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28
Abr
11

Todas estas evaluaciones que se hacen son una consecuencia de la sospecha sobre la escuela

El año pasado pasó por Chile Emilio Tendi, Investigador independiente del CONICET, profesor titular por concurso en la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA y consultor del IIPE-UNESCO. Autor además de obras tales como “La escuela y la cuestión social” (1), “Nuevos temas en la agenda de política educativa” (2) y “La condición docente” (3). El destacado académico fue invitado por la Universidad Alberto Hurtado para rendir una clase magistral, situación que aprovechó Revista Docencia (4) para conversar con el académico sobre el estado actual de la educación chilena, la formación docente y las confusas señales que está dando el actual gobierno en materia de políticas educativas. A continuación dejo con Uds. La entrevista al profesor Tendi Fanfani.

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“Todas estas evaluaciones que se hacen son una consecuencia de la sospecha sobre la escuela”

Entrevista a Emilio Tenti Fanfani (5 )

Revista Docencia

En el marco de la visita del sociólogo argentino Emilio Tenti Fanfani a Chile, donde dictó la conferencia “Nuevos escenarios de la profesión docente: tensiones y desafíos”, el 22 de julio en la Universidad Alberto Hurtado, Docencia quiso conversar con él acerca del informe del “Panel de expertos para una educación de calidad” dado a conocer días antes. Sus opiniones reflejan el desacuerdo con muchas medidas que no tienen sustento y que faltan el respeto a la profesión docente.

¿Cómo se ven desde fuera las políticas educativas aplicadas en Chile?

Todos sabemos que en Chile durante las últimas décadas se ha venido introduciendo sistemáticamente una lógica de mercado en la provisión del servicio educa­tivo. Por otra parte, la mayoría de los sistemas educativos latinoamericanos, incluido el de Chile, fueron fundados so­bre otros pilares. Los mismos remiten al famoso modelo organizacional de tipo burocrático. La educación escolar fue concebida como una función pública cuyo objetivo era proveer un bien público. De allí la centralidad que tuvieron objetivos tales como la gratuidad, la obligatorie­dad, el universalismo, el derecho ciudadano, etc. En Chile, al parecer, triunfaron quienes se propusieron despertar al elefante burocrático escolar, introduciéndole dosis ma­yores de competitividad (entre establecimientos, entre alumnos, entre profesores, etc.) mediante una serie de dispositivos tales como el financiamiento a la deman­da, la libre elección de establecimientos, la evaluación, la “responsabilización” de los docentes, etc. Todo indica que la profundidad, coherencia y continuidad de esta política constituye a Chile en un caso único, al menos en América Latina. En la Argentina, por ejemplo, donde el achicamien­to de la capacidad productora y reguladora del Estado al­canzó dimensiones notables durante la década de 1990, el sistema educativo no fue alcanzado por la ola neolibe­ral, en la misma medida en que lo fue en el caso de Chile. En la Argentina, el sistema de evaluación de la calidad de la educación (creado por la denominada “Ley Federal de Educación” de 1993) no goza de la legitimidad social que tiene en Chile la prueba SIMCE. Su historia es muy accidentada y sus efectos políticos son más bien limita­dos, entre otras razones a causa de la fuerte resistencia del sindicalismo docente. La mayoría del profesorado se opone fuertemente al uso de los resultados de las eva­luaciones de calidad tanto para establecer rankings de establecimientos como para evaluar el desempeño de los docentes y determinar su salario.

Se reconoce que este tipo de evaluaciones pue­de tener utilidad desde un punto de vista político, para ofrecer un panorama de las desigualdades en el desarro­llo de los aprendizajes, para orientar recursos y políticas educativas generales, pero todavía no se constituye en una información utilizada por los docentes para reorien­tar sus prácticas en el aula.

¿Qué le parece a usted la idea de que en el proceso de construcción de una nueva carrera docente se esté considerando que los salarios puedan variar se­gún los resultados obtenidos por los estudiantes en la prueba SIMCE?

Creo que se pueden emplear muchos argumen­tos para oponerse a esta construcción. En primer lugar porque el aprendizaje es resultado de un trabajo colec­tivo de los docentes (tanto en un año escolar, como a lo largo de los años). Por otra parte, es cuanto menos com­plejo aislar el peso del factor docente del resto de los fac­tores escolares y sociales que determinan el aprendizaje. Además hay ciertos aprendizajes que adquieren valor y sentido no en el presente, sino en distintos períodos de la vida, o sea, los impactos de la educación son diferidos en el tiempo, es de un simplismo creer que yo puedo cuanti­ficar cuál es el aporte que hace el profesor, uno, individual, en un año al aprendizaje de un chico. Por otro lado es preciso tener en cuenta que en gran medida la docencia es una práctica cuya calidad no se expresa sólo en un producto, sino que se presenta en su misma performance. En este sentido el trabajo del docente es análogo al que realiza un “artista ejecutante” en la medida que no tie­ne efecto inmediato y “medible”. Por otro lado, ¿cómo se hace para medir la cantidad de “creatividad”, de “curiosi­dad”, de “interés y pasión” por el conocimiento que puede despertar una “buena” clase de un “buen profesor”?

A lo anterior hay que agregar que lo que ha­cen los maestros depende también de los recursos con los que cuenta la institución y lo mismo sucede en cual­quier profesión. Lo que los sujetos hacen no depende sólo de sus cualidades, de sus competencias, de sus orientaciones de valor, sino también del contexto insti­tucional en el que desem­peñan su tarea. Las reglas y recursos que estructuran sus prácticas, en parte facilitan y limitan lo que hacen en el aula. El mismo docente que por la mañana trabaja en una escuela particular, hace cosas diferentes por la tarde cuando se desempeña en un establecimiento público. El docente aislado, dotado de competencias y valores es una mitología (lo mismo puede decirse de cualquier otro actor social). ¿Cómo se aísla el efecto institución de lo que es el efecto individual? ¿Cómo se aísla el efecto de un profesor respecto a todos los demás profesores, de todos los otros agentes especializados que han in­tervenido en la formación de un sujeto? Yo creo que los sindicatos tendrían que hacer valer su opinión y explicar por qué no están de acuerdo, y buscar otros criterios de evaluación.

Utilizar las evaluaciones de los alumnos como un criterio de evaluación del profesor es una cosa po­líticamente no viable en Argentina. Creo que esto en el fondo no existe en ningún lugar. Basta mirar el caso “pa­radigmático” de Finlandia (que se ha construido como caso ejemplar en el mundo). Allí, los profesores no son evaluados mediante exámenes ni a través de los rendimientos que obtienen sus alum­nos en materias básicas tales como lengua y matemáticas. En ese país, los docentes reciben una formación de calidad equi­valente a la que reciben otros profe­sionales.

¿Qué le parece a usted el mapa de los semáforos para dar cuenta de los resultados de las pruebas SIMCE?

A primera vista uno no puede más que con­siderar la iniciativa como inadecuada y extemporánea. Se trata de darle otra vuelta a la tuerca de la lógica del mercado. En otras palabras, pareciera ser que luego de tantos años de evaluación la información que ésta arroja no es información suficiente para orientar las elecciones de los padres de familia y los alumnos. No conozco en el contexto internacional el uso de un dispositivo análo­go para “determinar” (más que orientar) la demanda de educación. Incluso en Chile se ha demostrado que las fa­milias toman en cuenta muchos otros factores para elegir la escuela para sus hijos y no por falta de información sobre los rendimientos promedio de los establecimientos, sino porque la escuela es una institución estructuralmen­te polifuncional (se esperan muchas cosas de ella). Y no se trata de que las familias no sean racionales cuando eligen, sino que lo hacen conforme a criterios que muchos tecnócratas desconocen y simplifican en demasía.

Hay dos maneras de regular los sistemas edu­cativos. Esquematizando mucho, puede decirse que uno consiste en confiar en la capacidad de elección del cliente. Uno es el dispositivo de la elección, es decir, la posibilidad de “empoderar la demanda” premiando y castigando al proveedor del servicio “entrando” o “saliendo” de él. Este dispositivo general se basa en la creencia de que las familias tienen preferencias claras y diversas y que están informados para poder elegir racionalmente. Sin embargo, la realidad es más compleja de lo que el modelo neoliberal propone. Contra este paradigma están los que creemos que la educación es un bien público cuya provisión no puede quedar li­brada a la lógica del mercado. El aprendizaje no es un bien que se puede distribuir, ofrecer y “comprar hecho”, sino que es una compleja coproducción donde “la participación” del aprendiz, de su familia de los docentes resulta primordial. Tanto en el pro­ceso como en las instituciones donde se lleva a cabo el servicio educativo. Con la palabra podemos participar, podemos modi­ficar la forma de hacer las cosas en las aulas y las escuelas, podemos reorientar recursos y procesos en función de fines que no son sólo individuales, sino también colectivos y construidos mediante los mecanismos de la democracia. Esta es otra forma de “construir equilibrios” y regular el sistema escolar.

Otra preocupación nuestra es el empoderamiento y énfasis de un rol de director como gerente, administrador de los recursos para alcanzar determinados resultados. ¿Qué opinión le merece esto?

Yo creo que hay este intento de transferir al sector pú­blico la lógica de gestión y administración de las empresas pri­vadas. Se dice que las empresas más dinámicas del capitalismo contemporáneo ya no se organizan alrededor de los clásicos principios tayloristas (la contraparte “privada” de las burocra­cias públicas). Éstas hoy serían flexibles, sometidas a la lógica de la evaluación, con agentes polivalentes y vinculados en torno a proyectos, dirigidas por líderes, desreguladas, etc. Si la edu­cación es una mercancía que se produce e intercambia en el mercado ¿por qué no producirla con una organización análoga a la de la empresa capitalista? ¿Por qué no replicar estos dispo­sitivos en los viejos y agotados sistemas educativos de Estado? Desde este punto de vista el director ya no debe ser un funcio­nario que tiene una serie de tareas e incumbencias claramente estatuidas. Ahora tiene que ser un gerente o un líder capaz de hacer que su organización alcance la máxima eficiencia y eficacia productiva (por ejemplo, que obtenga los máximos pro­medios en las pruebas SIMCE). Para ello las instituciones deben ser “autónomas”, es decir, aligeradas de todas las regulaciones que las atan a un interés común, en el interior de un sistema que tiene finalidades colectivas y democráticamente estable­cidas. Desde este punto de vista las instituciones deben ser autónomas. Pero no hay que olvidar que la autonomía, cuando es legítima y necesaria, requiere condiciones sociales para su ejercicio. Cuando no se otorgan los recursos suficientes, la autonomía en el discurso se transforma en un abandono en la práctica. En verdad, las evidencias indican que la autonomía de la que se habla es una especie de libertad condicionada. En muchos casos cambian los mecanismos de control. La autonomía con evaluación es una especie de control expost que puede ser más limitativo que la vieja supervisión escolar.

¿Qué cambios le parece que se debieran producir en la formación docente?

Considero que en la mayoría de los países de América Latina se impone una profunda reforma inte­lectual y moral de la formación docente. Para hacerlo en forma correcta hay que plantearse qué es lo que tiene que saber un docente en el mundo de hoy. Creo que ésta es una de las profesiones más complejas que existen porque le cambian radicalmente los problemas a resolver y le cambian los interlocutores. En efecto, cambian dra­máticamente la cultura y el saber y cambian las nuevas generaciones (los alumnos). Además cambia la estructura y dinámica de las familias, lo cual requiere una profunda revisión de la división del trabajo entre la escuela y la familia. Los niños y adolescentes de hoy tienen derechos y luchan por su ejercicio efectivo en todos los ámbitos don­de transcurre su vida. En verdad, en muchos casos se han convertido en “sujetos colectivos” dotados de identidad y conciencia (con sus propios lenguajes, consumos cul­turales, estilos y espacios de vida, demandas, intereses, etc.). Estos cambios en la so­ciedad se sienten en el aula (por eso poco puede enten­derse lo que pasa dentro de la escuela si no se mira lo que sucede fuera de ella). Por ejemplo, los viejos trucos para producir el orden y la autoridad pedagógica en la escuela ya no sirven porque los chicos son completamen­te diferentes. Por otra parte cambian el programa esco­lar, la forma de enseñanza y lo que la sociedad espera de la escuela. No es raro que estas demandas sean mu­chas veces contradictorias, conflictivas y hasta excluyentes. Los docentes tienen problemas ra­dicalmente nuevos que enfrentar y lo deben hacer muchas veces no sólo con recursos escasos, sino también inexistentes u obsoletos. Se requieren políticas integrales para docencia que intervengan so­bre varios procesos al mismo tiem­po: reclutamiento, formación inicial y permanente, marco institucional del trabajo docente, carrera y re­compensas.

Junto a ello hay que tener una oferta formativa mucho más rica para aquellos estudiantes (de pedagogía) en desventaja cultural y darle todo lo que los otros (aventajadas socioeconómicamente) han “mamado” de la cuna. A los “desheredados de la cultura poderosa” hay que ofrecerles oportunidades formales de aprendizaje y acceso. Desde este punto de vista hay que enriquecer la formación docente con los contenidos humanistas más generales, es decir, aquellos relacionados con el desarrollo de la sensibilidad estética y cultural en sentido amplio. Una buena formación docente debe tener como base una buena formación en cultura general.

Hablo de una reforma intelectual y moral, por­que también está toda la cuestión de una ética de la profesión. No hay que perder de vista el hecho de que la educación de las nuevas generaciones es una dimensión relevante de la construcción de una sociedad. En este sentido es una actividad que tiene una fuerte resonancia política. La enseñanza no puede desentenderse de las grandes preocupaciones y temas de la agenda política de una sociedad determinada. Por ejemplo, en América Lati­na y en el mundo no hay manera de construir una socie­dad más justa si no hay un desarrollo equitativo de cierto capital cultural básico en todos los individuos y grupos que componen la sociedad. El conocimiento se ha convertido en un capital (en este sentido se dice que vivimos en una “sociedad del conocimiento”). Si esto es cierto, hay que tomárselo en serio. Los docentes deben tener conciencia de que mediante su trabajo contribuyen a la construcción de una sociedad más justa y más libre. Pero dudo de que en América Latina todo el mundo quiera una sociedad igualitaria. Si aspiramos a la conformación de un colectivo docente comprometido con la construcción de una socie­dad más justa, lo primero que debemos preocuparnos es de que estos profesionales tengan la capacidad de gene­rar en los chicos la demanda de conocimiento, y no una demanda de títulos, de diplomas, de certificados, como es la que actualmente tiende a predominar.

¿Cómo se forman maestros así?

Hay que tener claro qué es lo que tiene que saber un profesor: además de saber qué es lo que hay que enseñar y conocer el cómo, creo que hay que incorporar un tercer capítulo, y es que tiene que conocer al aprendiz. El buen profesor es un “experto en chicos”. Pero no se trata sólo del clásico y necesario conocimiento de su dimensión psicológica relacionada con el aprendizaje. Las nuevas generaciones tienen sentimientos, emociones, etc., que hay que contribuir a desarrollar y orientar hacia formas creativas. Pero, además de “mentalidades” y “emociones”, las nuevas generaciones tienen culturas muy marcadas, dinámicas y diferenciadas. Estas culturas constituyen el fundamento de sus identidades y configuraciones colectivas. Un buen docente debe conocer la dimensión cultural de sus alumnos. Por lo menos en Argentina esta parte de la formación de los docentes es extremadamente débil. Está ausente todo lo que tiene que ver con antropología y sociología de las culturas juveniles.

Por otra parte, el maestro tiene que acompañar y preparar al chico en su inserción en la sociedad. No digo que tengan que ser economistas, sociólogos, pero ¿cómo puede ser un profesor que no sepa cuál es la estructura dinámica del mercado de trabajo?, ¿cuáles son los trabajos que se crean cada año?, ¿y de qué tipo? Asimismo debe conocer los dilemas y contradicciones de la democracia, las diversas crisis de la situación política, las culturas de masas, el impacto que tiene la publicidad capitalista en los consumos de los jóvenes y en la construcción de la subjetividad.

Otro elemento importante es que tienen que conocer la estructura de la familia actual. Los profesores viven añorando la familia tradicional, pero la realidad es que hay composiciones familiares totalmente heterogéneas, hay mamás solas, niños que se quedan con la abuela… Eso hay que considerarlo porque familia, medios de comunicación y escuela tienen una relación de interdependencia, no estamos formando solos, hay otras agencias de socialización.

Además, los profesores de ahora tienen que ha­cer cosas que antes hacía la familia. En un tiempo anterior, la primera socialización le competía a la familia. El chico llegaba a clase “bien hechicito”, como dicen los docentes en México. Esta primera educación era la base de su compor­tamiento en clase. Ahora el profesor está obligado a gastar mucha energía y tiempo en “socializar”, pacificar, ordenar la cla­se, etc. En los Estados Unidos, se está consta­tando que la pedagogía se orienta cada vez a la socialización y deja la “instrucción” (la transmi­sión de conocimiento) en un segundo plano. Pero después resulta que el sistema pretende evaluar a la escuela y al profesor por lo que los alumnos aprendieron en lengua, matemáticas, ciencias, desconociendo y desva­lorizando todo el trabajo de socialización que rea­lizan los docentes.

Si un chico no está socializado, no res­peta reglas en un grupo, no tiene un compor­tamiento integrado, no hay posibilidad de que emprenda un trabajo de aprendizaje exitoso. La socialización es un objetivo de la escuela y también un prerrequisito para el aprendizaje. Por eso algunos llegan a señalar (y a denunciar) una es­pecie de “terapeutización” de la pedagogía. En este mar­co, los docentes recurren a prácticas terapéuticas del más diverso tipo para “lidiar” con las nuevas situaciones (niños sin una educación emocional básica, baja autoestima, in­capacidad de empatía, conductas agresivas, etc.). Estas nuevas exigencias transforman el contenido del trabajo docente, lo “despedagogiza” y muchas veces constituye otra fuente de su malestar profesional.

Ahora se está impulsando una prueba para los egresados de pedagogía, supuestamente voluntaria, pero exigida para ejercer en el sistema público, la que podría estar ligada además al proceso de acreditación de la institución formadora y al financiamiento del Estado a las universidades. ¿Qué opinión le merece esta medida?

A primera vista es una iniciativa que me inquieta. Es otra prueba de la profunda sospecha que existe sobre las instituciones educativas, en este caso de aquellas que forman a los profesores. El Estado, que es el responsable último de la formación de los docentes pareciera descargar toda su responsabilidad sobre cada uno de los estudiantes de magisterio. Es otra muestra de la lógica de la individualización y responsabilización de los profesores. Lo que cabe hacer es proveer de más y mejores recursos a las instituciones de formación docente para que éstas estén en condiciones de producir profesores de calidad.

Todas estas evaluaciones que se hacen en realidad son una consecuencia de la sospecha sobre la escuela. El Estado, la sociedad, comenzó a sospechar de lo que hace la escuela. Hace setenta años a nadie se le hubiera ocurrido que un chico que terminaba la primaria, tuviera que rendir un examen para ver si sabe. En la escuela se la pasó todo el tiempo rindiendo examen, llegó al final, le dieron un diploma y resulta que la sociedad sospecha de ese diploma, la escuela ahora se ha convertido en un objeto de sospecha. Antes la escuela como institución tenía una autoridad, su diploma era respetado. En vez de preguntarse por qué existe esta distancia creciente entre los certificados escolares y las competencias de sus poseedores se tiende a intervenir mediante dispositivos que responsabilizan a las víctimas de la mala formación, en este caso, los profesores

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Notas

1.- Emilio Tenti Fanfani: “La escuela y la cuestión social. Ensayos de sociología de la educación”. Edit. Siglo XXI.

2.- Emilio Tenti Fanfani: “Nuevos temas en la agenda de política educativa”. Edit. Siglo XXI.

3.- Emilio Tenti Fanfani: “La condición docente. Datos para el análisis comparado: Argentina, Brasil, Perú y Uruguay”. Edit. Siglo XXI.

4.- Revista Docencia. http://www.revistadocencia.cl/

5.-  Emilio Tenti Fanfani es investigador principal del CONICET y profesor titular de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires. Es consultor internacional del IIPE/UNESCO, Sede regional Buenos Aires. Se ha desempeñado en instituciones académicas de Francia, Colombia y México. Es autor de numerosos artículos y libros sobre temas de sociología de la educación. (E-mail: emilio@iipe-buenosaires.org.ar).

03
Oct
10

El sentido de la Educación Pública

Según ha trascendido, en los hornos de la política se está fraguando una ley que rija los destinos de la alicaída educación pública chilena. Y como intuimos, parece que también se hará a la chilena. Para este efecto, el timonel del Partido Socialista Osvaldo Andrade se habría reunido con el ministro Lavín *, para consensuar los ingredientes del estofado y, como es costumbre, servir la mesa con el menú ya preparado. En este sentido, quiero invitarlos a “degustar” el interesante artículo del abogado Fernando Atria, publicado en el último número de Revista Docencia; en el cual revisa, desde una perspectiva jurídica, las principales acepciones que se manejan sobre educación pública y, a la vez sus principales incoherencias

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El sentido de la Educación Pública

Fernando Atria (1)

Uno de los aspectos más insólitos de la reflexión sobre el sistema educacional chileno es que se piensa desde el establecimiento particular pagado. El establecimiento particular pagado es el que expresa de modo más pleno la idea de un establecimiento educacional y lo que es en principio aceptable (o deseable) que un establecimiento haga (o pueda hacer). Un colegio particular subvencionado es como uno particular pagado, con una característica accidental adicional: que atiende personas que no pueden pagar su colegiatura, y por eso existe la subvención. Y un establecimiento municipal es como uno subvencionado, con una característica accidental adicional: que su “sostenedor” tiene la “naturaleza jurídica” de “municipalidad” (o “Estado”).

Esto ha llevado a una radical homologación del régimen de los dos últimos al régimen del primero. Así, si los establecimientos que sirven de modelo pueden cobrar por la educación que ofrecen, es decir, ofrecerla condicionalmente al público, y pueden seleccionar, eso implica que, en principio, también pueden hacerlo los otros. Y con esa lógica se introdujo el financiamiento compartido, y se autorizó incluso a los establecimientos municipales a cobrarlo. Si los establecimientos particulares pagados, cuyo régimen jurídico es el de una empresa privada, pueden elegir libremente con quién realizar contrato, y por eso seleccionar unilateralmente estudiantes, o expulsarlos por infracción a reglamentos unilateralmente fijados por el dueño, ese mismo poder lo tienen, en principio, los establecimientos subvencionados y municipales. La conclusión de este razonamiento es que la “educación pública” no tiene nada de peculiar, nada que justifique una preocupación especial o un programa de fortalecimiento. En rigor, que la categoría de educación pública no existe más que como una pura forma jurídica, sin contenido.

Por esto, se ha sostenido que, más allá de los formalismos jurídicos, el concepto de “educación pública” debe incluir a los establecimientos particulares subvencionados.

Esto es un grave error, y estas líneas tienen por finalidad aclarar por qué tiene sentido hablar de “educación pública”, excluyendo los establecimientos particulares pagados y subvencionados.

Dos (no tres) conceptos de educación

Pública.

Hay un sentido en que toda educación provista en el contexto de un sistema educacional como el chileno es pública. Éste es el sentido en que la expresión es utilizada en la denominación que reciben ciertas escuelas inglesas: “escuelas públicas” (public schools). Esas escuelas, paradójicamente, son las más exclusivas y selectivas del sistema educacional inglés (están probablemente entre las escuelas más selectivas y exclusivas del mundo), abiertas sólo a los ultra-ricos. La razón por la que se denominan “public schools” es que ellas originalmente surgieron como una alternativa a la educación que recibía el hijo del aristócrata a manos de un instructor o institutriz, en privado, en el palacio familiar (como Aristóteles educaba a Alejandro Magno). En contraposición a esa forma de educación, el hecho de tener que salir del palacio y encontrarse con otros estudiantes era lo que caracterizaba a la educación recibida en una escuela como “pública”. Si éste es el criterio de lo público, toda educación provista por un establecimiento educacional es “pública” por definición.

Ahora bien, en la discusión sobre el fortalecimiento de la educación pública apareció una tesis que defiende un concepto de educación pública más restringido que el anterior. Conforme a este nuevo concepto, entender que la educación pública es sólo la provista por agencias estatales es demasiado estrecho, y debe reconocerse que, en el sentido relevante, la educación pública incluye a la denominada “particular subvencionada”. Este es un concepto más restringido que el primero porque acepta que el concepto de educación pública no incluye a la educación “particular pagada”, pero reclama estar libre del formalismo del que dice que educación pública es sólo la provista por el Estado. Lo que importa no es quién provee la Educación sino qué educación se provee.

Nuestra situación actual, entonces, es que hay aparentemente disponibles tres conceptos de “educación pública”, y lo que este artículo intenta hacer es determinar cuál es el políticamente relevante cuando se discute sobre la importancia de este tipo de educación.

El primer concepto es el que subyace a la denominación de las “escuelas públicas” inglesas: es pública toda educación que exige que el estudiante abandone la casa familiar y se encuentre con otros en un establecimiento educacional, lo que implica que todos los establecimientos educacionales son por definición parte de la educación pública. El segundo concepto es el tradicional: la educación pública es el provisto por órganos del Estado; por consiguiente sólo los establecimientos municipales son parte de la educación pública. El tercer concepto es uno que se presenta como intermedio: es pública la educación provista por establecimientos municipales y subvencionados. El que defiende esta tercera posición cree que atender al solo hecho de que algunos establecimientos son de propiedad del Estado es un formalismo jurídico irrelevante, y que si evitamos los formalismos veremos que, en el fondo, la educación municipal y la subvencionada deben ser consideradas como pertenecientes al mismo grupo.

En la discusión política chilena nadie pretende que, cuando se habla del “fortalecimiento de la educación pública”, se esté usando el concepto de educación pública en el primer sentido. La cuestión políticamente relevante, entonces, es determinar si la crítica que se hace al segundo concepto el que defiende el tercero es o no justificada. Si aceptamos el tercer concepto de educación pública, por ejemplo, debemos adherir a alguna forma de lo que se denomina el principio de “igualdad de trato”, que insiste que el Estado no puede tratar de modo diferente a la educación municipal y a la subvencionada, que toda política de fortalecimiento de la educación pública debe ir dirigida a estas dos categorías de establecimientos, y que mostrar una atención preferente por la educación municipal es una discriminación arbitraria.

Ahora bien, si se trata de defender el tercer concepto de “educación pública”, la pregunta obvia es qué es lo que es común a los establecimientos estatales y los particulares subvencionados y los distingue a ambos de los particulares pagados; qué es, en otras palabras, lo que definiría esta nueva categoría. Aunque la respuesta es bastante obvia, es importante detenerse en el hecho de que los que la defienden no son particularmente prolijos. J. J. Brunner, por ejemplo, ha dicho (en El Mercurio, 13 de julio de 2008) que “En Chile se llama educación pública a aquella ofrecida por los colegios municipales, sin reparar en que también la provista por establecimientos privados subvencionados es pública en todos los aspectos fundamentales (currículo, profesores, jornada escolar, textos, exámenes, medición de resultados, certificados otorgados, financiamiento),

con excepción de la propiedad de las escuelas”.

Lo que es claro aquí es que, con la excepción de “financiamiento”, los “aspectos fundamentales” a los que se refiere Brunner caracterizan por igual a toda la educación reconocida por el Estado. Si ellos fueran los que definen a la educación pública, deberíamos concluir que su objeción no es a la idea de que el Estado debe mostrar una especial preocupación por la educación estatal, sino una mucho más radical: todo el sistema educacional conforma la “educación pública”. Ahora bien, ésta no es la conclusión que el propio Brunner defiende, por lo que su enumeración debe ser entendida más como una licencia retórica que como una lista reflexiva.

Para remover la licencia hay que separar el “financiamiento”, que es el único criterio que permite agrupar a establecimientos estatales junto a particulares  subvencionados, excluyendo los particulares pagados. La mención a los otros “aspectos fundamentales” es aquí irrelevante.

Pero ¿no es esto igualmente “formalista”? ¿Por qué es un formalismo apelar a la “naturaleza jurídica” del proveedor y no es formalista apelar a la naturaleza jurídica del que paga por la provisión? La respuesta es obvia: cuando el que paga por la educación es el Estado, y no el individuo, ella deja de quedar condicionada a la capacidad del individuo de pagar por su educación. Éste sería el criterio relevante para definir lo que cuenta como educación pública. Es una cuestión de acceso: educación pública=educación abierta a todos.

Es claramente incorrecto, sin embargo, decir que la educación provista por los establecimientos particulares subvencionados está en principio abierta a todos. Ello por dos razones. La primera es que esos establecimientos están habilitados legalmente para cobrar a sus estudiantes (a sus padres) una cantidad mensual de dinero que la ley denomina “financiamiento compartido”. Conforme al propio criterio utilizado por los críticos, entonces, estos establecimientos no deberían ser entendidos dentro de la categoría “educación pública”.

Pero la razón principal no es el financiamiento compartido. En Chile se ha entendido (incorrectamente, a mi juicio, aunque eso es ahora irrelevante) que es parte fundamental de la libertad de enseñanza de la que gozan los sostenedores de estos establecimientos el que ellos puedan no sólo definir su propio proyecto educativo, sino adicionalmente invocarlo como una razón que guía sus criterios de selección o permanencia. Por consiguiente, los establecimientos particulares subvencionados no están en principio abiertos a todos, sino sólo a quienes tienen formas de vida o concepciones de la educación o del mundo, etc., que de acuerdo a la decisión unilateral del sostenedor son compatibles con su proyecto educativo.

Nótese que estas dos cuestiones son enteramente independientes: del hecho de que el sostenedor pueda establecer y ejercer un proyecto educativo no se sigue que una de las maneras de “ejercerlo” sea transformarlo en estándar de admisión al establecimiento. La ley podría perfectamente reconocer y proteger el primer derecho pero negar el segundo. La conexión entre ambos suele establecerse con un argumento particularmente débil: sólo si el sostenedor puede seleccionar estudiantes por su conformidad con “su” proyecto educativo es posible asegurar la “comunidad de valores” que un proyecto educativo requiere para ser exitoso. Quienes sostienen esta excéntrica idea ignoran sistemáticamente que, como en Chile nadie tiene la obligación legal de asistir a un establecimiento en particular, esa comunidad de valores se puede asegurar sin que el establecimiento pueda seleccionar, ya que el hecho de que el establecimiento deba ser elegido por los padres es suficiente para garantizar esa comunidad de valores. Por estas dos razones no puede decirse que los establecimientos particulares subvencionados estén abiertos a todos.

Que un establecimiento educacional esté abierto a todos quiere decir que en principio todos tienen el derecho de ser admitidos por ese establecimiento, derecho que sólo cede, como todo derecho, cuando su cumplimiento es físicamente imposible (no implica que un establecimiento no esté abierto a todos el hecho de que ese establecimiento no pueda, por razones fácticas de limitación de recursos, recibir a todo el que postula cuando la demanda excede las plazas disponibles). Por consiguiente, es importante notar que el hecho de que los establecimientos de la educación particular subvencionada no estén en principio abiertos a todos no es una generalización a partir de las políticas efectivamente adoptadas por algunos, muchos o todos esos establecimientos. No es un punto, en otras palabras, que sea sugerido por la evidencia empírica disponible, por lo que no es refutable por referencia a dicha evidencia. Es una observación sobre (la interpretación dominante de) el régimen legal aplicable a esos establecimientos, que entiende la libertad de enseñanza del sostenedor de modo tal que es incompatible con entender que quienes postulan a su establecimiento tienen un derecho, fundado en su condición de ciudadanos, a ser admitidos.

En efecto, que alguien tenga un derecho quiere decir que hay otro que tiene un deber. Esta obligación del deudor, una vez surgida, es independiente de su voluntad, en el sentido de que ya no puede decirse que el deudor tiene la libertad de decidir si paga o no paga (está obligado a pagar). Como (la interpretación dominante de) el régimen legal de la educación particular subvencionada permite al sostenedor exigir una cierta cantidad de dinero a cambio de la prestación de servicios educacionales, y le permite además definir unilateralmente un proyecto educativo conforme al cual ciertos ciudadanos no son elegibles o son menos elegibles que otros, no puede decirse que todo ciudadano esté, ante un establecimiento particular subvencionado, en la posición de quien tiene derecho a ser admitido, porque el establecimiento no tiene el deber de recibirlo.

Nótese que en esto hay una diferencia considerable con la educación estatal: si bien ésta también está autorizada para cobrar como financiamiento compartido un pago en dinero por el servicio provisto, esa autorización tiene una limitación que mantiene esa forma educacional abierta a todos, porque los establecimientos municipales que cobren financiamiento compartido deben aceptar gratuitamente a todos los alumnos residentes en la comuna (Art. 23 DFL 2 de 1998).

La razón por la cual la autorización dirigida a establecimientos municipales para exigir el pago del financiamiento compartido necesita estar sujeta a esta limitación es la contenida en el artículo 19 N° 10 de la Constitución: todas las personas tienen un derecho a la educación. Por la misma razón, no puede decirse que los establecimientos municipales tengan libertad de enseñanza en el sentido en el que se entiende dicha libertad en Chile, es decir, como justificación de políticas de selección y exclusión. Si los establecimientos municipales tuvieran esa libertad de enseñanza, entonces nadie tendría derecho a ser educado.

Es verdad que hoy no hay una regla que impida a los establecimientos educacionales del Estado fijar proyectos educativos por referencia al cual puedan seleccionar alumnos. Pero el solo hecho de que sean del Estado impone esa limitación por referencia, por ejemplo, a creencias religiosas o capacidad de pago. El caso más problemático es el de selección por méritos académicos. Hoy no hay obstáculos a que los establecimientos del Estado seleccionen de este modo, en buena medida porque, como hemos visto, el modelo de establecimiento sobre el cual se construyen los demás es el establecimiento particular pagado. Esto, desde luego, desnaturaliza la educación pública, y la propuesta del Ministerio de crear “liceos de excelencia” agudiza el problema. Pero el punto se sostiene: en principio, un establecimiento público no puede definir un proyecto educativo por referencia al cual seleccionar estudiantes (debe destacarse que el proyecto de ley de fortalecimiento de la educación pública se refiera a este punto, y si bien no prohíbe toda forma de selección, explicita su estatus: ya no es algo que los establecimientos públicos pueden desde luego hacer, sino que en principio no pueden hacerlo aunque en ciertos casos se justifique).

La referencia al derecho a la educación suele utilizarse, por los “expertos en políticas públicas”, de modo impropio, como si su relevancia se agotara en el hecho de que debe haber un sistema educacional con cobertura completa. Pero la lógica de los derechos es individualizada, no agregativa. No se trata (sólo) de que sea bueno que se alcance la cobertura completa en educación básica y media, se trata de garantizar que cada uno podrá recibir la educación que crea que es mejor. Ésta es la obligación del Estado: garantizar a cada ciudadano, individualmente, la educación que requiere. La existencia de establecimientos particulares subvencionados no es suficiente garantía del derecho a la educación, precisamente porque descansa en la idea de que el sostenedor puede poner condiciones al ingreso. En el régimen legal chileno la libertad especialmente protegida es la de los padres de elegir, no la de los sostenedores a seleccionar: “Los padres tienen el derecho preferente y el deber de educar a sus hijos. Corresponderá al Estado otorgar especial protección al ejercicio de este derecho” (Art. 19 Nº 10 inc. 3º. Constitución Política).

Sólo un sistema educacional cuyo régimen legal obliga a los proveedores a admitir a cualquier individuo que postula garantiza la educación a todos como un derecho. El régimen legal aplicable a la educación particular subvencionada no garantiza la educación como un derecho, porque el sostenedor tiene libertad, conforme a la ley, para establecer condiciones de ingreso, y la idea misma de que una exigencia es formulada como un derecho es incompatible con la libertad de aquel a quien se dirige la exigencia para condicionar su cumplimiento.

De modo que, examinada atentamente, la idea de que la categoría de educación pública incluye tanto a los establecimientos estatales como a los particulares subvencionados es incoherente.

Los sentidos relevantes, en el estado actual del derecho chileno, son dos: en uno, toda educación es pública (es el sentido de las public schools inglesas); en el otro, es pública la educación que es ofrecida por establecimientos que tienen el deber (correlativo al derecho a la educación de los individuos) de admitir a todo el que postule a ellos (salvo el caso obvio de imposibilidad material).

La tesis de que la educación “pública” incluye a los establecimientos estatales y a los subvencionados usa como criterio de distinción de lo público el hecho de que en ambos casos no es el individuo el que paga sino el Estado. Pero esta característica o es un formalismo sin justificación (tal como los críticos decían que era un formalismo atender a la “naturaleza jurídica” del establecimiento), o es importante porque abre el acceso a esos establecimientos a todos, no sólo a los que pueden pagar. Desde luego esta segunda opción es la que toma en serio el criterio que los propios críticos han utilizado para distinguir la educación subvencionada de la pagada. Pero habiendo aceptado este criterio (es pública la educación que está abierta a todos), sólo el que desconoce el régimen legal de la educación particular subvencionada puede creer que estos establecimientos están legalmente abiertos a todos y son parte, por lo tanto, de la educación pública.

De lo anterior no se sigue que el hecho de que los establecimientos particulares subvencionados reciban financiamiento público es enteramente irrelevante.

Hay un obvio interés público en especificar las condiciones bajo las cuales puede accederse a la subvención estatal y el modo en que puede ésta ser utilizada. El Estado tiene innegablemente el deber de velar por la correcta utilización de los fondos públicos, lo que se traduce en su deber de crear mecanismos de fiscalización adecuados al modo en que esos recursos se invierten. Esto desde luego justifica que

exista un régimen que permita el control del uso de los fondos estatales en establecimientos privados (del mismo modo en que sería, por ejemplo, enteramente inaceptable que el Estado creara un fondo de financiamiento de la investigación científica y tecnológica, pero no creara mecanismos de control del buen uso de esos recursos).

El argumento puede incluso llegar más lejos: como los establecimientos privados subvencionados pueden cobrar a los padres una cantidad que complementa la subvención estatal, y que de ese modo se transforma (en esos establecimientos) en condición para gozar de la subvención, el régimen al cual están sujetos los recursos estatales utilizados por los establecimientos privados puede también ser legislativamente extendido a los recursos captados por los establecimientos en tanto financiamiento compartido. Es evidente que para justificar esta conclusión no es necesario afirmar que los establecimientos privados subvencionados son parte de la educación pública; basta afirmar que reciben recursos del Estado, y aplicar a esos recursos entonces el régimen general de los recursos estatales. Una cuestión es la de definir qué cuenta como educación pública, y otra es especificar las obligaciones que, en general, el que recibe financiamiento público para algo adquiere por ese solo hecho.

Educación pública y educación Estatal

Hemos distinguido un concepto “amplio” de educación pública (las public schools inglesas) y uno “estricto” (educación abierta a todos). El concepto “intermedio” propuesto por los críticos, que incluye a todos los establecimientos educacionales que reciben algún financiamiento del Estado, fracasa en sus propios términos y por consiguiente no alcanza a constituir una tercera posibilidad. En sentido estricto, la educación pública es la que está sometida a un régimen legal conforme al cual ella está en principio abierta a todos como ciudadanos.

El sentido o finalidad, entonces, de un sistema de educación pública es garantizar a cada ciudadano la educación como derecho, correlativo del deber de quien la ofrece. De las tres categorías de establecimientos que conforman el sistema educacional chileno, sólo la de los establecimientos que pertenecen al Estado satisface esta condición, por lo que sólo la educación provista por establecimientos estatales puede ser denominada, en este sentido, “pública”.

Hay entonces una conexión entre el sentido de la educación pública (abierta a todos) y su forma jurídica (provista por establecimientos estatales). Esta conexión no es puramente contingente, como si no fuera más que el resultado de una historia que en cualquier punto particular podría haber evolucionado de otro modo. Ella se explica por la diversa posición que el individuo asume frente al Estado y frente a otros individuos.

Ante el establecimiento de propiedad del Estado el individuo concurre en términos asimétricos: basta su voluntad para que el establecimiento tenga la obligación de admitirlo. Esta asimetría entre el individuo y el establecimiento es reflejo de la posición general de asimetría que el ciudadano tiene frente al Estado: el individuo tiene derechos, y el Estado no, porque está “al servicio de la persona humana” (Art. 1° Constitución Política). Pero ante el establecimiento privado (subvencionado o no) el individuo no concurre como ciudadano sino como parte contratante. Y entre las partes contratantes existe la simetría propia del contrato y del mercado: ningún individuo está “al servicio” de otro. Como la relación entre el individuo y el establecimiento es en este caso simétrica, no basta la voluntad del primero para que el segundo tenga una obligación: la concurrencia de su voluntad, como en todo contrato, es condición necesaria, pero no suficiente, para que haya contrato.

Por consiguiente, la explicación que hemos encontrado del sentido de la educación (estrictamente) pública vincula la forma institucional de ciertos establecimientos (son propiedad del Estado) al sentido de la educación pública (educación abierta a todos, ante la cual el individuo concurre como ciudadano ejerciendo un derecho). Luego, la categoría de “educación pública” se identifica con la de “educación provista por establecimientos de propiedad del Estado” reteniendo su sentido.

Es sencillamente falso decir que la única diferencia entre los establecimientos estatales y los particulares subvencionados es la naturaleza del titular de la propiedad sobre los mismos. Como consecuencia de esa diferencia en titularidad, el régimen legal de ambos es diferente en un punto críticamente importante si de lo que se trata es de garantizar un derecho: sólo ante los establecimientos del Estado el individuo concurre como ciudadano que ejerce su derecho.

¿Establecimientos públicos de propiedad

privada?

Ahora bien, la posición discutida al principio afirmaba que los establecimientos particulares subvencionados debían ser considerados parte de la educación pública. Lo que hemos visto hasta ahora muestra que este argumento se basaba en una noción incoherente de “educación pública”. Dado el régimen jurídico chileno, sólo la educación estatal es educación pública. Pero la cuestión podría plantearse, por así decirlo, al revés: ¿es posible concebir un régimen legal en el que establecimientos de propiedad privada sean parte de la “educación pública”?

En Chile hemos aceptado que es a través de iniciativas privadas que pueden perseguirse finalidades públicas. Pero la manera en que lo hemos hecho ha desnaturalizado esas finalidades, porque la finalidad “pública”, por ejemplo, de un sistema de salud no es sólo proveer de prestaciones de salud sino garantizar el derecho igual de cada ciudadano en tanto tal a esas prestaciones de salud.

Está en lo correcto el neo-liberal que alega que no hay razón por la que las finalidades públicas sólo puedan ser perseguidas por el Estado. Lo que es inaceptable (porque distorsiona esas finalidades) es su pretensión de que puede (o debe) hacerlo sujeto al régimen de los agentes privados. Para que las iniciativas privadas reemplacen al Estado en la provisión de prestaciones públicas es necesario que asuman la posición de asimetría que el Estado tiene frente al ciudadano.

Por consiguiente, no hay razón para negar la posibilidad de que se cree legalmente una categoría de establecimientos públicos de enseñanza que sean de propiedad privada. Para esto sería necesario configurar el régimen legal aplicable a esos establecimientos educacionales privados (en cuanto a su propiedad y gestión) de modo que ellos asumieran la posición de asimetría, ante el ciudadano, característica del Estado. Si esa categoría legal existiera, entonces la homologación entre establecimientos de propiedad del Estado y educación pública sería objetable (esto muestra que dicha homologación no es conceptual, es decir, necesariamente correcta e independiente del contenido del régimen legal aplicable). Mientras dicha categoría no exista, la homologación es correcta, y la subsistencia de la educación estatal es la marca de que el Estado chileno está comprometido con la educación como derecho del ciudadano.

Esto es hoy difícil de pensar porque no hay un estatuto de la educación pública. Como el establecimiento público es pensado desde el particular pagado, de modo que “público” sólo quiere decir “del Estado”, la idea de una educación pública provista por establecimientos que no sean de propiedad del Estado es radicalmente incoherente, como hemos visto que ocurre con la posición del crítico que pretendía revisar el concepto de “educación pública”.

Si la educación pública tuviera un régimen propio, la cuestión sería más fácil: bastaría decir que es público todo establecimiento, incluidos los que pertenecen en propiedad a agentes privados, que se someta a ese régimen. El proyecto de ley de fortalecimiento de la educación pública contiene un incipiente régimen legal del establecimiento público (el título II, Arts. 5-12)2. Si ese régimen fuera aprobado, no

hay razón por la que no podría aspirar a ser tratado como “público” un establecimiento de propiedad de una persona de derecho privado que estuviera dispuesta a asumir lo que el proyecto denomina “Deberes especiales de los sostenedores públicos”, y podría decirse entonces: la educación pública es la provista por establecimientos que asumen los deberes especiales que se siguen de la asimetría entre el Estado y el ciudadano.

Coda: ¿Es sostenible la educación pública

en un sistema mixto?

El argumento desarrollado más arriba tiene una consecuencia importante. En un sistema como el chileno, en que los establecimientos de la educación pública y de la educación particular deben coexistir compitiendo, los segundos pueden ofrecer en el mercado un bien inapreciable que los primeros por definición no pueden ofrecer: selección. Como algunos establecimientos (los privados) pueden ofrecer selección y otros (los públicos) no, la educación privada tenderá a ser la educación a la que asistan todos aquellos que se benefician de la selección. Los que no se benefician de ella son aquellos que en sentido económico, social o cultural están peor situados. En un sistema mixto como el chileno, la educación pública tiene una tendencia interna a transformarse en un ghetto de marginalidad.

Para mostrar que éste es el caso, basta notar que el que asiste a un establecimiento que establece condiciones de ingreso asegura por ese solo hecho que estudiará junto a otros individuos que satisfacen esos criterios de ingreso. Todo establecimiento que puede seleccionar, entonces, puede adecuar su oferta de educación a un “target”: la clase de individuos que pueden satisfacer sus condiciones de acceso (y así separarse de los que están debajo de ellos) y que no puedan satisfacer condiciones de ingreso de un establecimiento más selectivo (por lo que se separará de los que están más arriba de ellos).

Un sistema mixto como el chileno, entonces, tenderá a la progresiva segregación, y en definitiva cada uno asistirá al establecimiento que su dinero puede pagar: ni un peso más abajo ni un peso más arriba. Y en el fondo, desde luego, se creará un subsistema de estudiantes socioeconómicamente deprivados y socialmente marginados. Lo que caracterizará a ese subsistema será que sus establecimientos no seleccionan, y atienden entonces sólo a aquellos a los que la selección no beneficia.

El sistema educacional chileno es el paradigma de un sistema diseñado para transmitir el privilegio. En materia educacional, para el privilegiado Chile es el mejor de los mundos posible.

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* http://www.radiobiobio.cl/2010/08/23/preparan-proyecto-para-profunda-reforma-del-sistema-educacional-municipal/

Notas

1 Profesor de Derecho, Universidad de Chile, Universidad Adolfo Ibáñez. Este artículo incorpora material publicado en: Atria, F. (2009) ¿Qué es educación pública? Revista de Estudios Sociales, 117, 45-69, Corporación de Promoción Universitaria, Santiago. Y en Atria, F. (2007), Mercado y Ciudadanía en la Educación, Santiago, Flandes Indiano. A los que me permito remitir al lector.

22
Jul
10

Balance histórico, tareas pendientes y autoeducación ciudadana

En el último número de Docencia (1), dedicado a la educación en el Bicentenario patrio, viene una interesante reflexión del Premio Nacional de Historia 2006, Gabriel Salazar. En el texto, Salazar aborda las principales deudas del Estado en materia educacional y, además, desliza algunas propuestas a considerar.

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Balance histórico, tareas pendientes y autoeducación ciudadana

Gabriel Salazar V. (2).

I

En nuestro país, la mayoría de los expertos tratan el problema educativo como si fuera un problema ‘técnico’ que afecta a todos los países del mundo, como si se refiriera al aprendizaje de un ‘saber común’ que deberían manejar todos por igual, y que, por lo tanto, como si fuera sólo una cuestión de rendimientos comparables, y por lo mismo, de competitividad a todo nivel (de alumno a alumno, de colegio a colegio, de clase social a clase social y de país a país). Todo lo anterior se expresa en puntajes y porcentajes, en rankings y jerarquías, en prestigios públicos y marketing privado, y finalmente, en aranceles más o aranceles menos, subvenciones más o subvenciones menos…

Es decir, Educación es igual a:

(Generalidad&Globalización + Rendimiento& Productividad + Competencia&Individuación + Éxito& Acumulación $ = MERCADO).

¿Es eso educar?

A decir verdad, esa ecuación se asemeja más al método patronal taylorista (que se aplicó al trabajo industrial en la época de Charles Chaplin) que a un proceso educativo en el que están en juego la humanidad en su primera eclosión, en el centro de situaciones cambiantes, de todo tipo: memorias dolidas, identidades a medias, valores revueltos, utopías, solidaridades, sentimientos, frustraciones, neurosis, pobreza, terrorismo de Estado y de Mercado, violencia intra-familiar, culturas locales, femicidios, tráficos varios, redes solidarias, niños huachos, alcoholismo, drogadicción, madres solteras, televisión intrusiva, trabajo precario, endeudamiento usurero, delincuentes exitosos, etc.

El taylorismo fue una fórmula ‘de aprendizaje’ aplicada a los obreros de fábrica para maximizar la plusvalía absoluta y la ganancia del capital. En su primera fase, la  burguesía taylorista incrementó enormemente sus ganancias, pero después, en la segunda, bajó la demanda, cayeron los precios, aumentó la cesantía, estalló la lucha social, reventaron las masacres obreras y se llegó, luego de pasar por la revolución bolchevique, a la crisis económica mundial de 1930. El taylorismo, diseñado para beneficiar al capital y no al trabajo, indujo a los trabajadores a desafiliarse de la lógica capitalista y a agredirla de vuelta con grandes huelgas, boicot masivo a la oferta y sabotaje industrial. Hubo, al pasar, aumento de la productividad per capita y de la rentabilidad por fábrica, pero al elevado costo de aumentar exponencialmente la propensión revolucionaria de los trabajadores, pues éstos, frente a la patronal educación, prefirieron autoeducarse en rebeldía socio-política…

La educación taylorista (sea en su versión industrial, 1910, o en su versión mercantil, 2010) beneficia a los hijos del capital, pero no a los del trabajador. Porque, como se ha visto últimamente en Chile, no integra los grupos sociales en un mismo estándar de vida, ni desarrolla la solidaridad entre todos, sino, al contrario, los estratifica, aumentando la distancia social entre una clase y otra, y disparando los quintiles de ingreso en direcciones opuestas. Por eso, así como los obreros de 1910 decidieron no desenvolver su identidad subordinados al régimen taylorista (como los obreros de la fábrica Yarur en 1970, cuando forzaron a Allende a estatizarla), así también hoy, muchos niños y jóvenes están encontrando que la autoeducación en rebeldía social y cultural que les ofrece la calle es más auténtica, identitaria y realista que los juegos competitivo-mercantiles en que se revuelve el sistema educativo actual. Y es la razón por la que la ‘taylorista’ educación chilena no está experimentando ningún progreso significativo en términos de rendimiento escolar internacionalizado. Al contrario: su tasa de desarrollo es ostensiblemente menor que el progreso que muestra todos los días la auto-educación popular en situación de calle… Por eso, es asaz instructivo comparar las denuncias de la revista Qué Pasa sobre el estancamiento en los resultados del SIMCE y la PSU, con las denuncias de la consultora Paz Ciudadana sobre el aumento constante de los índices de delincuencia y el creciente perfeccionamiento de las técnicas de robo armado; y contrastar también el notorio eclipse de las juventudes militantes de partido político con el empoderamiento creciente de las juventudes poblacionales (pingüinos, piños, raperos, centros culturales, etc.). La juventud poblacional, de hecho, ha invadido las universidades antiguas y nuevas. El boom de matrícula de la actual ‘educación superior’ se explica, en buena medida, por la masiva entrada a ella. Es bueno preguntarse entonces en qué está aprovechando esa juventud sus actuales estudios ‘superiores’. Considerando el hermetismo del alto mercado, es poco probable que esos jóvenes ingresen a los quintiles más ricos de la sociedad. En cambio, precisamente por eso, es más probable que aprovechen sus estudios para potenciar a un nivel superior su connatural autoeducación en situación de calle.

La educación taylorista no ha hecho otra cosa, en sus dos grandes versiones históricas, que generar una crisis deflacionaria (en el mercado, 1910, o en la ilustración escolar, 2010). Y, en añadidura, ha empujado a sus educandos (los obreros, en 1910; los jóvenes pobladores, 100 años después) a optar por una auto-educación en rebeldía (violencia sociopolítica en 1910; desafíos socio-culturales en 2010), la cual, considerando el sistema de dominación de turno, no puede surgir ni prosperar sino, sólo, marginalmente. En los bordes del sistema… En el mundo de la vida real… Contra el mundo fetichizado por las mercancías…

Por eso ¿por qué no educar sistemáticamente a los jóvenes conforme lo requiere el mundo de la vida real?

II

Desde mediados del siglo XVIII (el “siglo de las luces”) la historia de la ‘vida real’ ha mostrado que los pueblos del mundo, cada vez con mayor ahínco, se han volcado a realizar cier tas tareas, proyectos u objetivos que apuntan a mejorar sus condiciones generales de vida. Y la energía y voluntad que han puesto en ello ha dado como resultado la gran carrera histórica de todas las naciones para alcanzar el desarrollo social y la modernización. Por eso, en los últimos 200 años, se observa un gran despliegue de energía y voluntad humanas dirigida a construir una humanidad mejor. Y esa energía se ha desplegado sobre un conjunto de tareas específicas, urgentes, simultáneas y entrelazadas, a saber : a) el despegue industrial, b) la construcción de un Estado democrático-par ticipativo, c) la integración de la sociedad en torno a un mismo patrón y nivel de vida, y d) el establecimiento de un acervo educativo y cultural destinado a crear y potenciar las capacidades sociales necesarias para realizar con éxito las grandes tareas históricas de la modernidad.

En esa gran carrera histórica, algunas naciones se adelantaron a todas (Inglaterra, Francia, Holanda, Estados Unidos), razón por la cual se expandieron por el mundo vendiendo productos industriales y exigiendo a los demás países abrir sus puertas comerciales (libre-mercadismo), mientras, en casa, consolidaban un Estado Liberal individualizante y competitivo, y una Sociedad que compartía multi-socialmente las ventajas de su hegemonía económica mundial. Otras naciones partieron más tarde (Alemania, Italia, Japón, Rusia, China, India), razón por la cual, al tropezar con varios imperios industriales ya arraigados en el mercado mundial, tuvieron que consolidar la ‘unidad nacional’ (no el individualismo), practicar el ‘proteccionismo industrial’ (no el libre-mercadismo) y el manejo ‘centralizado’ del proyecto nacional de desarrollo (no al Estado ‘liberal’, sí al Estado ‘nacional-desarrollista’). Y por último, otras naciones, más atrasadas aun (los países que habían sido colonizados) tuvieron que comprometerse, para progresar, en guerras nacionales de liberación o en guerras revolucionarias para el desarrollo social (África, América Latina).

Por eso, cada grupo de países tuvo que auto- educarse de manera distinta para llevar a cabo el mismo objetivo general de desarrollo y modernización. Las potencias anglo-sajonas se auto-educaron en todas las formas del liberal-individualismo y en la producción continua de hallazgos científicos e invenciones tecnológicas (que es la base de su hegemonía mundial). Los países que partieron con retraso relativo tendieron a auto-educarse, primero, en función de una cultura nacionalista, estatista y socialista, y después, en la cultura tecnológica que les ha permitido competir de igual a igual con las potencias liberales en el mercado mundial. El problema de los países colonizados ha sido radicalmente distinto: se han auto-educado ambivalentemente, o bien echando mano de la cultura liberal anglosajona, o bien a la cultura estatal-socialista, e incluso, a veces, a las culturas autóctonas del indigenismo. En los procesos históricos de largo plazo, casi todas las ex-colonias han quedado sujetas a la eventual intervención imperialista –directa o indirecta– del capitalismo liberal anglo-sajón, que ha sofocado en todas ellas, de un modo o de otro, el desarrollo de las alternativas nacionalistas, socialistas o indigenistas.

Chile clasifica en ese último caso. En efecto: en tres coyunturas históricas distintas, las tendencias políticas esgrimidas por los actores vinculados a la producción industrial y al desarrollo social han sido derrotadas por los grupos mercantiles vinculados a las potencias anglo-sajonas (en 1829, por los mercaderes de Diego Portales; en 1925, por los políticos liberales liderados por Arturo Alessandri Palma; y desde 1973, por los economistas neoliberales amparados primero por la dictadura de Pinochet y luego por las coaliciones políticas post-dictatoriales). Esos tres triunfos consecutivos de los grupos libre-mercadistas han determinado que, a lo largo de sus 200 años de vida, la República de Chile se haya auto-educado según el paradigma liberal anglo-sajón. Así, de un lado, la mitología nacional se ha centrado en los héroes, próceres y pro-hombres que han asegurado, a lo largo del tiempo, el triunfo interno del paradigma liberal. Los conceptos generales de este paradigma han estructurado de manera excluyente el imaginario histórico de las clases políticas, civil y militar. La capacitación laboral derivada del libre-mercadismo (manejo de máquinas importadas en lugar de generación colectiva de nuevas tecnologías) se ha encarnado en el ‘ser productivo’ de la clase trabajadora. Los textos escolares, por su lado, se han saturado con ‘la’ cultura, ‘la’ ciencia y ‘el’ modo de vida anglosajón… Es decir: la auto-educación nacional no ha sido otra que la educación colonizadora del capitalismo liberal anglosajón.

III

¿Cuál ha sido el resultado efectivo de esa bicentenaria práctica educativa (que, en estricto rigor, debería llamarse ‘hétero-educación’)? El balance bisecular que arroja el paradigma educativo aplicado en Chile es, en verdad, catastrófico. Considérese el escrutinio siguiente:

a) No nos hemos construido como país ‘industrial’. La historia económica de Chile muestra un largo y espasmódico proceso de sofocamiento y represión de los grupos sociales que han intentado impulsar la industrialización endógena del país. Primero fueron los nutridos grupos de artesanos que, entre 1825 y 1870, aproximadamente, dieron vida a un movimiento popular de industrialización, que fue sofocado por el patriciado mercantil enquistado en el Estado autoritario construido por Diego Portales & Cía. En 1830. El conflicto consiguiente dio lugar a las guerras civiles de 1829, 1851 y 1859, al asesinato del mismo Portales, y a una docena de insurrecciones y motines protagonizados por el artesanado y sus aliados. En segundo lugar, fueron los mecánicos, técnicos e ingenieros extranjeros (sobre todo europeos) los que, entre 1850 y 1914, lograron levantar un importante ‘sector industrial’ –que incluyó una poderosa industria pesada–, probablemente, el más importante que ha tenido Chile en toda su historia. Este intento fue progresivamente desprotegido, desgastado y disuelto por las políticas liberales aplicadas obcecadamente por la oligarquía parlamentarista que controló el Estado entre 1891 y 1938. Finalmente, fue el intento realizado por los gobiernos de Centro-Izquierda del período 1938-1973 para industrializar el país bajo la dirección y empuje del Estado Empresario (CORFO). Este intento fue aplastado por la dictadura de Pinochet, que aplicó, por tercera vez en nuestra historia, una corrosiva política des-industrializadora. Hoy día no existe en Chile un sector industrial digno de tal nombre. A cambio, se alzan los faraónicos ‘templos mercantiles’ del retail (multitiendas, supermercados, cadenas de farmacias, clínicas privadas, corporaciones universitarias, sociedades inmobiliarias, etc.), que dominan por completo el mercado interno de la economía chilena. El eclipse del sector industrial y la presencia avasalladora del retail, ha producido a su vez la degradación, en casi todas sus dimensiones modernas (contrato, salarios, previsión, sindicalización, etc.), del proletariado industrial.

b) No hemos construido ni un Estado ‘desarrollista’ ni un Estado ‘democrático-participativo’. En tres oportunidades (1829, 1925 y 1973) el Estado nacional ha sido construido a partir de golpes militares (dos de ellos extremadamente sangrientos), con usurpación de la soberanía ciudadana y para implementar el mismo paradigma liberal anglo-sajón. La ciudadanía no ha ejercido nunca, por tanto, su soberanía, y ha sido reducida una y otra vez al uso degradante del derecho a petición, como también a la periódica elección individualista de los candidatos designados y controlados mayoritariamente por la clase política liberal. Por eso, en lugar de una clase trabajadora y profesional consciente de sus poderes cívicos y capacitada para producir y generar tecnología, se ha consolidado una masa social peticionista, incapacitada laboralmente, proclive al violentismo socio-político y de creciente irresponsabilidad cívica. Con el agravante de que 2/3 de esa ciudadanía vive de un empleo precario e inserta en una economía informal, en la que predomina el tráfico negro de diferentes especies y servicios. Es decir: no hemos construido ni un Estado verdaderamente democrático, ni ciudadanos soberanos, ni verdadero mercado interno.

c) No hemos construido una sociedad igualitaria. Al principio, existió una diferenciación ‘imperialista’ entre colonos, indígenas y mestizos. Después, en el siglo XIX, existió una estratificación ‘pre-capitalista’ entre el patriciado mercantil y el peonaje rotoso. Más tarde, durante el primer centenario, hubo ‘otra’ categorización pre-capitalista entre la oligarquía liberal decadente y la chusma de los conventillos. Entre 1938 y 1973, cuando se intentó promover el desarrollo industrial, la diferenciación fue entre patrones y trabajadores. Y desde 1973, en pleno capitalismo mercantil, entre el minoritario ‘Quintil 5’ (el de los condominios) y el mayoritario ‘Quintil 1’ (el de las poblaciones). Por eso Recabarren habló de ‘ricos y pobres’. Y el Almirante Merino, con sorna, de ‘humanos y humanoides’. Y el glorioso Ejército chileno, después de cada masacre de trabajadores (en su brillante hoja de servicios se contabilizan veintitrés) ha hablado patrióticamente de ‘los amigos’ (la oligarquía mercantil) y del “enemigo interno” (los mapuches, los rotos, los trabajadores, los marxistas, etc.); o, si se prefiere, de los que no tienen derechos (torturables) y de los que sí tienen (no torturables). No es extraño que, al día de hoy, Chile tenga una polarización y una desigualdad de ingresos que está rankeada entre las tres más altas del mundo. Y por eso mismo, en honor a la tradición, las actuales autoridades hablan de chilenos ‘sociales’ (con derecho público) y de chilenos ‘anti-sociales’ (con Ley Antiterrorista).

d) No hemos constituido una cultura nacional de auto-educación y desarrollo. Hemos tenido, desde la era colonial, una sobre-impuesta cultura ‘occidental’ y una subyugada cultura ‘popular’. La primera es la que las elites, han imitado y copiado del hemisferio norte, tratando –sin mucho éxito– de nacionalizarla; la segunda, en lo que tiene de ‘criollo’, es la que conserva la clase popular en los rincones de su pobreza material y ciudadana, y donde aún prevalecen sus tradiciones. En cuanto a la cultura ‘chilena’, que las elites gobernantes han usurpado siempre al bajo pueblo para armar las insignias identitarias de ‘lo nacional’, no es cultura: son, sólo, materiales populares útiles para la legitimación simbólica de los usos y abusos del sistema de dominación. Por eso, la cultura ‘occidental’ ha servido principalmente para lubricar la dominación del patriciado librecambista; la cultura ‘chilena’, en cambio, sólo, como edulcorante para lo anterior. Sin embargo, debajo de la cultura occidental, la verdadera cultura popular se ha generado y regenerado, incesantemente, como cultura de resistencia, de agitación social y proyección al cambio estructural, que, como tal, ha chisporroteado por las calles, en los márgenes del sistema, en las cárceles políticas, en las poblaciones, en las faenas laborales y como carga seminal de poder revolucionario… Falta convertir la cultura revolucionaria del pueblo en una potencia de desarrollo productivo, social y político.

En suma, no hemos realizado a cabalidad ninguna de las grandes tareas históricas que la humanidad se propuso llevar a cabo. De lo cual se desprende que, si bien se puede celebrar la fecha en que Chile logró cortar su conexión umbilical con España (18 de septiembre de 1810), no tendría justificación alguna celebrar el balance histórico de lo que hemos hecho con nuestra ‘independencia’ desde 1810 a 2010. El balance neto de estos dos siglos puede resumirse en la frase: “hemos arado en el mar”, de Simón Bolívar. Es decir: está todo por hacer.

Por tanto: es preciso prepararse para hacer lo que aún debemos hacer. Y esto significa que, esta vez, debemos auto-educarnos en serio.

IV

¿Qué hacer?

Primero que todo, debemos auto-educarnos para reconstruir la soberanía ciudadana, que ha sido dañada y empobrecida desde que Diego Portales logró imponerse sobre Ramón Freire en la batalla de Lircay (1829) y construir el Estado no-participativo que nos domina hasta hoy. La heroificación de Portales ha simbolizado en Chile la degradación de la ciudadanía. La perpetuación del Estado portaliano ha difundido la amnesia pública sobre la verdadera democracia. Por tanto, la tarea educativa fundamental, en el aula y en la calle, entre los niños y los adultos, es practicar el estudio de la vida real, el escrutinio socializado de sus problemas, el debate colectivo de las alternativas de solución y la realización mancomunada de las soluciones propuestas. Porque la soberanía ciudadana no es individual, sino comunitaria, y no electoral, sino, sobre todo, propositiva, ejecutiva y realizadora. Y el principal proyecto a realizar es re-construir socio-culturalmente el poder cívico local y nacional, y desde ellos, el Municipio y el Estado. Porque la principal función de la soberanía ciudadana es ejercer el poder constituyente. Se trata de un proceso auto-educativo complejo y largo, no de convocar ya a una Asamblea Popular Constituyente, y menos demandar que las actuales autoridades la organicen. No es una tarea de corto plazo, ni corresponde realizarla a las clases políticas, ni debe hacerse improvisada y precipitadamente, pues debe ser profunda.

En segundo lugar, debemos orientar la autoeducación al productivismo, lo cual significa no sólo promover talleres productivos de tipo industrial, sino incentivar la movilización social para cambiar las políticas librecambistas que hoy favorecen más al importador que al productor. La promoción en abstracto del ‘emprendimiento’ (como hacen hoy los gobiernos neoliberales en Chile), sin orientación hacia el productivismo y sin acción política para privilegiar el proteccionismo sobre el librecambismo, no conduce sino a consolidar el régimen de monopolios sobre una masa de empresas PYME cuyo desarrollo global y real continuará bloqueado; bloqueo que, a su vez, impide que la masa de trabajadores de esas empresas (que componen más del 80 % de la fuerza de trabajo ocupada en Chile actual) pueda tener un efectivo desarrollo contractual, social y técnico. La promoción del emprendimiento debe ir más allá de la mera iniciativa individual: debe incluir el trabajo cooperativo dentro de la faena, incentivos para la creación colectiva de nuevas tecnologías, apoyo crediticio, y movilización política para proteger el proceso y reducir o eliminar la competencia extranjera. Lo anterior requiere de un Estado que promueva el nacionalismo, el productivismo y el cooperativismo en faena, razón por la que la ciudadanía debe proponerse construir por sí misma el Estado que necesitará. Naturalmente, el nuevo nacionalismo no puede ser a ultranza, como tampoco el industrialismo, porque la globalización es una realidad que permanecerá por mucho tiempo, y porque la nueva industrialización está limitada por la necesidad de mejorar el equilibrio ecológico. Se trata de promover el nacionalismo y el industrialismo de un modo inteligente y equilibrado, pero a la vez firme e intransablemente, para recuperar el tiempo perdido.

En tercer lugar, el único modo de construir el poder social y cultural necesarios para realizar las tareas inconclusas teniendo el tiempo en contra es creando y potenciando la sinergia interna de la sociedad. Es decir: desarrollando y multiplicando los mecanismos de cooperación y las prácticas de solidaridad. A todo nivel: dentro y fuera del aula, dentro y fuera de la faena, dentro y fuera del Estado. Pero no a objeto de resucitar el ‘nacional-industrialismo’ de comienzos del siglo XX (taylorista, imperialista y belicista), sino un nacionalismo ‘local’ sustentado en un socialismo de bases, no en un nacional-socialismo de Estado. O sea: en un socialismo de actores sociales soberanos y de comunidades locales dotadas de autonomía relativa. No se debe ni se pueden repetir las experiencias nacionalistas y fascistas que llevaron a las guerras mundiales del siglo XX. El nuevo Estado Nacionalista debe sacar su fuerza de las sinergias soberanas de la base social, no de ideologías o símbolos abstractos o de chovinismos racistas. La auto-educación que se necesita es la que fortalece en todas partes y a todo nivel los lazos de cooperación productiva y la solidaridad local comunitaria –fundamentos de la soberanía ciudadana– y no el rendimiento individualista y la competencia insolidaria que orientan la educación actual (que es el fundamento de la soberanía global del Mercado).

Por último, todo proceso auto-educativo debe asumirse a sí mismo como práctica política. La educación que Chile requiere hoy es, en gran medida, esencialmente, el re-aprendizaje de la ‘política popular’, aprender a construir y ejercer poder ciudadano en todos los ámbitos. La ciudadanía debe, pues, auto-educarse en la teoría y la práctica de una eficaz política soberana. El pueblo chileno tiene mucho que recordar, reflexionar, debatir, decidir y actuar. Precisamente para decidirse a hacer lo que no hemos hecho en estos últimos 200 años. Es el único modo de ‘celebrar’ adecuadamente nuestra memoria.

Revise la revista en Internet (pinche aquí)

Notas

1.- Revista Docencia, es una publicación del colegio de Profesores. Año XV, N° 40, mayo de 2010.

2.- Doctor en Historia Económica y Social, Universidad de Hull, Reino Unido. Director Programa de Doctorado en Historia Universidad de Chile. Académico en las Escuelas de Historia, Derecho y Sociología de la Universidad de Chile. Premio Nacional de Historia (2006).

08
Ago
09

Gabriel Salazar habla de Formación Docente

Uno de los temas que cruzan la discusión en torno a la calidad de la educación es la Formación Docente, en este sentido me parece oportuno recordar la entrevista realizada por la Revista Docencia del Colegio de Profesores (1), al premio Nacional de Historia 2006 Gabriel Salazar Vergara (2). En ésta, el destacado intelectual aborda los componentes de una carrera profesional centrada en la realidad social del alumno, la violencia juvenil, la marginación social y el gremio docente.

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“El profesor debe ser ante todo y toda la vida un investigador”


Queríamos partir por el Premio Nacional de Historia, ¿lo sorprendió?

La verdad es que quedamos sorprendidos. Por el hecho de ser un historiador, un intelectual crítico del capitalismo en general y de este modelo neoliberal en particular, no esperaba que me lo dieran. He postulado al premio más que nada por acciones y la buena voluntad de personas como María Angélica Illanes, Pablo Artaza, Julio Pinto, amigos y compañeros, que han hecho todo un papeleo. Fue, efectivamente, una sorpresa.

En el medio educativo, independientemente del mérito que usted pueda tener, sus textos no son los que se utilizan ni en la enseñanza básica ni en la media, ¿es entonces una sorpresa doble?

Sí, pero lo que yo sé es que muchísimos profesores utilizan la historia social  “bajo cuerda” en sus clases. Una funcionaria del Ministerio de Educación me contó que ella ha tenido que distribuir en varias escuelas los volúmenes de la Historia Contemporánea de Chile que hicimos con Julio Pinto. Eso no significa una oficialización, pero sí entra como bibliografía auxiliar o suplementaria. Una gran cantidad de profesores lo está utilizando. Me lo han dicho ellos y los alumnos secundarios también me lo han informado. De alguna manera sectores sociales están hablando y trabajando con textos no sólo míos, sino también de Julio Pinto, Mario

Garcés, etc. Son profesores que han sido nuestros alumnos. Ese es un hecho que va a ir en aumento. Entonces, el premio significa un espaldarazo, pero ojalá que no sea la oficialización de una historia social.

Hay otro factor que contribuyó, no a oficializar, pero sí a legitimar el premio, en las esferas más formales, y es el hecho de que connotados historiadores de derecha han dado su conformidad con que se reconozca este tipo de historia.

¿Cuál es la diferencia que hace entre oficializar y legitimar?

Oficializar, es cuando el Estado lo asume y se adueña del discurso. Sin embargo, la posibilidad de apropiarse de un discurso historiográfico como éste sólo puede ser de la boca para afuera, porque si se lo toma en serio tendrían que suicidarse el sistema y el modelo neoliberal para dar paso a otra cosa.

Usted plantea que muchos profesores están trabajando con sus textos y con esa línea de reflexión. Sin embargo, ellos han sido formados en un contexto adverso. ¿Cómo es posible que haya docentes que estén dispuestos a trabajar discursas, narrativas de ese tipo, en un mundo como el de hoy?

Es importante distinguir que los profesores no son un elenco profesional homogéneo. Tal como hay generaciones y generaciones de estudiantes, hay generaciones y generaciones de profesores. Un porcentaje muy alto del profesorado se formó en la época de un régimen autoritario, por tanto tienen una formación propia de la dictadura. Hay otra generación de profesores que se formó en los ochenta y fueron marcados por las jornadas de protestas, por los conflictos con Pinochet, pero que no tuvieron una formación todavía concreta, desde el punto de vista de potenciar la ciudadanía, los movimientos sociales, culturales, juveniles, etc. Y hay otra generación, que es la actual. Son estudiantes que están entrando ahora, o que ingresaron a partir del 2003 en adelante, que están marcados no por la lucha contra Pinochet, sino por la experiencia del mercado. Es decir, cómo el mercado está golpeando su casa, sus pares, su familia, a ellos mismos, y tienen la tremenda experiencia de la nueva cultura popular que está surgiendo en las poblaciones, sobre todo entre los jóvenes. Entonces, vienen con otra base y la historia social se entiende maravillosamente con ellos.

Por eso las camadas de profesores también cambian y se fusionan con su tiempo histórico. Los profesores más antiguos, los de la otra democracia, tienden todavía a manejarse a través de partidos políticos. La generación de profesores formados durante la última época de Pinochet y la actual, están manipulando este tipo de literatura cercana a la historia social. Añadiría, además, que el grueso de las tesis de los jóvenes de los fines de los 80 tiene relación con problemas sociales contemporáneos. Cuando haces una tesis sobre algo, quedas marcado por ella durante mucho tiempo. Eso explica que, aun cuando el gobierno, las clases políticas, o el ministerio, a través de la política educacional oficial marca ciertas líneas, ofrece cierta bibliografía y señala ciertos textos escolares, esta nueva generación mete bajo cuerda esta literatura. El nuevo movimiento estudiantil secundario está muy formado en esta línea.

¿Y qué rol están cumpliendo las universidades que también están marcando esa formación inicial?

Las universidades no están ni adaptándose, ni especializándose en ese problema porque están más preocupadas de su propia supervivencia y de su propia estructuración como universidades, que de adecuarse a la cultura o a las tendencias que marcan las juventudes. He trabajado en varias universidades y he visto lo que señalo.

Los planteles de profesores de las universidades se centran en el trabajo. Hay casos individuales de profesores, o grupos, o determinados centros, que tratan de hacerlo, pero no es la tendencia mayoritaria. Hace falta una reforma profunda, no sólo de la educación como sistema, sino de la formación de profesores en la universidad. El gobierno, a pesar que hizo una reforma educativa, tampoco ha tocado este tipo de problemáticas. No ha ido al fondo del problema. No ha tenido una política agresiva al respecto. Sólo le ha interesado la cobertura, más computadores, mejores locales. El informe de la OCDE dice que el sistema educativo sigue centrado en la competitividad como gran principio educativo. Todo se limita a saber si llegaron más niños, los sueldos, la competencia, elevar los puntajes, etc.

No hay proyecto, ni tenemos ninguna salida a lo que pueda significar una propuesta educativa, y lo mismo pasa con los educadores comunales que están embotellados en su verdad, en su sede, tampoco salen.

¿Cómo tendría que ser esa propuesta que, según usted, no se ha hecho?

Toda política educativa tiene que estar influenciada de las tendencias reales que están marcando la reorganización de la sociedad y la cultura social, porque la cultura social y la sociedad misma están siendo influenciadas profundamente por el plan laboral. El empleo será el constructor de sociedad y cultura en esta sociedad; sin embargo, el plan laboral pareciera que está prohibido tocarlo. A partir de ese plan laboral están surgiendo consecuencias enormes para la estructuración de la sociedad, de las relaciones sociales, de la situación de la familia, de la situación de los niños, el aumento en el número de “cabros guachos”, etc. Esto último no se ha pensado en términos del impacto que tiene en la educación.

Por otro lado, tiene que recoger lo que los propios actores sociales han estado produciendo como respuesta a este problema: La autoconstrucción de identidad en el margen, una cultura juvenil de nuevo tipo con símbolos, identidad, lazos solidarios en redes y grupos, tribus, colectivos locales, prácticas de asociatividad distintas a las tradicionales; todo un mundo cultural en la calle súper atractivo para los cabros que no coincide con lo que pasa al interior del aula. Entonces hay dos mundos educativos en este momento: el del aula que se rige mucho por los viejos principios, tipo “occidente educa”, y luego “el mercado educa” para que compitan bien, versus este otro mundo de una cultura que se autoeduca en función de construir identidad como se pueda. Eso genera cultura. Entonces, es evidente que los cabros sean atraídos como moscas por esta cultura de la calle. Mientras no recojamos eso como principio educativo, exigir más rendimiento, mejores puntajes, o evaluar a los profesores por sus metodologías y pagarles menos cuando no están bien evaluados, no resuelve problemas de fondo.

¿Podría usted profundizar lo que está planteando?

Junto a un equipo hicimos una investigación en Rancagua basada exclusivamente en entrevistas sobre la sociedad civil popular de las zonas más pobres de esa ciudad. Entrevistamos a los profesores de las escuelas de los barrios populares, y eso nos llevó a concentrarnos en los niños. Descubrimos tres cosas fundamentales:

Primero, su familia está destruida, por el modelo laboral, padre ausente porque no vive ahí o porque está trabajando. Quedan solos, subsumidos en frustraciones enormes, formando pandillas.

Segundo, la reacción espontánea de los niños es a solidarizar con el cónyuge que queda en el hogar para ayudar a resolver el problema económico, por lo que salen a trabajar. Los profesores nos decían que el 80% del curso sale de clases y parte corriendo a vender “El Rancagüino”, a recoger frutos, al río a sacar arena. Esta solidaridad se va desarrollando mentalmente con su familia y produce una reacción solidaria entre cabros chicos botados. Reciben, además, solidaridad de los jóvenes y de los viejos directores de los clubes deportivos de barrio. Entonces, se generan redes y lazos de solidaridad horizontal, de ellos con los viejos, de ellos entre sí, de los jóvenes hacia ellos y de las profesoras hacia ellos. Crecen en ese mundo, en una cultura autoeducativa. Conocen lo que es solidaridad, saben hacerla, generarla y dividirla, en la horizontalidad. En esa experiencia que les pesa, esos muchachos van creciendo y funcionando por horizontalidad, no por jerarquía.

El tercer elemento que observamos, es que, pese a lo anterior, esos chicos están carentes de afecto, porque las madres aunque estén con ellos, los botan, los   rechazan, los retan o les pegan. Viven con una desesperación tal que la única reacción frente a eso es la rabia, la frustración y la violencia.

Los profesores nos decían: “de repente nos agreden, de repente nos abrazan, nos besan, son violentos y reaccionan rompiendo cosas materiales”. En ese proceso identitario vemos dos aspectos fundamentales, uno es la solidaridad, y el otro es la violencia. Esta última como reacción a su frustración. Por eso, es imposible pensar en erradicar las reacciones violentas de los cabros a través de la educación formal. Ahora, si uno se da cuenta de que es un sujeto rebelde, pero un rebelde que sabe de solidaridad, entonces, conceptualmente podríamos hablar de un rebelde con proyecto.

A la luz de todo eso, me pregunto: ¿Por qué no confluimos en un principio educativo, a partir de la naturaleza misma de estos niños? Por un lado si más encima haciendo todo eso, que era como mejoramiento personal, uno pensaba en la solución para los pobres, fabuloso. La generación actual de profesores ya no cree mucho en la ciencia. Cree más en su memoria, en las experiencias de la calle. El profesor descubre que su rol no es transmitir la ciencia de occidente para lograr la justicia social, sino el problema es cuánto le creo a los cabros para que se desarrollen ellos como verdaderos actores sociales de su destino. Y si yo le creo a los cabros es porque voy a creer lo que está pasando en la calle. Entonces el rol del profesor de la nueva generación es un enlace entre el aula y lo que pasa en la calle, un “lleva y trae” permanentemente de manera más consiente.

Al nuevo profesor hay que formarlo para que trabaje en los dos ámbitos, y eso no significa sólo tratar materia en aula, significa investigar en terreno, significa publicar, conmover el desarrollo cultural y social en terreno, convertirse en un intelectual en el terreno, en un agente social de desarrollo en terreno. Sólo de esa manera los profesores se podrían adaptar a todos los ambientes y a todas las culturas, y ser eficiente en todas.

Hay una gran demanda en todas las escuelas de Historia por estudiar la historia social, es la que se ve privilegiada. El 80% de las tesis tiene que ver con cuestiones contemporáneas, entonces ahí se produce el enlace con las otras disciplinas, van a revisar los archivos, o las bibliotecas de trabajo social, de psicología comunitaria.

Me han invitado a dar conferencias donde el público en su mayoría son los viejos profesores, gremialistas, que pertenecen a partidos políticos. Pero no reaccionan, no tienen las mentes abiertas para estas cosas nuevas. Los que más aprenden y participan son los jóvenes. Un profesor que se convierte en “un pasa materia” por 35 años seguidos produce su muerte intelectual. El verdadero profesor debiera ser ante todo un intelectual, que piensa por sí mismo, piensa con los cabros, piensa en   conjunto y está, por tanto, produciendo ciencia o produciendo cultura. Creo que el profesor debe ser ante todo y toda la vida un investigador. Eso impide que se muera el intelectual en el profesor, y por trabaje al unísono con la comunidad local. El profesor debiese ser formado en función de su capacidad de investigar su medio, producir para ese medio, a tono con los actores, compartir la ciencia y la pedagogía con esos actores, para trabajar como una especie de intelectual orgánico. Eso es educación.

En algunos textos usted trabaja el tema de la educación participativa, educación dentro de la construcción de una educación ciudadana.

¿Es posible realizar ese tipo de educación, en este contexto?

El actual sistema educativo chileno ha tenido un déficit crónico, que es la masa marginal. Los cesantes y trabajadores precarios han siempre fluctuado entre un mínimo de 35% y máximo 65%. Nunca se ha resuelto este problema por más que los parámetros macroeconómicos estén fantásticos. Los subempleos son también fantásticos. Entonces, los sistemas educativos de este país, a lo largo de la historia, nunca han enseñado a los ciudadanos jóvenes y a los niños a cambiar el sistema. Todo lo que se les enseña es a reproducir el sistema. Por ejemplo, la educación cívica consiste en que los cabros se aprendan de memoria la ley para que la obedezcan. No se les enseña a decir quién, cómo y por qué se dictó esa ley. Si esa ley fue justa o injusta, legítima o ilegítima, no se cuestiona. Se les enseña a obedecer.

Eso significa que esta educación potencia la gobernabilidad del sistema. Nunca se les ha enseñado a los niños y jóvenes a ser ciudadanos, a construir sistemas, a construir o a reconstruir el Estado, a construir o reconstruir el mercado y, por tanto, a construir o reconstruir la sociedad. Es decir, nunca se les ha enseñado a usar su soberanía, a usar su poder constituyente. Todo lo que signifique cambio social, construcción de Estado, construcción de sociedad, es una tarea que ha sido apropiada por las fuerzas políticas en primer lugar, la clase política en segundo lugar, pero la ciudadanía nunca ha participado en esos procesos.

Frente a lo anterior, el joven tiene que autoeducarse al margen, casi   clandestinamente, en aprendizaje del marxismo, en educación política, en educación popular, por medio de los cordones populares en educación.

Educar para el cambio, educar para ser ciudadanos en todo el sentido de la palabra, nunca ha sido parte del sistema formal de educación. Por eso aparecen estos procesos por fuera, y por eso la cultura callejera es profundamente autoeducativa y tiene ventajas con respecto a la otra. La educación de aula nunca va a lograr eliminar a los cabros encapuchados. No sacan nada con decir que son malos.

¿Cómo ve al gremio docente?

Por un lado, tengo la idea de que el gremio docente es probablemente de los gremios más masivos del país. Tiene como cien mil profesores. Es de los gremios mejor organizado y que ha intentado abrir un debate a todo nivel, a lo largo de Chile. Es un gremio formidablemente organizado.

Por otro lado, observo440px-GabrielSalazar una división por pugnas políticas que vienen del pasado, de una política que corresponde a la otra democracia, no a ésta. Pero, además está dividido entre generaciones. Veo que los profesores jóvenes están mucho más alerta y más sensitivos. Los más viejos son grandes gremialistas, sin duda, asisten a las reuniones, participan, pagan sus cuotas. Pero esta ausencia de intercambio, de retroalimentación con el medio juvenil, le quita fuerza al gremio como conjunto, porque si predominara más la sensibilidad de estos jóvenes y menos la obcecación política de algunos, probablemente el gremio hubiera propuesto una política educativa de recambio potente y no lo está haciendo. Sé que hay conciencia de eso. Se discuten cosas. La revista Docencia trae artículos en esa dirección. Pero, como gremio, no se ha hecho una propuesta determinante y potente en ese sentido, como tampoco lo ha hecho la universidad y menos el gobierno.

Notas

1.- Revista Docencia, n° 30. Diciembre de 2006.

2.- Profesor de Historia y Geografía, Sociólogo y Filósofo, Doctor en Historia. Ha publicado numerosos libros, entre los que se destacan: Labradores, Peones y Proletarios (1985); Violencia Política Popular en las Grandes Alamedas (1990); Los Intelectuales, los Pobres y el Poder (1995). Es coautor, junto a Julio Pinto, de los cinco volúmenes de la Historia Contemporánea de Chile (Ed. LOM, 2002); Mercaderes Empresarios y Capitalistas (Sudamericana 2009). Actualmente se desempeña como profesor en el Departamento de Ciencias Históricas de la Universidad de Chile.