

¿Está preparado para la polémica que surgirá con el libro de Altamirano? Cada vez que abre la boca hace mucho ruido… Sobre todo cuando analiza a la UP, el golpe y la renovación de la izquierda…
Altamirano es un intelectual. Así lo descubrí. Es el más intelectual de los políticos chilenos. En relación con la UP, su visión tiene que ver más que nada con la ingenuidad de lanzar un proyecto revolucionario a fondo a través de un Estado que no daba el ancho, y de promover un proceso de ese tipo cuando el mundo se dividía entre Estados Unidos y la Unión Soviética, estando nosotros en el corazón del “patio trasero” de los norteamericanos, que no querían una segunda Cuba. Eso era de una ingenuidad enorme. Dice también que, sabiendo de que eso era así – ingenuo, riesgoso-, no procuramos organizar la defensa de ese proyecto, o sea, fue una revolución desarmada. Y eso, dice él, condujo al desastre.

¿Y qué visión le plantea sobre Salvador Allende?
Altamirano dice que todos, incluido él mismo, procuraron ser leales al programa de la Unidad Popular. Allende también. Pero Allende, en el fondo, quería morir más que organizar la defensa. Más que atacar al enemigo que lo atacaba, él optó por pensar: “Me van a derrotar… ¡pum!, me suicido…”.

¿Como opción desesperada de último momento o esa idea le venía de antes?
Según Altamirano, Allende tenía una concepción fatalista del final del proyecto. Por eso admiraba a Balmaceda. Y cuando apareció la posibilidad del golpe, él se dijo “de La Moneda me sacan con los pies para adelante”. Fue como si en la revolución bolchevique, Lenin se hubiera suicidado en el momento clave.

¿Y cuánto se reconoce Altamirano en lo que más tarde hicieron algunos de sus discípulos en la Concertación?
Dice que él inició la renovación, pero no pensó que la renovación que él propuso se convertiría en un proyecto neoliberal. Porque hoy eso es el Partido Socialista para él: un partido neoliberal. Y eso es traición.

¿Y usted coincide con esa mirada?
En general sí. Es evidente que el PS actual y la DC actual olvidaron los fundamentos sobre los cuales se constituyeron como partidos. El PS con toda la trayectoria del Frente de Trabajadores, la revolución latinoamericana distinta de la moscovita… Y la DC, que surge también con esto de la opción preferencial por los pobres, Jacques Maritain, Juan XXIII, Pacem in Terris, todo un pensamiento humanista cristiano en pro de la justicia social. Todo ese discurso, que caracterizó al primer gobierno de la DC, hoy nadie lo menciona. Ninguno de esos discursos se menciona… hoy son todos neoliberales.

¿Los socialistas se olvidaron de los trabajadores y los democratacristianos se olvidaron de los pobres?
Claro, todos administraron el modelo neoliberal de Pinochet, y en su misma lógica. Y eso explica el descontento de las bases, porque son partidos de cúpulas.

La pobreza hoy

En los 20 años de la Concertación aparecen cifras objetivas que avalan su proyecto. Un ejemplo claro es la reducción de la pobreza. ¿Usted no reconoce esos avances?
Las cifras avalan eso si mantenemos las mismas definiciones de pobreza. La pobreza siempre se definió, en el mundo en que yo crecí, como carencias materiales. Yo vivía en una población obrera, la Manuel Montt, en el barrio Independencia, rodeada por poblaciones callampa y por conventillos. Allá llegaban los pobres a pedir “un pedacito de pan, por el amor de Dios”. Y les dábamos pan duro. Yo eso lo vi, pues. ¿Quiénes eran los niños? “Cabros patipelaos”, o sea, sin zapatos, con los mocos colgando, desarrapados… tú les dabas una camisita y quedaban felices. O mujeres pobres, piñinientas, todas sucias, hediondas, con un saco al hombro donde metían las cosas. Ésa era la pobreza por la cual luchamos y por la cual cantábamos La Internacional y todo eso.

Una pobreza que hoy difícilmente se ve…
Sí, pues. Hoy el pobre tiene una posibilidad que no tuvo en los años 40 y 50: el crédito. Tú ves a cualquier señora y tiene cuatro o cinco tarjetas de crédito de casas comerciales. ¿Cuál es el pobre típico hoy? Ya no es el cabro harapiento y sin zapatos, no es la vieja con el saco pidiendo lechuga: el pobre de hoy es el flaite. Y el flaite, que no estudia, es una especie de vago, tiene blue jeans de marca, zapatillas de marca, polerón de marca, celular, peinado con estilo que necesita de una serie de cuestiones para dejar el pelo parado. Y, por lo tanto, no se siente pobre.

¿Hay que hacer una redefinición completa de la pobreza?
Claro, porque la pobreza es relativa al contexto. Hoy, la pobreza no tiene que ver con esos bienes materiales, y por eso cae en las estadísticas. Hoy no se define por materialidad. Se define, por ejemplo, a partir del endeudamiento. Se mide por la capacidad de responder a una serie de exigencias: si te casas debes pagar por una vivienda, si tienes hijos debes pagar por su educación, si se te enferman tienes que pagar por la salud… y no estás en condiciones con 170 lucas mensuales, ni aunque te endeudes, para mantener una familia. Entonces, no me caso; y si me caso, me separo. La tasa de nupcialidad cayó 68% en los últimos 10 años. Los niños huachos alcanzan hoy el doble de lo que existía en el siglo XIX, que ya era récord mundial: está más alta que en Suecia, que es el país donde hay más cabros huachos. La tasa de divorcios supera a la de matrimonios. El madresolterismo sobrepasa el 30%. En ese contexto, el padre de una familia popular, o no tiene trabajo o tiene puro trabajo temporal. Como no puede mantener a su familia y hay violencia intrafamiliar -¡vamos matando mujeres!-, se separa y termina dedicándose a la droga. Si te fijas la mayor concentración del consumo de drogas no está en el tramo de etario 15 a 20, sino entre 25 y 45, que es la etapa en que el hombre puede trabajar, casarse y tener familia. ¿Cuál es el modelo para el cabro chico? El papá no está, se fue y es un desastre; madre sola, trabaja todo el día. ¿Qué hace el cabro? Se va a la calle, y tenemos enormes cantidades de pandillas juveniles, cabros chicos en la calle y ahí van construyendo su identidad. ¿Y quién es su modelo? El papá no sirve, el profesor está sometido al autoritarismo dictatorial del sostenedor y por lo mismo vale hongo: su modelo es el choro de la población. Porque el choro es audaz, valiente, tiene plata, maneja armas, se agarra a balazos con los pacos, tiene seguidores, le compra camisetas al club del barrio…

Es una descripción desoladora…
¡Pero eso es pobreza! No la llamo pobreza material, porque no es material. El choro tiene harta plata: por la vía del endeudamiento, del tráfico o del delito. Esto es pobreza ciudadana, cívica.

¿Y se puede romper ese círculo?
Es una red muy profunda… Se ve, por ejemplo, en la explosión de saqueos en el sur: cualquier desorden como el que produjo el terremoto provocará saqueos aquí y en la quebrada del ají…

¿No fueron sorpresa para usted?
Para nada. Eso está latente, es obvio. Estos cabros que consiguen recursos por las vías del endeudamiento o el robo están centrando su actividad simbólica en objetos como la electrónica; por eso roban puros aparatos electrónicos. En Concepción, robaron sobre todo artículos electrónicos.

¿El problema tiene que ver con políticas sociales equivocadas?
Tiene que ver con que no estamos leyendo en profundidad lo que está pasando en el mundo y en Chile. Seguimos mirando los grandes parámetros macroeconómicos. Y los vemos todos sanos. ¡Pero veamos los indicadores de desarrollo humano del PNUD! ¡Ahí la cosa cambia! Se ve que existe a nivel de la población chilena una enorme sensación de inseguridad, un malestar interior: no sé si podré asegurar mi salud cuando esté viejo, no sé si podré educar a mis hijos, no sé si puedo estar en mi casa tranquilo sin que me asalten… Pura inseguridad.

El conflicto ya no está en la calle…
¡No pues, está adentro de la casa! Y el régimen, feliz: estamos todos bien, vean las cifras, ¡pero nadie ve el enmierdamiento de las personas por dentro!

Bonita manera de llegar a celebrar el Bicentenario…
O bien celebramos un cumpleaños o bien hacemos un balance de vida. Son dos cosas distintas. Podemos celebrar el cumpleaños 200 de la Independencia, que es probablemente lo que predominará. Pero otra cosa es un balance de lo que hemos hecho o dejado de hacer y que nos tiene con este malestar interior. Esa evaluación no se está haciendo.

¿Cómo ve la efeméride, entonces?
Existirá un contraste muy fuerte entre el pan y circo que hará el gobierno -algo que la Concertación también habría hecho- y este otro pensamiento profundo que va por abajo y que es muy crítico.

¿Quiénes se hacen cargo de esto?
Nadie. Ése es el problema. La Concertación administró exitosamente el régimen de Pinochet, sin cambiarlo. Ni siquiera la Bachelet fue más radical: no hizo ningún cambio de fondo. ¿Qué hizo con los pobres? Les tiró bonos. ¿Y qué son los bonos? ¡Limosna!

Es llamativo que la primera ley que mandó el presidente Piñera al Congreso haya sido el bono marzo…
Y ahora, como gran cosa, alarga el posnatal… ¡Son medidas populistas de parche!

Los mineros de Copiapó

Estas últimas semanas han estado tomadas por el caso de los 33 mineros atrapados en Copiapó. Usted ha estudiado la minería chilena desde el mundo del trabajo. ¿Ve antecedentes históricos en este caso?
En Chile, la minería la desarrollaron los pobres: los buscones, pirquineros. Chile se convirtió en una potencia minera sobre la base de una tecnología pirquinera que era baratísima. La fase extractiva de la minería estuvo en manos de los pobres; el tratamiento lo hacían los capitalistas, como Edwards y todos esos campeones, que tenían fundiciones; y el transporte lo hacían los ingleses. Y los grandes explotados fueron los pirquineros… ¡los reventaron! Ellos asumían el costo del aumento del transporte y de las ganancias de los intermediarios. Esta explotación hacia abajo llevó a que se redujera la seguridad en las minas: pasó en el carbón y también en el cobre y el oro. ¿Esto que pasa hoy en la mina San José? ¡Historia del siglo XIX!

¿Y por qué se ha producido esta atención enorme de parte de la gente y esta dedicación tan intensa de parte del gobierno?
Bueno, está la solidaridad que siempre han tenido las clases populares de manera horizontal. Eso es normal, no me extraña. De parte del gobierno, responde al populismo, propio tanto de los gobiernos de la Concertación como de éste, más exacerbado en este caso. Porque en estricto rigor éste es el gobierno de los empresarios, pero no puede ser sólo el gobierno de los empresarios: tiene que mostrar una cara populista. Piñera no puede gobernar exitosamente con lógica neoliberal, porque el modelo tocó techo. Para mantenerse en el gobierno tiene que ser populista, no tiene otra, porque la mayoría de Chile está con este “malestar interior”. Y como no hay izquierda, el voto popular se puso mutante…

¿Con ese voto ganó Piñera? ¿No era voto de derecha, entonces?
No, pues. Ese voto mutante crece y crece, porque son todos neoliberales.

Usted dice que no hay izquierda, ¿qué pasó con ellos?
El PS, el PPD y la DC son de hecho neoliberales. Incluso en el discurso: no recuerdan para nada su pasado socialistón. Ni se acuerdan de los mapuches, de los pingüinos ni de los subcontratados. El Partido Comunista luchó para estar en el Parlamento. Y ahora lo logró: está ahí. Entró a la misma lógica del Estado pinochetista, igual que la Concertación. ¡Y ahora están planeando hasta un candidato único el 2014! No hay ninguna alternativa…

¿Y Marco Enríquez-Ominami?
Lo escuché mucho en la campaña y me pareció un tipo que no tenía claras sus ideas, que tenía una confusión total. Lo que pasa es que es joven, hijo de Miguel Enríquez, un poco patudo, un poco farandulero… de todo un poco. Encarnó la expectativa del voto mutante, porque la política se expresa a través de la imagen: la imagen de simpatía de la Bachelet, la imagen del cambio de este otro… él era la imagen de la juventud, de la gente nueva, pero ME-O en sí no tiene peso: no sabe dónde está parado.

Qué piensan los cabros

¿Tiene algo de esperanza para Chile?
Para tener esperanza hay que partir de sus bases históricas. En los años 60, las esperanzas que uno tenía las agarraba de las teorías, de las ideologías, del Che Guevara, de la Unión Soviética, del Partido Comunista, del MIR, de Miguel Enríquez, de Juan XXIII… Hoy no estamos en condiciones de construir esperanza a partir de nada de eso. La única posibilidad es lo que veo entre mis propios alumnos: que los cabros se piensen a sí mismos sobre bases enteramente distintas y construyan sobre esas bases una expectativa de futuro que no pasa por tomarse el poder -este poder-, sino por construir sociedad, por construir cultura, por construir poder localmente. Ahí establecen bases de solidaridad, identidad, creatividad… rock de nuevo tipo, rap de nuevo tipo… todo de nuevo tipo.

¿Y le ve viabilidad a un proyecto así?
La pregunta es: ¿se le debe exigir a esta realidad nueva viabilidad?

La sola pregunta es ilegítima, entonces…
Sí, no tiene validez, porque no son proyectos que se planteen objetivos a largo plazo: son proyectos que buscan construir aquí y ahora. Si llegan a conquistar o a construir el Estado será por su expansión natural, no tienen apuro.

Si entran en la lógica de los partidos tradicionales fracasarán, dice usted…
No lo quieren simplemente: por eso hay 4 millones de cabros que no están inscritos. No están ni ahí con eso. Y si votan les da lo mismo, porque el voto no los identifica, no tiene importancia. El tipo de política que realizan es distinto: es política de red, de asamblea -como los pingüinos-, sin dirigentes, sólo con voceros. Y ahora en los colegios les prohíben las asambleas, así que ¿qué hacen los cabros? Sacan el celular, arman el blog y se comunican. No es la cultura de la toma ni de la revolución, ni siquiera la utopía: es puro pragmatismo.

* Hago la corrección, el periodista se equivoca en el año de publicación de este libro. El ensayo se publicó el año 1990 en Proposiciones: “Chile Historia y Bajo Pueblo”. N° 19, 55-83. Ediciones SUR. El año 2006, lo reeditó Editorial LOM.