Archive for the 'UNESCO' Category

05
Nov
10

La Política de Reforma Basada en Estándares aplicada a Chile. Otra mala idea

El 7 de septiembre pasado, se presentó el libro “ECOS DE LA REVOLUCIÓN PINGÜINA: Avances, Debates y Silencios en la Reforma Educacional” (1), editado por la UNICEF y el Centro de Investigación Avanzada en Educación de la Universidad de Chile. El libro recoge los trabajos de un grupo de connotados especialistas (2), que analizan la viabilidad de la reforma educacional que gestó la llamada movilización pingüina del 2006, que se materializó en la promulgación de la LGE y de la implementación de dos entidades que hoy están en estudio en la parlamento, la Superintendencia de Educación y la Agencia Aseguradora de la Calidad. El texto aborda o identifica 4 temas críticos y controversiales de esta emergente reforma educacional, la Educación Pública, la Formación Inicial de los Profesores, la Selección de Alumnos del Sistema Escolar y, las Reformas Institucionales al Sistema Educativo. Es en este último tema donde se ha centrado una interesante controversia, producto de la crítica que plantea Juan Casassus (3) al documento denominado: “El Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad: Una Reforma Basada en Estándares” (4), escrito por Viola Espínola (5) y Juan Pablo Claro (6). El trabajo de Casassus, que ya ha comenzado a circular por la Red (7), realiza una contundente crítica a la llamada Reforma Basada en Estándares (RBE), que es el modelo que se pretende consolidar en el sistema educativo chileno.

En lo personal, me parece importante conocer y analizar los argumentos esgrimidos por Casassus, pues denotan, en gran medida, una polémica abierta entre los partidarios de la educación economicista y los seguidores de una educación con base humanista. Esta polémica, se centra sobre la viabilidad de organizar la educación sobre la base de estándares y competición entre los diferentes colegios. Por último, como dentro del presupuesto en educación 2011 viene expresado un aumento de más del 70% del presupuesto asignado al SIMCE (8), más la pronta promulgación de la Ley que crea la Agencia de Aseguradora de la Calidad, bien vale la pena leer los argumentos de Casassus sobre el nuevo paradigma educativo que le espera a Chile.

$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$

La Política de Reforma Basada en Estándares aplicada a Chile.

Otra mala idea *

Por Juan Casassus.

En las últimas cinco décadas hemos visto importantes cambios en la manera de pensar y gestionar la educación. Quizá el cambio hacia la medición y establecimiento de estándares bajo el nombre de Reformas basadas en Estándares (RBE) ha sido el cambio que ha causado más impacto. Por ello agradezco la oportunidad de comentar el Documento de Viola Espínola y Juan Pablo Claro, “El Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad: Una Reforma Basada en Estándares”. Como corresponde al prestigio de sus autores, el documento es cuidadoso, interesante y bien hecho.

En el breve tiempo de que dispongo, haré dos tipos de comentarios. El primero es de orden general sobre las RBE y su relación con la política educacional en Chile. El segundo aportar algunas informaciones de lo que la investigación está diciendo acerca de los efectos de las RBE cuando éstas se aplican como política pública.

Quiero empezar concordando con el argumento central desarrollado por Espínola y Claro. Los autores muestran con claridad el hecho de que la política educacional en Chile, ha sido e intenta ser cada vez más, un proceso de cambio de tipo RBE. Al mismo tiempo, como lo sugiere el título del comentario, expreso mi convicción de que aplicar dicha política es una mala idea y constituye un error. Esta postura tiene un efecto en el tipo de comentario, puesto que no puedo seguir el protocolo de los comentarios académicos puntuales que se destinan a mejorar el documento. Por el contrario, mis comentarios se orientan a fundamentar el porqué creo que este tipo de política es una mala idea. Por lo tanto, no me referiré al texto desde su interior, sino que lo utilizaré como referencia para mi planteamiento.

Las Reformas Basada en Estándares

A partir de preguntas, en esta parte examino cómo – a partir del análisis del tema de los estándares – se pueden perfilar dos enfoques en la concepción de las políticas públicas en educación. Naturalmente, cada una nos lleva a lugares distintos. Como este texto es un comentario a una de esas visiones, el foco es en el análisis de la política basada en estándares y no en la otra opción.

1. la primera pregunta es ¿cómo ocurre la educación y los aprendizajes? Mi respuesta se basa en lo que he revisado tanto en investigaciones de carácter cuantitativo como cualitativo/microsociológicas, y no es muy novedosa. Ella es que, la educación y los aprendizajes son fundamentalmente el resultado de la interacción entre profesores y alumnos. Es decir, los aprendizajes ocurren donde ocurre la acción y en las condiciones cognitivas y emocionales que afectan esa interacción. Si se quiere mejorar los aprendizajes, hay que basarse en los conocimientos y los compromisos, motivaciones e intereses de los profesores y de los alumnos en interacción. En lo que ocurre en el aula.

Una respuesta alternativa a la pregunta de ¿cómo ocurre la educación y el aprendizaje? es suponer que la educación es el efecto de condicionantes externos, como son la gestión, la burocracia o la legislación. A mi juicio, y como pretendo mostrar en este texto, esta perspectiva es ineficaz, como lo muestra el caso de Chile así y como es el caso en otros países.

2. Desde la perspectiva del sistema, otra pregunta es si la política educativa debe ser de arriba hacia abajo, o de abajo hacia arriba. Mucho se ha avanzado en política educativa. Andy Hargreaves (9) destaca que a nivel global, en la década de los 60 y los 70, se dio una política de abajo hacia arriba. Hubo mucha flexibilidad y gran apertura a la innovación. Ejemplos de esto fueron Escuela Nueva en Colombia, o las escuelas Aceleradas en USA o Summerhill en el Reino Unido. Pero estas innovaciones se encontraron con la dificultad administrativa al querer ser llevadas a escala. En la etapa de los 80 – cuando ocurre el gran giro de la educación hacia la economía – el sentido de las políticas se modifica con la fijación de metas, procesos, mediciones, y rendiciones de cuenta. En este período, el sentido de abajo hacia arriba se invierte, transformándose en un proceso que viene de arriba hacia abajo. Es el caso del Chile de hoy. Una tercera etapa aparece como una combinación de enfoques que buscan equilibrios de colaboración de abajo hacia arriba y de arriba hacia abajo. La cuarta etapa representa una modificación en esta tendencia – ejemplificada por Finlandia – en la cual el foco esta colaboración abajo arriba y arriba abajo, se encuentra asentada en los profesores en sus aulas.

Puesto que es necesario un marco regulatorio para el sistema (arriba hacia abajo) y una participación de los actores (abajo hacia arriba) lo razonable pareciera ser buscar un equilibrio entre ambos movimientos, pero, con un sesgo en la participación de los docentes. Si la educación depende de las interacciones entre los profesores y los alumnos, entonces éstas deben transformarse en el sesgo, en la quilla principal. En Chile, la política ha sido la contraria. Se ha puesto énfasis en fortalecer la regulación desde arriba, y con un sesgo tecno/burocrático, como lo muestra bien el documento que comentamos. La opción ha sido una exacerbación de los intentos de fortalecer la regulación desde el centro del sistema.

3. Una tercera consideración que es cercana a lo que acabamos de decir. Nos preguntamos si las reformas educativas deben ser un proceso profesional o un proceso tecno/burocrático. En Chile las reformas han sido tecno/burocráticas. Es la tecno/burocracia la que hace el currículo, los estándares, la que los aplica, la que mide y saca las conclusiones para la gestión. El camino seguido no ha sido uno que busque profesionalizar el proceso de aprendizaje de los alumnos, es decir fortalecer el rol de los profesores al respecto. De nuevo, debemos constatar que el proceso ha tenido efectos contrarios al que se supone se deseaba. Este ha sido el de desprofesionalizar la actividad docente al intentar transformarla en una actividad de técnicos ejecutantes de un diseño elaborado en otras instancias que el aula. Esto tiene varias consecuencias, pero una de las más relevantes es la desprofesionalización de los profesores a favor de un enfoque tecno/burocrático de la gestión.

4. En relación al tema de los estándares propiamente tales, debemos preguntarnos qué es un estándar y cuál es su función. Hay aquí muchas distinciones semánticas. Estándar normalmente significa conformar un producto a una norma de fabricación (10). Para que algo se ajuste al estándar, se requiere que el proceso y el resultado no contengan ninguna originalidad. Para comprender el universo en el cuál se ha inserto la discusión acerca de la educación, debemos considerar que las definiciones reconocidas lingüísticamente asocian estandarizar a uniformizar y simplificar. Estándar también es definido como un patrón, un modelo o una referencia. Recientemente, la noción de estándar se ha vinculado también a una descripción referida a la calidad de algo y al grado de excelencia del logro de ese algo. Para que esta tercera versión tenga sentido y pueda ser útil, debe existir un reconocimiento y aceptación del contenido de la calidad de algo. También debe existir un similar acuerdo con la manera de medirlo, y la metodología para determinar su grado de excelencia.

De la lectura del documento, infiero que la noción de estándar es la tercera. Esta versión es también atractiva para la autoridad política, mediática y administrativa, pues por su cualidad simplificadora facilita la comunicación. Sin embargo la versión primigenia del concepto, la que hace resaltar las características normativas,  homogenizadoras y simplificadoras del estándar ha sido menos considerada, más opacada y menos discutida. Esto es una carencia que adquiere relevancia cuando entendemos que el concepto de estándar se aplica a un fenómeno que, más allá del lenguaje, es en sí, un proceso complejo.

También hay distintos tipos de estándares y también distintas funciones y usos. Por ejemplo, la distinción más reconocida es aquella que distingue estándares de contenido (materia o disciplina) y estándares de desempeño (puntaje de una prueba referida a un nivel de desempeño apropiado en un estándar). La primera acepción pareciera ser simple, neutra y académica. En Chile, se elaboran estándares de lenguaje y matemáticas. Pero, ¿qué pasa si alguien piensa que lo más importante no es el lenguaje y las matemáticas, sino otras dimensiones, como por ejemplo el desarrollo de personas emocionalmente equilibradas y maduras, dado el impacto que esto tiene en la vida de la sociedad? O, de la misma manera, la preferencia podría ser por la formación ciudadana, o la educación artística, etc. El punto que quiero destacar que el tema no es “inocente”, sino que la decisión de qué estandarizar es de naturaleza política, y por lo tanto sujeta al poder de decisión, y no se conforma con el criterio mencionado arriba para que un estándar pueda funcionar, es decir la existencia del acuerdo necesario sobre lo que es calidad. En el caso de Chile, y en concordancia con dicho más arriba, es una decisión que es tomada por la tecno/burocracia.

5. Más allá de este alcance político, si consideramos los estándares como referencias deseables (estándares de contenido) sin vincularlos a los estándares de desempeño, la pregunta sería, ¿es posible tener estándares (referencias) sin estandarizar? La respuesta, es sí. Tener estándares como referencias sin estar vinculados a los estándares de desempeño, abre posibilidades tanto en términos de flexibilidad curricular, de evaluación, de profesionalización entre otros ámbitos. Sin embargo esto no es lo que ocurre en Chile. Ignoro si está consideración se tomó en cuenta en la formulación de política educativa en Chile, pero el hecho es que ambas están vinculadas.

El uso de los estándares en Chile está acoplado a un sistema de medición estandarizada, como son las pruebas del SIMCE (estándar de desempeño). Esto significa que las pruebas estandarizadas (estándares de desempeño) están alineadas con los estándares de contenido. La experiencia en USA (11) muestra que cuando los estándares de contenido están alineados con los estándares de desempeño, son éstos los que dominan el proceso de enseñanza y de aprendizaje, en desmedro de los estándares de contenido (estándares de referencia) que pierden valor. Por ello, podemos afirmar que la opción particular del uso de estándares en Chile es instalar estándares de desempeño y estandarizar. Es decir, hacer un intento de fortalecer el peso de la tecno/burocracia en desarrollo de la educación, mediante la vinculación de los estándares con la medición. Esto ha tenido efectos negativos que por espacio no podemos desarrollar más aquí, pero éstos están analizados en otros textos. (12)

6. Uno de los aspectos menos auspiciosos de la opción tecno/burocrática por la que han optado las autoridades chilenas, es el hecho de que se basa en el supuesto de que la presión ejercida a partir de mediciones y su vinculación con los estándares van a hacer que los profesoras y profesores enseñen mejor. Basta con ver los resultados de las políticas que han sido implementadas en Chile que se basan consciente o inconscientemente en este supuesto. Este supuesto sugiere que los profesores y alumnos podrían hacerlo mejor, pero por alguna razón, no quieren hacerlo. Consecuentemente, para que los puntajes mejoren los profesores y alumnos deben ser chantajeados o amenazados. Este es un supuesto basado en el conductismo. La simplificación de los procesos educativos y la abstracción de las condiciones en la cuales ello ocurre, lleva a una lectura inadecuada de la realidad. Este supuesto asume que los profesores y los alumnos de colegios en sectores pobres no quieren enseñar y aprender, mientras que los de los sectores afortunados si quieren enseñar y aprender, respectivamente. Esta sería la explicación de la brecha en los resultados del SIMCE.

7. Si se va a contar con estándares, debemos preguntarnos si éstos serán estándares rígidos o estándares flexibles. La primera opción conduce a la estandarización, pero la segunda no. La experiencia de países como Finlandia, es que si bien tienen referencias a estándares, éstos son flexibles y están acompañados de marcos curriculares también flexibles. En Chile, la tendencia es la contraria. Los análisis que se han hecho del currículo en Chile concuerdan que se está ante un currículo inflexible (13). Esta es una opción que busca establecer estándares rígidos referidos a estos currículos –disciplinarios y especializados– de manera que ellos, sean objeto de mediciones de logro detalladas, según lo establece el proyecto de ley sobre el Aseguramiento de la Calidad de la Educación que se tramita en el Congreso. El modelo que se quiere implantar, conduce a la rigidez y la estandarización. Parte de la dificultad de este enfoque, como recién fue señalado, es que es una abstracción del proceso educativo, pues, al parecer, no considera las complicaciones que tiene el tema del cambio en educación, ni los obstáculos diferenciados al aprendizaje según las distintas situaciones y condiciones materiales y culturales en las que ocurre la educación. Más grave aún, si esto funcionara, sus implicaciones para la formación de la ciudadanía serían las de estimular el desarrollo de una ciudadanía sometida (a los premios y castigos) enfoque que es la continuación de una tradición y una política autoritaria y antidemocrática.

8. Es importante notar que la versión de los estándares que se aplica en Chile, no tiene fronteras o límites en cuanto a los espacios de estandarización. Es decir, no vienen solos. Son estándares rígidos que se acoplan al sistema de medición, y luego se acompañan de otros estándares. Por ejemplo aquellos relativos a la enseñanza en sus distintos niveles, a las disciplinas, a la gestión, a las relaciones con la comunidad. Por eso no es de extrañar que proliferan estándares relativos al nivel pre-escolar, y una vez que éstos estén establecidos, apareados con los mapas de progreso cognitivo, siempre habrán otras posibilidades: estándares para los padres de los niños que postulan al parvulario, estándares a la gestación…es solo necesario un poco de imaginación, para estandarizar la sociedad. Es una lógica invasiva que no reconoce fronteras.

El modelo es que una vez que se han establecido los estándares, el próximo pase de la gestión será…mejorar la calidad de la educación subiendo los estándares. Esto ya lo hemos escuchado: mejorar la calidad es elevar los estándares. La meta de la educación chilena es tener altos estándares. Si hay escuelas que no los logren, como también hemos leído en la ley en trámite, éstas se cerrarán.

9. La lógica de este enfoque es atractiva para muchas personas, puesto que es algo que ya ha sido efectivo en ámbito de las fábricas y las empresas. De hecho el Gobierno de USA, en el instructivo en esta materia reconoce oficialmente que esta lógica de las empresas es la que inspira este modelo de gestión, y en ello radica su ventaja (14). Es el modelo de la empresa aplicado a la escuela: altos estándares, mediciones de los estándares, incentivos positivos o negativos y rendición de cuentas es lo que conducen al logro de buenos resultados. Esto significa que se piensa que la escuela es una fábrica. Pero es un error pensar que la materia prima inerte de una fábrica es equivalente a la no trivialidad de los seres humanos. La conducta humana es distinta de la de los materiales. No todos aprendemos al mismo ritmo, no todos tenemos los mismos talentos, no todos reaccionamos de la misma manera. En tanto que seres humanos no somos productos estandarizados. Esto lo sabemos todos.

Efectos de las reformas basadas en estándares.

Las políticas basadas en el modelo descrito en el documento llevan un número variable de años de aplicación. Es difícil determinar el número de años, pues ha sido un mecanismo progresivo en el cual cada vez se incluyen más espacios   para la inclusión de estándares y mediciones. Si bien podemos decir que sus comienzos se remontan al inicio de los años 80 en USA, es decir hace unos treinta años, la puesta en práctica formal del modelo, se ubica alrededor del año 2000. Específicamente el 2002, año de la promulgación en USA de la política No ChildLeftBehind (NCLB), lo que traducido al castellano es Que No Quede Afuera Ningún Niño o Niña (15). El NCLB es relevado en el documento, como “la” ley y política de referencia en la materia. Podemos apreciar que este enfoque es relativamente reciente. Pero no por ello, menos importante en cuanto a su impacto e influencia en otros países. Es un enfoque que debe ser estudiado y analizado con seriedad, en particular por el lugar preponderante que tiene en Chile, y también por el rol que se la ha atribuido al país en la construcción de modelos educativos “exportables” a países de la región.

El giro hacia las políticas basadas en estándares en Chile, está enmarcado en una política que tiene una finalidad positiva declarada, es decir, mejorar (la ley dice “asegurar”) la calidad y la equidad de la educación. Por ello, es quizá el momento de revisar lo que ha producido la investigación sobre el impacto de estas políticas.

1. Efectos en la dinámica del sistema desde el punto de vista de los puntajes de las mediciones. La primera observación es empírica y de dominio público más allá del ámbito académico. Las RBE no han funcionado en relación a una de sus intenciones, a saber, subir los puntajes. Esta aseveración no es contradictoria con la observación expresada en el documento de Espínola y Claro, cuando expresan que “la evidencia no es concluyente” en cuanto a su contribución a mejorar los puntajes. Sin embargo, debo señalar que se ha ido acumulando información y conocimiento en sentido contrario. Chile es un buen ejemplo de ello: treinta años de mediciones, y menos en mediciones comparables, pero todo indica que no ha habido variaciones en los puntajes de pruebas estandarizadas. Es de todos reconocido que el sistema está estancado. Si se consultan los puntajes en varios países que poseen series históricas, como por ejemplo Argentina, Brasil, México en America Latina, o España, Francia, Noruega en Europa, o Japón en Asia, uno se encuentra que no solo hay estancamiento, sino retrocesos.

En el documento que comentamos, sin embargo, se indica que sí hay algunos casos donde se han subido los puntajes. Se menciona, en apoyo a su argumento, el caso del Reino Unido, y en particular, el caso de Texas, de donde se inspira el programa NCLB. Por ello, el resto de este comentario, se basa en los descubrimientos de investigaciones sobre la materia que se han realizado en el Reino Unido, aunque principalmente en USA, en relación a la ley NCLB.

2. Efectos en la calidad de la educación. Supongamos que por un instante la calidad de la educación es algo más que el puntaje de una prueba estandarizada referida a un estándar. Si se piensa que es algo más que puntajes, es decir una educación más completa, más interesante, más formadora, podemos afirmar que la política de la RBE tiene un efecto negativo. Una razón es conocida por todos, y que también es reconocida por Espínola y Claro: lo que no entra en la prueba, no se enseña y lo que no se enseña, no se aprende. Debemos preguntarnos ¿qué es lo que no enseña y por lo tanto no se aprende? Lo que no está en la prueba, es lo más importante de la educación: la formación ética, intelectual, emocional, artística, el pensamiento lógico, la creatividad, etc. Es decir todo lo que realmente interesa. De hecho, las mediciones y los estándares superficializan la educación al reducir el aprendizaje a lo que entra en la prueba. Lo hace i) en términos de contenidos (menos contenidos considerados), ii) en términos de reducción de ámbito de aprendizaje, pues es disciplinario y especializado, iii) en términos de profundidad, pues se orienta a enseñar a responder a pruebas, y no a aprender la materia. Es importante considerar que lo que queda afuera de la prueba es lo más importante. Es la finalidad de la educación desde el punto de vista personal y social. Estamos construyendo una sociedad jerarquizada (rankings) y de pasadores de pruebas.

3. Efectos en la calidad de la educación en el Reino Unido. En 1986 el gobierno lanzó una RBE. Once años después, 1997, el gobierno laborista lanzó bajo el lema “educación, educación, educación”, un importante y costoso programa destinado a mejorar la educación reforzando nuevos estándares y mecanismos para asegurar el logro educativo. Para evaluar el impacto de esta reforma en las escuelas, la enseñanza y los aprendizajes, se le encargó a la Facultad de Educación que Cambridge, que coordinara el estudio más ambicioso que el Reino Unido haya organizado en cuarenta años (16). Este estudio se conoce como el “PrimaryReview” (Revisión de Primaria). En lo que nos interesa en este comentario es que la evaluación del modelo no es positiva para el sistema de medición y su acoplamiento a estándares.

El informe es claro al afirmar que la calidad de la educación del conjunto del sistema ha decaído. Esto se ha debido principalmente al estrechamiento del currículo y al énfasis en las pruebas (“testing”). El informe cuestiona la idea de que el sistema de medición nacional pueda, por si mismo, mejorar los puntajes y hacer subir los estándares. Es más, las informaciones producidas por el sistema de medición entre 1995 y el 2000 confundieron (“mislead”) a los formuladores de políticas que determinaron estrategias para mejorar los aprendizajes en lenguaje y matemáticas, que finalmente no tuvieron éxito. Estas conclusiones eran de esperar, porque los sistemás de medición no informan acerca de las causas de las carencias en los aprendizajes.(17)

4. Efectos en la calidad de la educación en USA. Desde hace unos quince años se gestó un programa de mediciones y estándares en el Estado de Texas bajo el gobernador G.W.Bush. Este modelo fue adoptado posteriormente a nivel nacional cuando se promulgó el programa NCLB en el 2002. Como mencionamos anteriormente, este programa es considerado como “la” referencia en materia de RBE. El documento que comento, menciona que la calidad de la educación ha mejorado en Texas. Es efectivo que algunos puntajes han aumentado. Pero el estatus de esta afirmación debe ser considerado con algo de detenimiento, pues esconde otros efectos que son muy negativos a nivel del sistema, como por ejemplo, lo es el impacto de lo mencionado arriba acerca de “enseñar para la prueba”. Muchos autores importantes han investigado y destacado el efecto negativo de esta práctica que es inevitable en una RBE (18). Ellos, dicho de maneras distintas, concluyen que la calidad global del sistema educativo de USA se está deteriorando, de manera que ya en el 2007, el 40% de las escuelas del país quedaron en condiciones de ser “intervenidas” debido a que están bajo los niveles esperados en el NCLB (19). Notemos que esta conclusión es la misma que hace el Primary Report en el Reino Unido.

5. Efectos en los aprendizajes. Parte de los argumentos a favor de los estándares, es que ellos indican qué es lo que se espera que aprendan los alumnos. Se afirma que vale la pena ejercer presión para que los alumnos aprendan el contenido de las pruebas porque ello les es útil para el desarrollo futuro de sus aprendizajes. Dicho de otra manera, los resultados de las pruebas tienen un carácter predictivo del éxito académico de los estudiantes. En el año 2006 se publicó un estudio de la Universidad de Arizona y la Universidad de Texas- Austin, que consideró  precisamente este punto de vista. (20) Los autores analizaron el impacto de la implantación del sistema de rendición de cuentas en cada uno de los 25 Estados que participan en el programa. (21) Ellos no encontraron ninguna relación, ni regresión, ni relación de causalidad entre la presión para la prueba y el logro futuro en otras pruebas posteriores de NAEP (National Assessment of Educational Progress). Dicho de otra manera, lo que encontraron estos investigadores es que la presión al rendimiento que ejerce la prueba, no tiene capacidad predictiva como suponen los que apoyan las RBE.

6. Efectos en la inclusión. O dicho de manera negativa, efectos en la exclusión y la deserción. La inclusión e integración es una de las razones de ser del sistema educativo en cualquier parte del mundo, incluyendo el americano. En este ámbito, en Texas, donde se subieron los puntajes, la situación es crítica. El año pasado la Universidad de Rice y la de Texas en Austin, publicaron un estudio importante (22). Importante por la cobertura de la base de datos (271 000 alumnos), y por la extensión del análisis: los 7 años de la aplicación de la ley NCLB en Texas. El estudio mostró que hay una relación causal significativa entre la dificultad de los estándares y la deserción escolar. La política de RBE esta causando grandes estragos al sistema educativo de USA en términos de deserción escolar. Tanto es así, que el reciente discurso del presidente Obama dirigido a los estudiantes, se centró en un solo mensaje: no abandonen la escuela. Se estima que en 2008, más de 1 000 000 de adolescentes desertaron la escuela en USA y en Texas el número es de 136 000 anual (en Chile la cifra es de 200 000).

En Florida, otro Estado pionero en NCLB impulsado, esta vez, por el gobernador Jeff Bush, se constata que en 2008, por primera vez, el 51% de los alumnos matriculados en secundaria no se graduaron. Esto es, más de la mitad de los alumnos de una cohorte no se graduaron y por lo tanto no pueden entrar a la educación terciaria. Todos estos adolescentes entran al mercado de trabajo sin certificación, en un momento en el cual el 70% de los trabajos en USA requieren conocimientos y competencias especializadas. En estos Estados, como Texas y Florida, los puntajes han subido, pero hay que ver porqué. El costo es alto. La investigación de McNeil, et al, muestra que los alumnos que tienen obstáculos para aprender (los que necesitan más ayuda) y tienen dificultades con las pruebas, abandonan la escuela y quedan los que no tienen dificultades con este tipo de pruebas.

7. Efectos en la equidad. En el Reino Unido, en el informe ya citado, se consigna que los alumnos más dotados han tenido algo de progreso en puntajes. Pero esto ha ocurrido sólo con los más dotados, no así con los alumnos menos dotados. El resultado ha sido una agravación de la brecha entre ambos tipos de estudiantes. Esto no quiere decir que la idea sería reducir la brecha bajando los puntajes de los más dotados. Esto sí quiere decir que las RBE le sirven a los más dotados, pero no a los menos dotados. Como lo indica el informe, el efecto global de la RBE es que no han mejorado ni la calidad ni la equidad de la educación en el Reino Unido.

Más allá de la cruel ironía del nombre del programa de referencia (NCLB Que No Quede Ningún Niño o Niña Afuera (o Rezagado)) la situación es más delicada en USA. Desde el punto de vista del impacto de la RBE en la equidad del sistema, los que desertan, los expulsados del sistema, son principalmente los pobres, los inmigrantes, los negros y los latinos. Los sistemas de rendición de cuentas basados en la utilización de pruebas referidas a estándares elevados no llevan a mejorar la igualdad de oportunidades educativas. Por el contrario, crea nuevos problemas que podrían haber sido evitados.

8. Efectos en los profesores. El modelaje que describe el documento, consiste en una gestión mediante el alineamiento de los estándares con la medición como mecanismo articulador del sistema. Esto hace que el sistema de gestión sea uno que se basa en ejercer presión sobre los profesores. Al respecto es sabido que este sistema de presión en Chile, ha hecho de la educación la profesión más tensionada, y la profesión donde hay más depresión…en un país altamente depresivo. En el estudio recién mencionado, se afirma que el modelaje en Texas, ha tenido como efecto en una gran deserción de profesores de la carrera docente. Cuban, el connotado historiador de la educación americana, comenta esto en un estudio del 2008, donde da cuenta de que se ha creado una situación que deja a los profesores en una situación que él denomina de “híbrida”. Lo híbrido es que los profesores ya no saben si educar o enseñar para la prueba. Esto los complica y los confunde y los deja en un estado de perplejidad, puesto que se han formado profesionalmente para un trabajo y luego se encuentran con otra situación (23). Este efecto de desprofesionalización es algo estudiado en Chile por Luis Alfredo Espinoza, y coincide también con lo que informa el Primary Review para el Reino Unido, cuando se afirma que la calidad de las interacciones entre profesores y alumnos, de la cual dependen los aprendizajes, ha empeorado y los profesores hoy manejan menos técnicas metodológicas que hace veinte años.

9. Efectos en los directores. En general se habla mucho de los directores, pero se sabe poco del efecto del las RBE en su trabajo. Se argumenta que este enfoque es útil para la gestión, puesto que establece una política clara, con referentes igualmente claros. Sin embargo, al igual que los profesores, los directivos están ante un mismo dilema. Por una parte esperan que el Estado sea un aliado en sus intentos de mejorar la calidad de la educación, sobre todo aquellos que trabajan en sectores más desfavorecidos (24). Pero, en vez, se encuentran con amenazas de intervención y de ser clausurados si no suben los puntajes. En este contexto tenemos que recordar que ya se ha establecido que ni las mediciones ni los estándares suben los puntajes. Los directivos, al igual que los profesores, se enfrentan a la disyuntiva de que “o orientan la escuela a los estándares, o se dedican a enseñar”. Si se dedican a entrenar para pasar las pruebas, dejan de enseñar, y baja la calidad de la educación en la escuela. En el marco de una política de competencia entre escuelas, al bajar la calidad, los alumnos con mejores puntajes emigrarán dejando a los menos dotados, quienes son los que tienen más dificultades con las pruebas. Eventualmente, este es el terreno propicio para que se cumplan las amenazas de cerrar los establecimientos. La presencia de alumnos que no son buenos pasadores de pruebas, pero que son los que más necesitan ayuda, se transforman en una amenaza para los directores, pues abren el flanco a las “intervenciones” y/o de amenazas de cerrar los establecimientos….en cumplimiento de la ley.

Conclusión

A mi entender el problema principal con la RBE, es que es un enfoque que tiene una mala lectura de la naturaleza del problema que plantea la crisis de la educación chilena. Supone que la crisis se resuelve con más pruebas (y premios o castigos) en vez de buscar causas más profundas y producir cambios fundamentales para mejorar la educación. Las intenciones de mejorar la calidad y la equidad del sistema, que declaran los que apoyan las RBE, pueden ser políticamente correctas, pero la investigación nos dice que las RBE no son el camino para lograrlas. La elección de USA y del Reino Unido, como referencia para impulsar las RBE, es un buen ejemplo de cómo países con tradición de buena calidad de la educación, ven como ésta decae por implementar esta política equivocada.

Espero con esta revisión de la literatura de la investigación, haber aportado informaciones validadas para que se entienda que si lo que se busca es mejorar la calidad y equidad, la RBE es una mala política. Es más, esta política no mejora la calidad, la empeora, y no mejora la equidad, también la empeora. Esto es lo que nos muestra la investigación. Perseverar y profundizar esta línea política es una mala idea.

Un sueño mío es que un día – luego espero – nos despertemos y nos miremos con espanto preguntándonos, ¿en qué podríamos haber estado pensando, cuando se pasaron estas leyes y se aplicaron estas políticas?

R.A.: Entrevista a Juan Casassus (pinche aquí)

 

____________________________________

* Juan Casassus, “La Política de Reforma Basada en Estándares aplicada a Chile. Otra mala idea”. En, ECOS DE LA REVOLUCIÓN PINGÜINA: Avances, Debates y Silencios en la Reforma Educacional, Centro de Investigación Avanzada en Educación de la U. de Chile y UNICEF, 2010. Pág. 85 – 109.

Notas

1.- Mayores antecedentes en: http://www.buscalibros.cl/ecos-revolucion-pinguinuina-avances-cristian-bellei-cp_4539912.htm

2.- Fernando Atria, Beatrice Ávalos, Cristián Bellei, Harald Beyer, Juan Casassus, Juan Pablo Claro, Daniel Contreras, Francisca Corbalán, Viola Espínola, Pablo González, Jacqueline Gysling, Denise Hott, Jorge Manzi, Paula Mena, Pablo Ruiz-Tagle, Juan Pablo Valenzuela y Carolina Velasco.

3.- Juan Casassus, Filósofo, Doctor en Sociología de la Educación (Universidad París V) durante 25 años fue especialista internacional en educación de la UNESCO.

4.- ECOS DE LA REVOLUCIÓN PINGÜINA: Avances, Debates y Silencios en la Reforma Educacional, Centro de Investigación Avanzada en Educación de la U. de Chile y UNICEF, 2010. Pág. 51 – 83.

5.- Viola Espínola, Académica de la Facultad de Educación, Universidad Diego Portales, Doctora en Sociología de la Educación, Universidad de Gales.

6.- Sociólogo y Consultor en Educación.

7.- Ver en: http://www.ciae.uchile.cl/documentos/presentacion_seminarios_ciae_unicef_2009/Cassasus%20-%20RBE%20-%20Comentario%20a%20texto%20Espinola%20y%20Claro%2024.09.09.pdf

8.- El presupuesto -según la DIDRES- asignado para el SIMCE el año 2010 fue de: 7.772 millones de pesos; para el año 2011, este sube en un 71,5%, con un monto de 13.329 millones de pesos. Para un análisis de contexto del Presupuesto en Educación 2011, ver en: https://guillermobastias.wordpress.com/2010/10/25/presupuesto-de-educacion-2011-los-pobres-los-grandes-ausentes/

9.- Andy Hargreaves, The Fourth Way of Leadership and Change.

10.- Estas definiciones provienen del Petit Larousse, El Diccionario de la Real Academia Española y del Canadian Oxford Dictionary.

11.- Robert L. Linn. “Educational Accountability Systems” en K. Ryan & L.Sheppard “The future of test based educational accountability”. 2007.

12.- Ver por ejemplo: J. Casassus “El precio de la evaluación estandardizada: pérdida de calidad y segmentación social”. Revista Brasileira de Política e Administraçao da Educaçao. 2007.

13.- Criterios y orientaciones de flexibilización del currículo para atender la diversidad en los distintos niveles y modalidades de enseñanza. Informe Final, junio 2009. Ministerio de Educación. Cynthia Duck et al, y Gerardo Echeita et al.

14.- Testing, Teaching and Learning. A Guide for States and School Districts. Committee on Title I Testing and Assessment. Richard Elmore and Robert Rothman , Editors. Board on Testing and Assessment, Commission on Behavioral Sciences and Social Sciences and Education National Research Council NATIONAL ACADEMY PRESS. Washington DC.

15.- Traducción del autor. “Left Behind” puede traducirse como dejar afuera, o rezagado.

16.- Este estudio es particularmente importante pues da cuenta del impacto negativo del sistema que se quiere implementar en Chile.

17.- Esta última observación pone en cuestionamiento, las medidas orientadas al uso de la información del SIMCE para mejorar la calidad de la educación.

18.- Para nombrar algunos muy relevantes, podemos nombrar a Lorrie Sheppard (ex Presidenta de AERA), Linda Darling Hammond (coordinadora del programa del candidato Obama), Robert Glaser (padre de las pruebas referidas a norma).

19.- Linda Darling Hammond, Evaluating No Child Left Behind. Education Policy and Reform, The Nation, May 2007.

20.- Nichols, S.L.; Glass, G.V. & Berliner, D.C. “High-stakes testing and student achievement: does accountability pressure increase student leaning?”. EPAA, 2006.

21.- Cabe mencionar que muchos la mitad de los Estados de USA no participan en NCLB, y son varios lo que han declarado salirse del mismo.

22.- L. Mc Neil, et al, Rice University & J Vasquez, University of Texas. Avoidable losses high stakes accountability and the desertion crisis. Education Policy Analysis Archives. 2008.

23.- L. Cuban. Hugging the middle: teaching in an era of testing and accountability, 1980-2005. Education Policy Analysis Archives. 2007.

24.- G. Wood & L.D. Hammond. Democracy at Risk: the need for a new federal policy in education. Forum for Education and Democracy. Washington DC. 2008.

Anuncios
04
Jun
10

Para hablar del Simce hay que conocer sus resultados

El precio de la libertad es la eterna  vigilancia. 
Thomas Jefferson

El título de este post no pretende ser provocador, por el contrario, sólo quiere poner el acento en un tema crucial para fundamentar la libertad de información y de opinión, vale decir, tener acceso a la información sobre los resultados de la prueba Simce 2009 que se dieron a conocer esta semana. En efecto, el análisis general de la prueba Simce solía publicarse año a año en la página web de la institución, para el que lo quisiera descargar. Esto era así hasta el año pasado, ya que a partir de este año sólo se pueden ver resultados parciales, remitidos a colegios individuales. Esta extraña situación, la corroboré personalmente llamando a la institución Simce, la que me informó que, por de momento, los datos no serán publicados y, peor aún, no se sabe cuando se hará.

En lo personal, me parece preocupante que el Ministro Lavín imponga esta nueva política, que en la práctica permite ocultar información a la ciudadanía, rompiendo de esta forma con una sana tendencia que se venía gestando en el país, es decir hacer más transparente la información. Por mi parte, me permito desde esta humilde tribuna, apelar a la conciencia democrática de las autoridades gubernamentales para revertir una tendencia que, de prosperar, podría ser altamente nociva a la convivencia democrática.

Cómo no puedo escribir sobre el tema, dejó a continuación algunos link donde el lector podrá apreciar los balances de algunos especialistas sobre el tema. Especialistas que, de alguna manera, tuvieron acceso a una información que hoy por lo menos no está al alcance de todos.

Análisis de Pedro Montt (El Mostrador)

Análisis de Mario Waissbluth (Educación 2020)

Análisis de JJ Brunner (El Mercurio)

Análisis de Colegio de Profesores

25
May
10

Claves para entender el Congreso Nacional de Educación

“En esta materia, tomé una decisión difícil y 
arriesgada, pues no estaba dispuesto a reabrir el 
debate que se había producido durante tres largos años” 
(Sergio Molina) *

El Congreso Nacional de Educación, no fue una de las cosas que marcó la agenda noticiosa del país, eso es obvio la prensa está para cosas más serias, como las razones de la hija del alcalde Sabat para postular al parlamento, o los estilos de vida que se esconden tras el iPhone y el BlackBerry (1), es más, prácticamente no salió en la prensa. Tanto los diarios de circulación masiva como la televisión, se han ocupado profusamente estos últimos 5 años no solo en cubrir la agenda educativa, sino además han representado posturas e intereses en el tema, por lo que la simple omisión de este evento parece a lo menos sospechosa. A cualquier evento, que se convoquen los principales actores sociales que participan del hecho educativo, en un congreso de carácter nacional, por dos días para debatir sobre la educación en Chile, y que el resultado de esta deliberación no constituya noticia es sin duda más sospechoso. Tres meses de debates locales, sectoriales y comunales culminaron en un congreso efectuado el 4 y 5 de septiembre recién pasado y cuyas conclusiones han empezado a circular hace un par de meses. La convocatoria fue amplia, logrando reunir a representantes del magisterio, estudiantes universitarios y secundarios, funcionarios del MINEDUC, padres y apoderados, trabajadores y académicos de la universidad y asistentes de la educación (2), todos ellos, sobre la base de una convocatoria central acerca de los principales problemas de la educación chilena.

Desde que me enteré del evento traté de vincularme a él (3), básicamente por dos razones, la primera era la convocatoria, reunir a representantes del profesorado, administrativos, paradocentes, unido a apoderados y alumnos a discutir su visión de la educación, no es un hecho menor, una convocatoria de estas características no tenía precedentes desde la SUTE (4). La segunda, se constituye en un acto de plena historicidad cívica republicana, es la visión de la sociedad civil organizada en un Congreso. A mi juicio, independiente del resultado coyuntural del encuentro, este se constituye en un hecho histórico porque da cuenta de lo que piensa la sociedad civil, la misma que ha sido convocada en dos oportunidades a ser parte del foro público sobre el tema, Marco Curricular y Consejo Asesor Presidencial, y en ambas se ha retirado con profundos desacuerdos con lo finalmente resuelto. Es histórico por eso, porque da cuenta y documenta la visión en educación que una parte de nuestra sociedad, en un momento en que la educación ha dejado de ser un tema estrictamente académico sino una reivindicación social sentida por la población.

Las organizaciones sociales, cuando se reúnen lo hacen bajo la dinámica del diálogo, la discusión y el consenso; la visión académica se ve confrontada muchas veces con una realidad que puede tornarse en catarsis o en enfrentamientos de opiniones políticas -que no estuvieron ajenas en el evento-, pero que después de la tormenta sobreviene la calma del conceso asumido por mayorías. El Congreso abordó seis áreas temáticas, las que fueron coordinadas por las diferentes organizaciones sociales: Sentido Político del Congreso, a cargo de la CONFECH; Rol Público de la Educación, conducida por los secundarios; Contexto y Futuro de las Leyes de Educación, por el Colegio de Profesores; Financiamiento, por los Asistentes de la Educación; Rol del Estado, por ANDIME; Participación de los Actores Sociales, coordinado por  MDEPA. El resultado de de estas comisiones se entregó en una reunión plenaria al finalizar el día domingo, en clima de orgullo por lo realizado y de preocupación por la senda en que viene transitando nuestra educación

Una Educación Humanista.

El documento cuenta de 6 capítulos, más un séptimo (en la redacción del documento aparece como capítulo 2) que fue un tema que emergió como propuesta de todas las comisiones.

La primera área se centró en la recuperación de la educación pública, sobre la base de una concepción humanista, democrática, que permita la “formación de un tipo de ciudadano pleno e integral, considerando las características sociales, históricas y culturales de nuestro país, Latinoamérica y el Mundo” (5).

La segundo área llama a sentar las bases para la convocatoria a una Asamblea Constituyente, que permita crear una nueva constitución política. Para los asistentes de todas las comisiones, existe una “separación cada vez mayor de la sociedad y el Estado, el que se pone al servicio de los intereses del empresariado y el mercado” (6). Este punto no es menor, ya que los participantes manifestaron la existencia de un divorcio entre la sociedad civil y los órganos del poder estatal, no se sienten escuchados y a veces francamente traicionados; tienen la convicción que la gran mayoría de la población del país no está de acuerdo con el modelo imperante en educación, pero tanto el ejecutivo como el legislativo, a pesar de promesas, obra a favor del mercado. Por eso esta demanda se presenta en forma radical, hay que promulgar una nueva constitución, pero esta además tiene que ser fruto de un acto de plena democracia, una Asamblea Constituyente que de garantías a todos.

La tercera área plantea crear un Sistema Nacional Integrado de Educación, que ponga “fin a la subvención escolar, el financiamiento compartido y toda forma de pago de los padres y apoderados, y la instauración de un nuevo sistema de financiamiento de los colegios del Estado, para asegurar una educación de excelencia a toda la población”; en este sentido, “los colegios privados no contarán con apoyo económico del Estado, a menos que aseguren su no lucro, educación gratuita, sin selección y cumplan todas las condiciones pedagógicas, técnicas, administrativas y económicas que se establezcan, para lo cual el Estado deberá fiscalizar su estricto cumplimiento” (7).

La cuarta área llama al Estado a aumentar el aporte fiscal en educación, llegando progresivamente a un 7% del PIB, como recomienda la UNESCO. Entienden que la educación pública debe cubrir las necesidades totales de la enseñanza prebásica, básica y media; además, “debe garantizar la gratuidad para los tres primeros quintiles de ingreso, en el caso del sistema de educación superior” (8).

La quinta área, calidad de la educación, advierte sobre el deterioro general de la educación, el que se refrenda tanto en el sistema público como el privado, que se encuentra por debajo de los indicadores internacionales con el que el propio sistema se mide; plantea además, elementos relevantes y de plena contingencia con lo que está elaborando la comisión de expertos designada por el presidente Piñera, para cambiar el Estatuto Docente. En efecto, llama a mirar la calidad de la educación desde una perspectiva sistémica, pedagógica, humanista y social, apartándose del carácter instruccional y tecnocrática que impera hoy día. En el plano de la carrera docente, llama a “elaborar una política docente que considere carrera profesional y mejoramiento de las condiciones para su ejercicio, que considere la disminución del número de horas en aula, más tiempo para la planificación y la reflexión pedagógica, menos alumnos por curso, perfeccionamiento permanente a cargo del CPEIP en manos del Mineduc”; además, genere “las condiciones necesarias para que todos los trabajadores y trabajadoras de la educación -profesionales, técnicos, administrativos y servicio- puedan desempeñar adecuadamente y con trato digno sus funciones, deben quedar establecidas y aseguradas, bajo el reconocimiento del interés y carácter público de sus  relaciones  contractuales y del mejoramiento de sus condiciones laborales y salud” (9). No pretende terminar con las mediciones estandarizadas, pero “deben ser revisadas profundamente en sus fundamentos, diseño, características.  Especialmente en cuanto a los dominios del aprendizaje a evaluar, aparte de lo cognitivo. Su empleo debidamente referenciado y aplicado con prudencia es un importante instrumento para la evaluación de la política educativa pública” (10). Además advierte un tema no menor, y que dice relación con la importancia de los medios de comunicación como agentes coeducativos, los que “deben servir de apoyo al del sistema educacional, legislando respecto de su responsabilidad educativa  para que sea consistente con el desarrollo del curriculum educacional” (11).

La sexta área llama a crear espacios de participación social, que permitan poner fin a la exclusión y al monopolio de la tecnocracia en la definición de las políticas públicas imperante hoy; exigiendo al Estado, las autoridades de gobierno y los parlamentarios “la generación  de condiciones para que la participación sea uno de los pilares de la nueva educación, la educación que Chile necesita” (12).

Por último, en la séptima área, se desarrollan 10 medidas inmediatas a implementar, entre las que se incluyen el fin de la PSU, la construcción de un tecnológico nacional del Estado, la eliminación del impuesto al libro, entre otras.

Conclusión

El que era el presidente en ejercicio de la CONFECH, Federico Huneeus, en el discurso inaugural planteó que no sabía si este Congreso era el punto final de la movilización pingüina, o era el punto de inicio de una nueva convocatoria por el mejoramiento de la educación. Sea lo uno o lo otro, el Congreso fue un evento de carácter histórico que le tomó el pulso no sólo a la opinión de los sectores sociales que participan del hecho educativo, sino que además develó algunas contradicciones complejas entre la sociedad civil y el Estado.

Bajar Documento del Congreso (pinche aquí)

* Sergio Molina, Ministro de Educación de Eduardo Frei R., haciendo referencia a su negativa a seguir dialogando con el Colegio de Profesores, sobre la reforma curricular de 1996. El Mercurio, 10 de marzo de 1996.

Notas

1.- Diarios Las Últimas Noticias. “La hija del alcalde cuenta por qué se lanzó al parlamento”, 4 de septiembre de 2009; Diario La Tercera: “los estilos de vida que se esconden tras el iPhone y el BlackBerry”, 5 de septiembre de 2009.

2.- Asociación Nacional de Funcionarios Ministerio de Educación (ANDIME), Asociación Metropolitana de Padres y Apoderados (AMDEPA), Colegio de Profesores de Chile, Confederación de Estudiantes de Chile (CONFECH), Confederación Nacional de Asociaciones de Funcionarios de la Educación Municipalizada de Chile (CONFEMUCH), Confederación Nacional de federaciones Regionales de Funcionarios de la Educación Municipalizada (CONFUCEM), Coordinadora Nacional de Centros de Padres, Estudiantes Secundarios.

3.- Quiero agradecer a la FECH, que me permitió acreditarme como prensa para estar presente en todas las instancias del Congreso, situación que transformó en varias horas de grabación.

4.- Sindicato Único de Trabajadores de la Educación (SUTE). Agrupaba a todos los sindicatos y asociaciones gremiales del profesorado y personal paradocente de la educación; fue terminada con la instauración del gobierno militar el año 1973.

5.- Conclusiones del Congreso Nacional de Educación, USACH, 4 y 5 de Septiembre de 2009. I. Recuperación de lo Público, tarea urgente, Pág. 5.

6.- Conclusiones del Congreso Nacional de Educación, USACH, 4 y 5 de Septiembre de 2009. II. Una Nueva  Constitución e institucionalidad, necesidad imprescindible para mejorar la educación, Pág. 6.

7.- Conclusiones del Congreso Nacional de Educación, USACH, 4 y 5 de Septiembre de 2009. III. Nuevo marco regulatorio, Pág. 8.

8.- Conclusiones del Congreso Nacional de Educación, USACH, 4 y 5 de Septiembre de 2009. IV. El financiamiento de la educación, Pág. 10.

9.- Conclusiones del Congreso Nacional de Educación, USACH, 4 y 5 de Septiembre de 2009. V. La calidad de la educación, Pág. 12.

10.- Ibíd.

11.- Ibíd. Pág. 13.

12.- Conclusiones del Congreso Nacional de Educación, USACH, 4 y 5 de Septiembre de 2009. VI. La construcción de un movimiento nacional por el derecho a la educación, Pág. 13.

23
Jun
09

Cómo se gestó el marco curricular chileno

En estos tiempos en que se suele hablar de educación más de lo conveniente, me parece oportuno recordar un evento que se empezó a gestarse hace 29años y que es considerado el mayor aporte a la educación de los gobiernos de la Concertación, me refiero al Marco Curricular o Reforma como suele llamársela común mente.

Corrían los primeros días de marzo del año 90, cuando los aquellos jóvenes revolucionarios del 60’, ya maduros en esa fecha, se preparaban para conducir el largo canino de la transición a la democracia, triunfantes y algo incrédulos todavía agrupados en la Concertación de Partidos por la Democracia. Todavía no cesaban los primeros brindis cuando el penúltimo día antes que se realizara el cambio de gobierno, Pinochet promulga la tan conocida y afamada LOCE (1); la que dentro de su articulado transitorio contemplaba la implementación de nuevos planes y programas, los que debían regir a partir del 1° de enero del 91. En este marco, con una cancha rayada a plomo se empezó a gestar el nacimiento de la Reforma; en menos de un año se debía dotar a nuestra educación con los Contenidos Mínimos (CMO) que se enseñarían (2) y los Objetivos Fundamentales (OF) (3) sobre los que descansaría nuestro curriculum educativo. A la fecha, el ex presidente Lagos, devenido en Ministro de Educación producto de su derrota como candidato a Senador, nombra una Comisión de Trabajo (CT) integrada fundamentalmente por miembros del CPEIP (4), quienes más allá de la premura con que trabajaron no dejaron conforme al Consejo de Educación Superior (5), que en virtud de las facultades que le otorgaba la LOCE rechazo el informe (6). En julio del 91 Lagos pidió una prórroga para la entrada en vigencia de los Planes y Programas, nombrando una segunda comisión, la Comisión Técnica Central (CTC) presidida por el académico Eduardo Castro. El proyecto trabajado por la CTC se fundamentaba en la necesidad de modernizar el curriculum, dejando abandonando el aprendizaje enciclopédico y estimulando el aprender a pensar, a analizar y a resolver problemas; la visión no intenta inculcar valores, sino que mediante juicios morales ser capaz discernirlos. En relación con los CMO, se empezó a marcar la tendencia a lo extenso y a la poca complementación entre los campos cognitivos, situación que si bien se dieron voces de alarma estas fueron acalladas por la controversia que marcó la gestación del marco curricular. En efecto, el anteproyecto que fue presentado en marzo del 92, dividía los OF en Objetivos Verticales y Objetivos Transversales; los primeros son específicos para cada nivel del sistema escolar, los segundos buscan conformar actitudes de vida y de ética personal del estudiante a través de temas emergentes como los derechos humanos, la ecología y la sexualidad. Fue el último tema el que desató la ira de la iglesia católica, la derecha representada en el Instituto Libertad y Desarrollo, miembros de la CPC (7), los diarios El Mercurio y La Segunda, que acusaron al gobierno de estar adoctrinando  a los alumnos, de querer estimular la permisividad sexual, incluso de querer revivir la ENU (8). El ministro Arrate, quien era el titular de la cartera de educación, no fue capaz de enfrentar la marea adversa por lo que atravesó el anteproyecto el que se fue descomponiendo lentamente hasta desaparecer en el olvido.

En 1994, con Frei en el gobierno se llamó a la tercera comisión, está recibió el nombre de Comité Técnico para el Diálogo Nacional sobre Modernización de la Educación, conocida mejor como Comisión Brunner, por ser José Joaquín Brunner (9) su director. Esta nueva comisión, de carácter político-técnica estaba representada por 18 miembros (10) representativos de las elites político cultural del país y que se organizó bajo la estrategia de llegar a acuerdos a como diera lugar, el simple examen de los integrantes basta para saber que la suerte estaba echada de antemano (ver nota 10). Es reconocido el mérito atribuido a Brunner, en el sentido de llegar a consensos donde las otras dos comisiones habían fracasado; pero es justo decirlo, en pro del acuerdo se consensuó un proyecto de carácter economicista, pragmatista, carente de alma según los entendidos que, no aborda en gran medida la dimensión ética de la educación.

Ahora bien, al diálogo político-técnico de la Comisión Brunner le faltaba el bautizo que le diera legitimidad, que lo ungiera como fruto no solamente de las elites sino que fuera bañado en las aguas del consenso social, tarea que recayó en las manos del economista Sergio Molina, titular de educación a la fecha. El expediente fue una cuarta comisión titulada Comisión Nacional para la Modernización de la Educación. La integraron 32 miembros con carácter transversal, desde empresarios, dirigentes sindicales y religiosos entre otros (11). Fue en la cocina del hábil ministro DC donde se gestó el actual marco curricular, la base fue obvia, el Informe Brunner; una polémica consulta regional e institucional; una consulta externa de expertos educacionales; y algunos aspectos la Comisión de Trabajo de Eduardo Castro, que trató de darle algo de humanidad al Informe Brunner.

Mirado a la distancia, el Marco Curricular chileno no nace como fruto de una reflexión acerca de la necesidad de un cambio de esta envergadura -si bien era necesario revisarlo profundamente-, sino producto de una imposición heredada por el gobierno militar en momentos en que éste se reservaba para sí grandes cuotas de poder institucional, consensuado, mediado y cocinado como un curriculum que se ajustara a la LOCE pinochetsta. En el qué enseñar, formuló contenidos mínimos en extremo extensos y eliminó áreas del saber ligadas a la formación civil y humano del curriculum, en relación al marco valórico este resultó tan consensuado que apenas se logra percibir sus ejes; en el cómo enseñar, se adoptó una matriz constructivista como en España, pero con presupuesto a la chilena y con contenidos mínimos más cercanos al conductismo en su implementación; en el cuanto a cuándo enseñar, abrió las puertas a la jornada escolar extendida de implementación actual.

Ahora bien, despsala_de_clasesués de lo expresado la pregunta sería: ¿se debería reformar el actual curriculum? No sé si debiera hacerse una reforma estructural –tan propia en la historia de nuestras reformas curriculares -, pero sí tener un análisis profundo sobre sus ejes articuladores, el que empieza a evidenciar algunas debilidades. Por una parte la inversión en educación es bajísima, por debajo de Brasil, Argentina y México en América, y lejos de los países de OECD y de Europa (12). Por otra parte nuestro modelo educacional está fuertemente tensionado por un curriculum constructivista, bajo la supervisión de evaluaciones como la PSU (13) y el SIMCE (14), más bien conductistas. En efecto este fenómeno es el que se conoce como la simcificación de la educación, ya que por una parte los colegios pueden crear sus propios programas y dar mayor relaces a algunos contenidos y objetivos, pero en la práctica son medidos por evaluaciones de contenido duro. Esto lleva a que los colegios y liceos privilegien  metodologías y diseños didácticos conducentes a mejorar las mediciones estándar, que tienen mayor repercusión económica e institucional. Hoy día de 1° básico a 2° medio se trabaja para el Simce, y de 3° a 4° medio se hace otro tanto para la PSU. Sin duda algo no está funcionando bien, y esto no es materia de la LGE, de pronta implementación (15).

Notas

1.- Ley Orgánica Constitucional de Educación (LOCE); promulgada el 10 de marzo de 1990. El cambio de mando al Pte. Patricio Aylwin se realizó al día siguiente.

2.- Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO), corresponden a los conocimientos específicos y prácticas para lograr las destrezas y actitudes que los establecimientos educacionales tienen que obligatoriamente enseñar, cultivar y promover para cumplir los Objetivos Fundamentales establecidos para cada nivel, teniendo además el carácter de obligatorios.
3.- Objetivos Fundamentales (OF), corresponden a los propósitos generales de la educación, y su connotación de fundamental atribuye a estos objetivos la propiedad de servir de base para la consecución de otras competencias o capacidades también de orden fundamental.

4.- Centro de Perfeccionamiento y Experimentaciones Pedagógicas (CPEIP).

5.- El Consejo Superior de Educación (CSE) es un organismo público autónomo, creado por la Ley Nº 18.962 (LOCE). La función principal de este organismo es la de establecer y administrar un sistema de  licenciamiento de las nuevas universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica, que consiste en una supervisión integral que permite evaluar el grado de desarrollo de sus proyectos institucionales durante el periodo que fija la ley.

6.- El Art. 20 de LOCE dice: “Artículo 20.- Corresponderá al Presidente de la República, por decreto supremo, dictado a través del Ministerio de Educación, previo informe favorable del Consejo Superior de Educación a que se refiere el artículo 36, establecer los objetivos fundamentales para cada uno de los años de estudio de las enseñanzas básica y media, como asimismo de los contenidos mínimos obligatorios que facilitarán el logro de los objetivos formulados, los que deberán publicarse íntegramente en el Diario Oficial”. (LOCE. 10 de marzo de 1990).

7.- Confederación de la Producción y el Comercio (CPC). Fundada en 1935, agrupa a los mayores empresarios de Chile.

8.- Escuela Nacional Unificada (ENU). Proyecto de reforma de la educación en Chile plateado por el presidente salvador Allende en año 1971.

9.- José Joaquín Brunner

10.- Los integrantes de la Comisión Brunner fueron: J. J. Brunner (Coordinador), Edgardo Boeninger (ex Mins. de Aylwin), Enrique Correa (Dir. Flacso), Juan de castro (Vicario para la educación), Gabriel Pujadas (U. educares), Verónica Edwars (Dir. PIIE), Gonzalo Figueroa (Embajador de Chile ante la UNESCO), Fernando Léniz (Pte. ANAGRA), Cristian Larroulet (Instituto libertad y Desarrollo), Sergio Maekmann (Fundación Andes), Alfonso Muga (Vece rector U. Católica de Valpo.), Andrés Navarro (Pte. SONDA), Antonio Sancho (Instituto libertad y Desarrollo), Teresa Segure (U. de Conce), Claudio Bunster (Científico), Manuel Valdes (Confederación de la Producción y el Comercio), Gonzalo Vial (Historiador), Fernando Ríos (MINEDUC. Secretara Técnica).

11.- Los integrantes de la Comisión Molina fueron: Sergio Molina (Pdte. Comisión), Jaime Pérez de Arce (Subsecretario de Educación), Eugenio Cantuarias (UDI, Pdte. Comisión de educación del Senado), José Miguel Ortiz (PDC, Pdte. Comisión de Educación Cámara de diputados), Jaime Lavados (Rector de la U. de Chile), Juan de Dios Vial (Rector de Pontificia U. Católica), Augusto Parra (Rector U. de Conce.), Jaime Ravinet (Pdte. Asociación de Municipalidades), Osvaldo Verdugo (Pdte. Colegio de Profesores), Bernardo Sepúlveda (Dir. Nacional del Colegio de Profesores), Mario de Lannays (Dir. Nacional del Colegio de Profesores), María Rozas (2° Vicepresidenta de CUT), Hernán Bravo Aravena (Consejero de la CUT), José Antonio Guzmán (Pdte. Confederación Nacional de la Producción y el Comercio), Hernán Somerville (Pdte. Asociación de Bancos e Inst. Financieras), Faustino Huidobro (Dir. Área Educativa de la conferencia Episcopal), Óscar Avello (Pdte. Confraternidad Cristiana de Iglesias), Marino Pizarro (Gran Maestro de la Gran Logia de Chile), Aldo Passalacqua (Pdte. Asociación de Inst. Secundarios), Jorge Cifuentes (Pdte. Corporación Educación Particular), Juan de Dios Vial (Pdte. Inst. de Chile), Julio Valladares (Dir. Servicio Nacional de capacitación y Empleo), Hugo Montes, (Pdte. Del consejo Nacional del Libro y la Lectura), Ernesto Corona (Pdte. Asociación Nacional de Radiodifusores de Chile), Roberto Alday (Pdte. Consejo de Padres y Apoderados del Inst. Nacional), Elisa González (Vicepresidenta del consejo de Padres y Apoderados Colegio Santiago Collage), Juan Carlos Soto (Pdte. Federación de Estudiantes Secundarios de Santiago), César Monsalve (Pdte. Centro  de Alumnos Liceo Ignacio Carrera Pinto), Alejandro San Francisco (Pdte. Federación de Estudiantes Pontificia U. Católica), Danilo Núñez (Pdte. Centro Alumnos de Ingeniería U. de Chile), Fernando Olmedo (Pdte. Federación de Estudiantes U. de Valpo.), Enrique Correa (Dir. Flacso).

12.- En gasto público en educación como porcentaje del PIB (2007), Chile invierte el 3.1%, Argentina el 3.9, México el 5.1%, Brasil el 4.1%, la OECD el 5.1, España el 4.3, Finlandia el 5.9% y Suecia el 6.9%. (Fte, UNESCO).

13.- La PSU es un instrumento de evaluación educacional que mide la capacidad de razonamiento de los postulantes egresados de la Enseñanza Media, teniendo como medio, los contenidos del Plan de Formación General de Lenguaje y Comunicación, de Matemática, de Historia y Ciencias Sociales y de Ciencias. Esta última incluye a Biología, Física y Química.

14.- El SIMCE es el Sistema Nacional de Evaluación de resultados de aprendizaje del Ministerio de Educación de Chile. Su propósito principal es contribuir al mejoramiento de la calidad y equidad de la educación, informando sobre el desempeño de los estudiantes en diferentes subsectores del currículum nacional, y relacionándolos con el contexto escolar y social en el que ellos aprenden.

15.- Ley General de Educación, Ley que remplazó a la polémica LOCE del gobierno militar.

26
May
07

Educación de Calidad… ¿Puede ser un Derecho Humano?

El pasado 23 de mayo, asistí invitado al Seminario “Educación de Calidad para todos: un asunto de derechos humanos”. En el evento, se dieron a conocer las propuestas que la ORELAC/UNESCO presentó a los Ministros de Educación de América Latina y el Caribe, en el marco de la segunda reunión del PRELAC, efectuada en Buenos Aires. (1) El documento llama a los países miembros a responsabilizarse en entregar educación de calidad para todos, entendida “como un bien público y un derecho humano fundamental que los Estados tienen la obligación de respetar, promover y proteger, con el fin de asegurar la igualdad de oportunidades en el acceso al conocimiento de toda la población”. (2) El organismo internacional exhorta a dar un salto cualitativo en el tema, donde los países no sólo estén dispuestos a subir los estándares en cobertura o número de matrículas, sino también a generar igualdad de oportunidades en la calidad de la oferta educativa y los resultados de aprendizaje. A nuestro juicio, este documento aporta a lo menos dos perspectivas de vital importancia para encarar los procesos modernizadores en la región en materia de educación, a saber:

 

Primero. Si bien se reconoce que en los últimos años han mejorado los indicadores económicos de la región, aún existen tremendas inequidades en la distribución de la riqueza, lo que se transforma en una mayor fragmentación social y cultural que se expresa en altas dosis de exclusión y violencia, así como en grados importantes de corrupción y en una frágil “densidad democrática”. En este sentido, los Estados deben poner el acento no sólo en aumentar la cobertura educacional en todos los niveles, sin también este esfuerzo tiene que ir acompañado con logros de calidad que permitan aprendizajes relevantes en el desenvolvimiento político, cultural y económico de los individuos.

 

Segundo. El estudio revela con preocupación una tendencia emergente en al región, la que desde un determinismo economicista intenta vincular la calidad tan sólo con la eficacia y la eficiencia, considerando la educación como un producto y un servicio que tiene que satisfacer a los usuarios. En este sentido, la UNESCO se posesiona de los atributos que debe reunir una educación de calidad para todos, la que además de ser “eficaz y eficiente, debe respetar los derechos de todas las personas, ser relevante, pertinente y equitativa. Ejercer el derecho a la educación es esencial para desarrollar la personalidad e implementar los otros derechos humanos, por lo que a nadie se le puede excluir de ella. El derecho a la educación significa el derecho a aprender a lo largo de la vida y está fundado en los principios de obligatoriedad y gratuidad, y en el derecho a la no discriminación” (3).

 

*Una Educación como Derecho Humano, debe ser entendida como bien público que permita a las personas valorar, comprender y respetar los demás derechos humanos en plenitud. Por esta razón, nadie puede quedar excluido de ella. “El derecho a la educación se ejerce en la medida que las personas, más allá de tener acceso a la escuela, puedan desarrollarse plenamente y continuar aprendiendo. Esto significa que la educación ha de ser de calidad para todos y a lo largo de la vida”. (4)

 

*Una Educación Relevante, responde al qué y para qué de la educación. “Desde un enfoque de derechos, además de enfrentar la exclusión, hay que preguntarse cuáles son las finalidades de la educación y si éstas representan las aspiraciones del conjunto de la sociedad y no sólo de determinados grupos de poder. Una educación es de calidad si promueve el desarrollo de las competencias necesarias para participar en las diferentes áreas de la vida humana, afrontar los desafíos de la sociedad actual y desarrollar el proyecto de vida en relación con los otros. El desarrollo integral de la personalidad humana es una de las finalidades que se le asignan a la educación en todos los instrumentos de carácter internacional y en las legislaciones de los países de la región. La educación también es relevante si está orientada hacia las finalidades que son fundamentales en un momento y contexto dados, en tanto proyecto político y social”. (5)

 

*Una Educación Pertinente, apunta a la necesidad de que ésta sea “significativa para personas de distintos estratos sociales y culturas, y con diferentes capacidades e intereses, de forma que puedan apropiarse de los contenidos de la cultura, mundial y local, y construirse como sujetos, desarrollando su autonomía, autogobierno y su propia identidad. Para que haya pertinencia, la educación tiene que ser flexible y adaptarse a las necesidades y características de los estudiantes y de los diversos contextos sociales y culturales. Esto exige transitar desde una pedagogía de la homogeneidad hacia una pedagogía de la diversidad, aprovechando ésta como una oportunidad para enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, y optimizar el desarrollo personal y social” (6).

 

*Una Educación Equitativa, debe ofrecer los recursos y ayudas que cada quién necesita para estar en igualdad de condiciones para aprovechar las oportunidades educativas y ejercer el derecho a la educación.

 

*Una Educación Eficaz y Eficiente, son dos atributos básicos de la “educación de calidad para todos que han de representar las preocupaciones centrales de la acción pública en el terreno de la educación. Es preciso identificar en qué medida se es eficaz en el logro de aspectos que traducen en términos concretos el derecho a una educación de calidad para toda la población. Es necesario analizar en qué medida la operación pública es eficiente, respetando el derecho ciudadano a que su esfuerzo material sea adecuadamente reconocido y retribuido” (7). En esta perspectiva, se propone quitarle el sesgo economicista del término, para entenderlo como “una obligación derivada del respeto a la condición y derechos ciudadanos de todas las personas” (8).

 

La reflexión que nos propone la UNESCO, es particularmente relevante para la futura discusión sobre calidad de la educación que se avecina en el Parlamento; los argumentos y sugerencias que se advierten deberían no sólo considerarse sino buscar las formas de introducirlo en plenitud en nuestra educación. Por otra parte, será una forma de ver hasta qué punto nuestros honorables están dispuestos a asumir una visión educativa que nace desde la implementación de los Derechos Humanos.

Guillermo Bastías, Stgo Centro, mayo de 2007

Anexos

* Educación de Calidad para Todos: Un Asunto de DD.HH (PDF)

* Declaración de Bs. Aires (PDF)

* Ponencia de la Dra. Rosa Blanco (Audio – MP3)

 

Notas

1.- 29 y 30 de marzo, Segunda Reunión Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC), Bs. Aires, Argentina.

2.- Educación de Calidad para Todos: una cuestión de Derechos Humanos, Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe, UNESCO, Santiago, Chile.

3.- Ibíd.

4.- Ibíd.

5.- Ibíd.

6.- Ibíd.

7.- Ibíd.

8.- Ibíd.