Archive for the 'Prueba INICIA' Category

28
Abr
11

Todas estas evaluaciones que se hacen son una consecuencia de la sospecha sobre la escuela

El año pasado pasó por Chile Emilio Tendi, Investigador independiente del CONICET, profesor titular por concurso en la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA y consultor del IIPE-UNESCO. Autor además de obras tales como “La escuela y la cuestión social” (1), “Nuevos temas en la agenda de política educativa” (2) y “La condición docente” (3). El destacado académico fue invitado por la Universidad Alberto Hurtado para rendir una clase magistral, situación que aprovechó Revista Docencia (4) para conversar con el académico sobre el estado actual de la educación chilena, la formación docente y las confusas señales que está dando el actual gobierno en materia de políticas educativas. A continuación dejo con Uds. La entrevista al profesor Tendi Fanfani.

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“Todas estas evaluaciones que se hacen son una consecuencia de la sospecha sobre la escuela”

Entrevista a Emilio Tenti Fanfani (5 )

Revista Docencia

En el marco de la visita del sociólogo argentino Emilio Tenti Fanfani a Chile, donde dictó la conferencia “Nuevos escenarios de la profesión docente: tensiones y desafíos”, el 22 de julio en la Universidad Alberto Hurtado, Docencia quiso conversar con él acerca del informe del “Panel de expertos para una educación de calidad” dado a conocer días antes. Sus opiniones reflejan el desacuerdo con muchas medidas que no tienen sustento y que faltan el respeto a la profesión docente.

¿Cómo se ven desde fuera las políticas educativas aplicadas en Chile?

Todos sabemos que en Chile durante las últimas décadas se ha venido introduciendo sistemáticamente una lógica de mercado en la provisión del servicio educa­tivo. Por otra parte, la mayoría de los sistemas educativos latinoamericanos, incluido el de Chile, fueron fundados so­bre otros pilares. Los mismos remiten al famoso modelo organizacional de tipo burocrático. La educación escolar fue concebida como una función pública cuyo objetivo era proveer un bien público. De allí la centralidad que tuvieron objetivos tales como la gratuidad, la obligatorie­dad, el universalismo, el derecho ciudadano, etc. En Chile, al parecer, triunfaron quienes se propusieron despertar al elefante burocrático escolar, introduciéndole dosis ma­yores de competitividad (entre establecimientos, entre alumnos, entre profesores, etc.) mediante una serie de dispositivos tales como el financiamiento a la deman­da, la libre elección de establecimientos, la evaluación, la “responsabilización” de los docentes, etc. Todo indica que la profundidad, coherencia y continuidad de esta política constituye a Chile en un caso único, al menos en América Latina. En la Argentina, por ejemplo, donde el achicamien­to de la capacidad productora y reguladora del Estado al­canzó dimensiones notables durante la década de 1990, el sistema educativo no fue alcanzado por la ola neolibe­ral, en la misma medida en que lo fue en el caso de Chile. En la Argentina, el sistema de evaluación de la calidad de la educación (creado por la denominada “Ley Federal de Educación” de 1993) no goza de la legitimidad social que tiene en Chile la prueba SIMCE. Su historia es muy accidentada y sus efectos políticos son más bien limita­dos, entre otras razones a causa de la fuerte resistencia del sindicalismo docente. La mayoría del profesorado se opone fuertemente al uso de los resultados de las eva­luaciones de calidad tanto para establecer rankings de establecimientos como para evaluar el desempeño de los docentes y determinar su salario.

Se reconoce que este tipo de evaluaciones pue­de tener utilidad desde un punto de vista político, para ofrecer un panorama de las desigualdades en el desarro­llo de los aprendizajes, para orientar recursos y políticas educativas generales, pero todavía no se constituye en una información utilizada por los docentes para reorien­tar sus prácticas en el aula.

¿Qué le parece a usted la idea de que en el proceso de construcción de una nueva carrera docente se esté considerando que los salarios puedan variar se­gún los resultados obtenidos por los estudiantes en la prueba SIMCE?

Creo que se pueden emplear muchos argumen­tos para oponerse a esta construcción. En primer lugar porque el aprendizaje es resultado de un trabajo colec­tivo de los docentes (tanto en un año escolar, como a lo largo de los años). Por otra parte, es cuanto menos com­plejo aislar el peso del factor docente del resto de los fac­tores escolares y sociales que determinan el aprendizaje. Además hay ciertos aprendizajes que adquieren valor y sentido no en el presente, sino en distintos períodos de la vida, o sea, los impactos de la educación son diferidos en el tiempo, es de un simplismo creer que yo puedo cuanti­ficar cuál es el aporte que hace el profesor, uno, individual, en un año al aprendizaje de un chico. Por otro lado es preciso tener en cuenta que en gran medida la docencia es una práctica cuya calidad no se expresa sólo en un producto, sino que se presenta en su misma performance. En este sentido el trabajo del docente es análogo al que realiza un “artista ejecutante” en la medida que no tie­ne efecto inmediato y “medible”. Por otro lado, ¿cómo se hace para medir la cantidad de “creatividad”, de “curiosi­dad”, de “interés y pasión” por el conocimiento que puede despertar una “buena” clase de un “buen profesor”?

A lo anterior hay que agregar que lo que ha­cen los maestros depende también de los recursos con los que cuenta la institución y lo mismo sucede en cual­quier profesión. Lo que los sujetos hacen no depende sólo de sus cualidades, de sus competencias, de sus orientaciones de valor, sino también del contexto insti­tucional en el que desem­peñan su tarea. Las reglas y recursos que estructuran sus prácticas, en parte facilitan y limitan lo que hacen en el aula. El mismo docente que por la mañana trabaja en una escuela particular, hace cosas diferentes por la tarde cuando se desempeña en un establecimiento público. El docente aislado, dotado de competencias y valores es una mitología (lo mismo puede decirse de cualquier otro actor social). ¿Cómo se aísla el efecto institución de lo que es el efecto individual? ¿Cómo se aísla el efecto de un profesor respecto a todos los demás profesores, de todos los otros agentes especializados que han in­tervenido en la formación de un sujeto? Yo creo que los sindicatos tendrían que hacer valer su opinión y explicar por qué no están de acuerdo, y buscar otros criterios de evaluación.

Utilizar las evaluaciones de los alumnos como un criterio de evaluación del profesor es una cosa po­líticamente no viable en Argentina. Creo que esto en el fondo no existe en ningún lugar. Basta mirar el caso “pa­radigmático” de Finlandia (que se ha construido como caso ejemplar en el mundo). Allí, los profesores no son evaluados mediante exámenes ni a través de los rendimientos que obtienen sus alum­nos en materias básicas tales como lengua y matemáticas. En ese país, los docentes reciben una formación de calidad equi­valente a la que reciben otros profe­sionales.

¿Qué le parece a usted el mapa de los semáforos para dar cuenta de los resultados de las pruebas SIMCE?

A primera vista uno no puede más que con­siderar la iniciativa como inadecuada y extemporánea. Se trata de darle otra vuelta a la tuerca de la lógica del mercado. En otras palabras, pareciera ser que luego de tantos años de evaluación la información que ésta arroja no es información suficiente para orientar las elecciones de los padres de familia y los alumnos. No conozco en el contexto internacional el uso de un dispositivo análo­go para “determinar” (más que orientar) la demanda de educación. Incluso en Chile se ha demostrado que las fa­milias toman en cuenta muchos otros factores para elegir la escuela para sus hijos y no por falta de información sobre los rendimientos promedio de los establecimientos, sino porque la escuela es una institución estructuralmen­te polifuncional (se esperan muchas cosas de ella). Y no se trata de que las familias no sean racionales cuando eligen, sino que lo hacen conforme a criterios que muchos tecnócratas desconocen y simplifican en demasía.

Hay dos maneras de regular los sistemas edu­cativos. Esquematizando mucho, puede decirse que uno consiste en confiar en la capacidad de elección del cliente. Uno es el dispositivo de la elección, es decir, la posibilidad de “empoderar la demanda” premiando y castigando al proveedor del servicio “entrando” o “saliendo” de él. Este dispositivo general se basa en la creencia de que las familias tienen preferencias claras y diversas y que están informados para poder elegir racionalmente. Sin embargo, la realidad es más compleja de lo que el modelo neoliberal propone. Contra este paradigma están los que creemos que la educación es un bien público cuya provisión no puede quedar li­brada a la lógica del mercado. El aprendizaje no es un bien que se puede distribuir, ofrecer y “comprar hecho”, sino que es una compleja coproducción donde “la participación” del aprendiz, de su familia de los docentes resulta primordial. Tanto en el pro­ceso como en las instituciones donde se lleva a cabo el servicio educativo. Con la palabra podemos participar, podemos modi­ficar la forma de hacer las cosas en las aulas y las escuelas, podemos reorientar recursos y procesos en función de fines que no son sólo individuales, sino también colectivos y construidos mediante los mecanismos de la democracia. Esta es otra forma de “construir equilibrios” y regular el sistema escolar.

Otra preocupación nuestra es el empoderamiento y énfasis de un rol de director como gerente, administrador de los recursos para alcanzar determinados resultados. ¿Qué opinión le merece esto?

Yo creo que hay este intento de transferir al sector pú­blico la lógica de gestión y administración de las empresas pri­vadas. Se dice que las empresas más dinámicas del capitalismo contemporáneo ya no se organizan alrededor de los clásicos principios tayloristas (la contraparte “privada” de las burocra­cias públicas). Éstas hoy serían flexibles, sometidas a la lógica de la evaluación, con agentes polivalentes y vinculados en torno a proyectos, dirigidas por líderes, desreguladas, etc. Si la edu­cación es una mercancía que se produce e intercambia en el mercado ¿por qué no producirla con una organización análoga a la de la empresa capitalista? ¿Por qué no replicar estos dispo­sitivos en los viejos y agotados sistemas educativos de Estado? Desde este punto de vista el director ya no debe ser un funcio­nario que tiene una serie de tareas e incumbencias claramente estatuidas. Ahora tiene que ser un gerente o un líder capaz de hacer que su organización alcance la máxima eficiencia y eficacia productiva (por ejemplo, que obtenga los máximos pro­medios en las pruebas SIMCE). Para ello las instituciones deben ser “autónomas”, es decir, aligeradas de todas las regulaciones que las atan a un interés común, en el interior de un sistema que tiene finalidades colectivas y democráticamente estable­cidas. Desde este punto de vista las instituciones deben ser autónomas. Pero no hay que olvidar que la autonomía, cuando es legítima y necesaria, requiere condiciones sociales para su ejercicio. Cuando no se otorgan los recursos suficientes, la autonomía en el discurso se transforma en un abandono en la práctica. En verdad, las evidencias indican que la autonomía de la que se habla es una especie de libertad condicionada. En muchos casos cambian los mecanismos de control. La autonomía con evaluación es una especie de control expost que puede ser más limitativo que la vieja supervisión escolar.

¿Qué cambios le parece que se debieran producir en la formación docente?

Considero que en la mayoría de los países de América Latina se impone una profunda reforma inte­lectual y moral de la formación docente. Para hacerlo en forma correcta hay que plantearse qué es lo que tiene que saber un docente en el mundo de hoy. Creo que ésta es una de las profesiones más complejas que existen porque le cambian radicalmente los problemas a resolver y le cambian los interlocutores. En efecto, cambian dra­máticamente la cultura y el saber y cambian las nuevas generaciones (los alumnos). Además cambia la estructura y dinámica de las familias, lo cual requiere una profunda revisión de la división del trabajo entre la escuela y la familia. Los niños y adolescentes de hoy tienen derechos y luchan por su ejercicio efectivo en todos los ámbitos don­de transcurre su vida. En verdad, en muchos casos se han convertido en “sujetos colectivos” dotados de identidad y conciencia (con sus propios lenguajes, consumos cul­turales, estilos y espacios de vida, demandas, intereses, etc.). Estos cambios en la so­ciedad se sienten en el aula (por eso poco puede enten­derse lo que pasa dentro de la escuela si no se mira lo que sucede fuera de ella). Por ejemplo, los viejos trucos para producir el orden y la autoridad pedagógica en la escuela ya no sirven porque los chicos son completamen­te diferentes. Por otra parte cambian el programa esco­lar, la forma de enseñanza y lo que la sociedad espera de la escuela. No es raro que estas demandas sean mu­chas veces contradictorias, conflictivas y hasta excluyentes. Los docentes tienen problemas ra­dicalmente nuevos que enfrentar y lo deben hacer muchas veces no sólo con recursos escasos, sino también inexistentes u obsoletos. Se requieren políticas integrales para docencia que intervengan so­bre varios procesos al mismo tiem­po: reclutamiento, formación inicial y permanente, marco institucional del trabajo docente, carrera y re­compensas.

Junto a ello hay que tener una oferta formativa mucho más rica para aquellos estudiantes (de pedagogía) en desventaja cultural y darle todo lo que los otros (aventajadas socioeconómicamente) han “mamado” de la cuna. A los “desheredados de la cultura poderosa” hay que ofrecerles oportunidades formales de aprendizaje y acceso. Desde este punto de vista hay que enriquecer la formación docente con los contenidos humanistas más generales, es decir, aquellos relacionados con el desarrollo de la sensibilidad estética y cultural en sentido amplio. Una buena formación docente debe tener como base una buena formación en cultura general.

Hablo de una reforma intelectual y moral, por­que también está toda la cuestión de una ética de la profesión. No hay que perder de vista el hecho de que la educación de las nuevas generaciones es una dimensión relevante de la construcción de una sociedad. En este sentido es una actividad que tiene una fuerte resonancia política. La enseñanza no puede desentenderse de las grandes preocupaciones y temas de la agenda política de una sociedad determinada. Por ejemplo, en América Lati­na y en el mundo no hay manera de construir una socie­dad más justa si no hay un desarrollo equitativo de cierto capital cultural básico en todos los individuos y grupos que componen la sociedad. El conocimiento se ha convertido en un capital (en este sentido se dice que vivimos en una “sociedad del conocimiento”). Si esto es cierto, hay que tomárselo en serio. Los docentes deben tener conciencia de que mediante su trabajo contribuyen a la construcción de una sociedad más justa y más libre. Pero dudo de que en América Latina todo el mundo quiera una sociedad igualitaria. Si aspiramos a la conformación de un colectivo docente comprometido con la construcción de una socie­dad más justa, lo primero que debemos preocuparnos es de que estos profesionales tengan la capacidad de gene­rar en los chicos la demanda de conocimiento, y no una demanda de títulos, de diplomas, de certificados, como es la que actualmente tiende a predominar.

¿Cómo se forman maestros así?

Hay que tener claro qué es lo que tiene que saber un profesor: además de saber qué es lo que hay que enseñar y conocer el cómo, creo que hay que incorporar un tercer capítulo, y es que tiene que conocer al aprendiz. El buen profesor es un “experto en chicos”. Pero no se trata sólo del clásico y necesario conocimiento de su dimensión psicológica relacionada con el aprendizaje. Las nuevas generaciones tienen sentimientos, emociones, etc., que hay que contribuir a desarrollar y orientar hacia formas creativas. Pero, además de “mentalidades” y “emociones”, las nuevas generaciones tienen culturas muy marcadas, dinámicas y diferenciadas. Estas culturas constituyen el fundamento de sus identidades y configuraciones colectivas. Un buen docente debe conocer la dimensión cultural de sus alumnos. Por lo menos en Argentina esta parte de la formación de los docentes es extremadamente débil. Está ausente todo lo que tiene que ver con antropología y sociología de las culturas juveniles.

Por otra parte, el maestro tiene que acompañar y preparar al chico en su inserción en la sociedad. No digo que tengan que ser economistas, sociólogos, pero ¿cómo puede ser un profesor que no sepa cuál es la estructura dinámica del mercado de trabajo?, ¿cuáles son los trabajos que se crean cada año?, ¿y de qué tipo? Asimismo debe conocer los dilemas y contradicciones de la democracia, las diversas crisis de la situación política, las culturas de masas, el impacto que tiene la publicidad capitalista en los consumos de los jóvenes y en la construcción de la subjetividad.

Otro elemento importante es que tienen que conocer la estructura de la familia actual. Los profesores viven añorando la familia tradicional, pero la realidad es que hay composiciones familiares totalmente heterogéneas, hay mamás solas, niños que se quedan con la abuela… Eso hay que considerarlo porque familia, medios de comunicación y escuela tienen una relación de interdependencia, no estamos formando solos, hay otras agencias de socialización.

Además, los profesores de ahora tienen que ha­cer cosas que antes hacía la familia. En un tiempo anterior, la primera socialización le competía a la familia. El chico llegaba a clase “bien hechicito”, como dicen los docentes en México. Esta primera educación era la base de su compor­tamiento en clase. Ahora el profesor está obligado a gastar mucha energía y tiempo en “socializar”, pacificar, ordenar la cla­se, etc. En los Estados Unidos, se está consta­tando que la pedagogía se orienta cada vez a la socialización y deja la “instrucción” (la transmi­sión de conocimiento) en un segundo plano. Pero después resulta que el sistema pretende evaluar a la escuela y al profesor por lo que los alumnos aprendieron en lengua, matemáticas, ciencias, desconociendo y desva­lorizando todo el trabajo de socialización que rea­lizan los docentes.

Si un chico no está socializado, no res­peta reglas en un grupo, no tiene un compor­tamiento integrado, no hay posibilidad de que emprenda un trabajo de aprendizaje exitoso. La socialización es un objetivo de la escuela y también un prerrequisito para el aprendizaje. Por eso algunos llegan a señalar (y a denunciar) una es­pecie de “terapeutización” de la pedagogía. En este mar­co, los docentes recurren a prácticas terapéuticas del más diverso tipo para “lidiar” con las nuevas situaciones (niños sin una educación emocional básica, baja autoestima, in­capacidad de empatía, conductas agresivas, etc.). Estas nuevas exigencias transforman el contenido del trabajo docente, lo “despedagogiza” y muchas veces constituye otra fuente de su malestar profesional.

Ahora se está impulsando una prueba para los egresados de pedagogía, supuestamente voluntaria, pero exigida para ejercer en el sistema público, la que podría estar ligada además al proceso de acreditación de la institución formadora y al financiamiento del Estado a las universidades. ¿Qué opinión le merece esta medida?

A primera vista es una iniciativa que me inquieta. Es otra prueba de la profunda sospecha que existe sobre las instituciones educativas, en este caso de aquellas que forman a los profesores. El Estado, que es el responsable último de la formación de los docentes pareciera descargar toda su responsabilidad sobre cada uno de los estudiantes de magisterio. Es otra muestra de la lógica de la individualización y responsabilización de los profesores. Lo que cabe hacer es proveer de más y mejores recursos a las instituciones de formación docente para que éstas estén en condiciones de producir profesores de calidad.

Todas estas evaluaciones que se hacen en realidad son una consecuencia de la sospecha sobre la escuela. El Estado, la sociedad, comenzó a sospechar de lo que hace la escuela. Hace setenta años a nadie se le hubiera ocurrido que un chico que terminaba la primaria, tuviera que rendir un examen para ver si sabe. En la escuela se la pasó todo el tiempo rindiendo examen, llegó al final, le dieron un diploma y resulta que la sociedad sospecha de ese diploma, la escuela ahora se ha convertido en un objeto de sospecha. Antes la escuela como institución tenía una autoridad, su diploma era respetado. En vez de preguntarse por qué existe esta distancia creciente entre los certificados escolares y las competencias de sus poseedores se tiende a intervenir mediante dispositivos que responsabilizan a las víctimas de la mala formación, en este caso, los profesores

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Notas

1.- Emilio Tenti Fanfani: “La escuela y la cuestión social. Ensayos de sociología de la educación”. Edit. Siglo XXI.

2.- Emilio Tenti Fanfani: “Nuevos temas en la agenda de política educativa”. Edit. Siglo XXI.

3.- Emilio Tenti Fanfani: “La condición docente. Datos para el análisis comparado: Argentina, Brasil, Perú y Uruguay”. Edit. Siglo XXI.

4.- Revista Docencia. http://www.revistadocencia.cl/

5.-  Emilio Tenti Fanfani es investigador principal del CONICET y profesor titular de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires. Es consultor internacional del IIPE/UNESCO, Sede regional Buenos Aires. Se ha desempeñado en instituciones académicas de Francia, Colombia y México. Es autor de numerosos artículos y libros sobre temas de sociología de la educación. (E-mail: emilio@iipe-buenosaires.org.ar).

02
Ene
11

Los números de 2010

Los duendes de estadísticas de WordPress.com han analizado el desempeño de este blog en 2010 y te presentan un resumen de alto nivel de la salud de tu blog:

Healthy blog!

El Blog-Health-o-Meter™ indica: Wow.

Números crujientes

Imagen destacada

Alrededor de 3 millones de personas visitan el Taj Mahal cada año. Este blog fue visto cerca de 25,000 veces en 2010. Si el blog fuera el Taj Mahal, se necesitarían alrededor de 3 días para visitarlo.

 

En 2010, publicaste 53 entradas nueva, haciendo crecer el arquivo para 94 entradas. Subiste 59 imágenes, ocupando un total de 3mb. Eso son alrededor de 1 imágenes por semana.

Tu día más ocupado del año fue el 22 de noviembre con 269 visitas. La entrada más popular de ese día fue ¡NO a la reducción de las horas en historia!.

¿De dónde vienen?

Los sitios de referencia más populares en 2010 fueran keegy.com, tendenciaspoliticas.cl, orbitando.com, mail.live.com y search.conduit.com.

Algunos visitantes buscan tu blog, sobre todo por independencia de chile, prueba inicia, estatuto docente, guillermo bastias y la independencia de chile.

Lugares de interés en 2010

Estas son las entradas y páginas con más visitas en 2010.

1

¡NO a la reducción de las horas en historia! noviembre, 2010

2

La Reforma del Estatuto Docente… el debate que viene. febrero, 2010
1 comentario

3

El Drama de la Constituyente en la Historia de Chile octubre, 2009
2 comentários

4

Prueba INICIA, una Discusión Engañosa. mayo, 2010
6 comentários

5

Piñera despeja dudas sobre su proyecto educativo. mayo, 2010
1 comentario y 1 “Me gusta” en WordPress.com,

09
Dic
10

La especulación en política pública no es un buen negocio

“Vamos a ser sometidos a una doble evaluación, sin control,
sin mecanismos que aseguran la Objetividad.
Es un retroceso y, en vez de andar persiguiendo a los profesores, 
(el ministro) debería preocuparse de evaluar el sistema.
(Jaime Gajardo) *

En la madrugada del pasado 30 de noviembre, ingresaron a la cámara baja dos proyectos de ley con lo que el gobierno quiere implementar la denominada “mayor reforma educacional de los últimos años”. El primero, en discusión ordinaria, pretende hacer obligatoria la Prueba INICIA y vincular sus resultados a mejoras salariales. El segundo, que en un principio llegó con suma urgencia y ahora se acordó con la oposición promulgarlo para fines de enero del próximo año, pretende introducir cambios en el estatuto docente en torno a establecer una cuota de despidos de un 5% anual, además de implementar la concursabilidad de los directivos docentes y suscribir con ellos convenios de desempeño. El proyecto, digámoslo con seriedad, es modesto. Ligar mejoras de salario a los resultados de una prueba de conocimiento de contenidos, sin saber siquiera cuál será el desempeño en el aula del futuro docente, qué conocimiento pedagógico de esos contenidos desarrollará, es no entender nada de la carrera de pedagogía; cuánto demora un egresado en tomarle el pulso a la docencia, entre tres a cuatro años en los mejores casos. La medida es mala, porque entre otras cosas estimulará a las universidades a potenciar los contenidos duros de la carrera, reduciendo aún más los ramos de formación pedagógica y didáctica. En el caso del proyecto que modifica el estatuto docente, y que debiera implementarse a partir del 2011, su articulado habla más por las omisiones de temas relevantes del quehacer pedagógico que de una verdadera revolución. No se habla de perfeccionamiento, en el siglo XXI el conocimiento experimentará un crecimiento exponencial, por lo cual no se puede entender la labor profesional sin un permanente perfeccionamiento, lo que se conoce como formación continua. No se habla de la ponderación del trabajo lectivo, en Chile las horas no lectivas, es decir, aquellas que permiten organizar las clases, revisar y corregir las evaluaciones, junto con recibir a los apoderados, sólo representan el 25 % de la jornada laboral docente; los países que integran OCDE, del cual Chile es miembro, destinan en promedio un tercio de las horas al trabajo fuera del aula, sin considerar que nuestro país tiene uno de los números más altos de alumnos por curso, promedio 36 por sala, OCDE tiene en promedio 20. Por último, no hay ninguna mención a igualar la práctica docente entre el sector fiscal y el particular con fines de lucro, lo que deja una vez en la indefensión a un importante sector que se rige por el Código del Trabajo.

Sin duda, el revolucionario proyecto se centra en dar mayor flexibilidad a los sostenedores para despedir profesores, un 5% anual, además de apurar el retiro de maestros en edad de jubilar entregándoles compensaciones económicas para mitigar los bajos sueldos. En la práctica, se establece un modelo donde el incentivo estará marcado por el desempeño, aumentando significativamente la Asignación de Excelencia Pedagógica. Por último, el proyecto contempla la creación de una Alta Dirección Pedagógica encargada de llenar los cupos de los docentes directivos, a los que se les da mayores atribuciones y mejores compensaciones económicas.

La hora de la política

“La educación es un tema país que debe ser discutido “por todos, el Ministro Lavín tiene un prontuario no será un nuevo intento de hacer llover las nubes con un bombardeo que nunca ocurrió” 
(Guido Girardi)**

El ministro, como es su costumbre, expresó que esta es una parte de la revolución, en tanto acordó con la Concertación quitarle la suma urgencia dándose como plazo de discusión de 2 meses para su promulgación. Pero el problema, a mi juicio no se encuentra acá, el problema es la forma en que el gobierno está haciendo política. En efecto, el presidente Piñera, como estrategia utiliza la especulación, que en mundo de los negocios puede dar buenos resultados, pero en políticas públicas es diferente, va develando de apoco lo que presumimos es su proyecto educativo, el cual no ha dado a conocer aún. En políticas públicas, cuando se trata un tema de la importancia que tiene educación, la ciudadanía debe estar informada suficientemente, eso genera un debate saludable y democrático que permite el enriquecimiento de la política; el estar haciendo anuncios segmentados puede turbar o sorprender a sus contradictores, pero priva de lo más esencial de la cosa pública, el sano debate de ideas. Tal vez por lo mismo, sorprende la debilidad propositiva con que ha actuado el bloque opositor expresado en el Congreso, el cual más allá de las críticas puntuales  tampoco ha planteado qué espera de la educación para Chile, quién representa sus planteamientos, JJ Brunner, Mariana Aylwin, Carlos Montes o Guido Girardi.  Puede parecer lógico reformular el estatuto docente y elegir a los directores por concurso público, cuando aún está en discusión la Ley de Fortalecimiento de la Educación Pública, que de no ser reformulada profundamente reducirá a la educación estatal a poco más de 60 colegios de excelencia. La verdad, el acuerdo Concertación – gobierno, en el sentido de ampliar el plazo de discusión parece débil, la oposición debió exigir del ejecutivo, primero, transparentar las reformas que se pretender ingresar al Congreso en esta área, por ejemplo qué pasa con el financiamiento universitario; segundo, qué argumentos pedagógicos respaldan la disminución de las horas de historia del curriculum nacional; tercero, cómo se fortalece de verdad la educación pública; por último, se debería discutir en el foro republicano por excelencia, el parlamento, qué tan beneficioso para nuestra educación resulta el modelo basado en pruebas estandarizadas que se está construyendo.

Se podrá discutir lo que sea y gastar muchos bites de tinta, pero esta pelea se dará en el parlamento ya que se ve difícil la articulación social en meses de vacaciones, por lo cual es el momento de que los honorables de oposición le muestren al país qué proponen en educación para Chile.

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* La Tercera, 1 de diciembre de 2010.

** Guido Girardi, en: http://guidogirardi.com/senador/?p=4715

15
Ago
10

Pedagogía de Excelencia, suena bien y se ve bien, pero…

“No se pueden abordar en forma coherente 
los desafíos actuales de la educación, 
sin un cambio importante en las 
instituciones formadoras de profesores”.
(Cristián Cox D.)*

Esta semana, el ministro Lavín profundizó una de las siete medidas del programa denominado “Manos a la Obra” (1), con el que el gobierno del presidente Piñera pretende revertir los bajos resultados de la educación chilena. En efecto, la medida apunta a incorporar a la carrera de pedagogía a alumnos que obtengan buenos resultados en la PSU, para atraerlos, el Estado compensará a los jóvenes interesados que obtengan sobre 600 puntos con el pago completo de la carrera, si el interesado obtiene más 700 puntos, se le entregará una beca mensual de 80 mil pesos, pero, si el interesado obtiene más 720 puntos, el Estado además le asegurará una pasantía al extranjero por un mínimo de 6 meses. Los requisitos que deberán cumplir los postulantes, además del puntaje, será poner pedagogía como primera opción de carrera, postular a una universidad que tenga un puntaje mínimo de selección de 500 puntos y, los egresados deberán trabajar los tres primeros años en colegios fiscales o particular subvencionados (2).

Sin lugar a dudas la medida apunta a un anhelo compartido ampliamente por la comunidad docente y especializada en el tema, ya que, como es sabido, la calidad del docente es uno de los factores más importante en el aprendizaje de los alumnos (3); además la Prueba Inicia 2009, demostró una relación directa entre puntajes obtenido en al PSU y los resultados de la prueba (4). Ahora bien, lo que ha llamado la atención de la comunidad educativa es que el ministro Lavín no sitúe esta importante medida en un marco más amplio de reformas, no resulta coherente pedirle a jóvenes con buenos puntajes que estudien pedagogía sólo porque se les va a pagar la carrera, también hay que asegurarles una formación inicial de excelencia y, algo no menor, establecer el nivel de remuneraciones que van a percibir en el ejercicio profesional.

En efecto, lo primero que se debe normar en nuestro país es la formación inicial de maestras y maestros, luego de ahí invitar a los mejores a estudiar pedagogía, lo contrario es poner los bueyes delante de la carreta. Lo que demuestra la evidencia hasta el momento, es que  en términos generales no se está formando debidamente a los profesores, pero sí se está lucrando de ellos en forma bastante poco ética. El puntaje de corte de la mayoría de la Universidades que dan la carrera es inferior a los 450 puntos, llegando en algunos casos a los 370 puntos; si una Universidad o Instituto deciden inscribir a alumnos de tan bajo rendimiento PSU, debieran ser ellas, la que asuman la responsabilidad de nivelarlo y darle las competencias necesarias para que mejore su desempeño. Qué hacen estas instituciones, entregan títulos sin ningún escrúpulo y, peor aún, sin fiscalización de nadie. En este sentido el Estado debe tener un rol mucho más activo, dejar que todo lo regule la libre competencia resulta no sólo ingenuo a estas alturas, ya que eso como queda demostrado no se logró. Se debe discutir un curriculum común, que tenga un equilibrio claro entre el conocimiento académico y conocimiento pedagógico de los futuros maestros; una carrera que dé cuenta de los cambios que genera la sociedad de la información, y de cómo las TIC están cambiando los aprendizajes. El Estado debe fiscalizar a todas las instituciones, tanto públicas como privadas, del total y correcto cumplimiento de este curriculum, con normas claras que permitan acabar no con el negocio, sino con el negociado.

Pero, a mi parecer, no creo todavía que se pueda invitar a los buenos puntajes a estudiar pedagogía. Resuelto el tema de la excelencia en la formación inicial, digámosles en qué tipo de carrera profesional se van a desempeñar y cuánto van a percibir como remuneración promedio. Cómo se va a articular la carrera, vale decir qué número de alumnos por sala se estima necesario para una buena enseñanza, cuantas horas lectivas tendrán a la semana, qué tipo de infraestructura didáctica tendrán a su alcance para administrarlas pedagógicamente. Aclarado estos dos puntos previos, creo que ahí se puede abrir una oferta interesante para que jóvenes de buenos rendimientos académicos y vocación opten por la pedagogía, si no se hacen estas correcciones previas, la medida no tendrá mayor incidencia y, sólo será un anuncio que suena bien, se ve bien, pero sin mayor impacto.

Por último, de la propuesta de Lavín, hay algo que merece una reflexión por parte de la sociedad, y es lo que dice relación con la clausula de compromiso de los egresados de trabajar tres años para la educación pública o particular subvencionada. Creo que se debe abrir un debate en torno a este tema, por qué los profesores que egresen deberán retribuir al país trabajando en liceos particular subvencionados, en liceos fiscales no hay reparos, pero, por qué si el país con nuestros impuestos hace un esfuerzo por pagarle la carrera a estudiantes de elite, estos puedan escoger entre un colegio público o uno con fines de lucro. Creo que este es un debate que se debe dar abiertamente, del cual aún no se ha dicho nada.

* Educación en el Bicentenario: dos agendas y calidad de la política. Pensamiento Educativo. Vol. 40, 2007. Edit. Pontificia Universidad Católica

Notas

1.- Ver en, https://guillermobastias.wordpress.com/2010/07/19/los-7-puntos-de-lavin-en-icare-2/

2.- Ver, La Tercera del 10. 08. 2010, en: http://latercera.com/noticia/nacional/2010/08/680-283078-9-mineduc-pagara-100-de-carrera-de-pedagogia-a-alumnos-con-mas-de-600-puntos.shtml

3.- Cumulative and Residual Effects of Teachers on Future Student Academic Achievement. William L. Sanders and June C. Rivers, November 1996.

4.- Los estudiantes de pedagogía que obtuvieron cerca de 450 puntos en la PSU, obtiene logros en Educación Generalista cercanos al 47%, en Educación Parvularia cercanos al 47% y sus resultados en la Prueba de Comunicación Escrita se promedian cerca de los 298 punto. En tanto, para los alumnos que obtuvieron un puntaje de más 550 puntos en la PSU, los resultados son: Educación generalista 69% de logro, Educación Parvularia 58% de logros, Prueba de Comunicación Escrita 327 puntos. Desgraciadamente, la mayoría de las Universidades recibe alumnos que imparte pedagogía tienen puntajes de corte inferiores a los 450 puntos

19
Jul
10

Los 7 puntos de Lavín en ICARE


“…los profesores tienen total autonomía, confiamos plenamente en ellos, no los evaluamos, más bien postulamos la autoevaluación”.
(Jukka Alava)*

El pasado martes 13, en el marco de un seminario empresarial organizado por ICARE (1) en Casa Piedra, denominado “La buena educación”, el Ministro Lavín dio a conocer la agenda que realizará su cartera, la que denominó: “Agenda educacional: Manos a la obra”. En el desayuno empresarial, participaron como panelistas Jukka Alava, director del Instituto de Liderazgo Educacional de la Universidad de Jyväsklylä en Finlandia, y J. Puckett, senior partner and managing director de The Boston Consulting Group (BCG).

En el evento, Lavín entregó 7 medidas concretas que, suponemos, son el resultado de lo prometido por el presidente Piñera el 21 de mayo (2), y lo evacuado por el Panel de Expertos para una Educación de Calidad (3).

En el primer ámbito, el financiamiento, se propone a partir de septiembre un aumento del 20% en la Subvención Escolar Preferencial, que se otorga a los establecimientos con alumnos más vulnerables. Además, comentó el ministro, que estaba abierto a estudiar la entrega de subvenciones adicionales para los colegios que obtengan mejores resultados.

El segundo ámbito, consiste en la implementación de los primeros 15 liceos Bicentenario, que estarán en actividad a partir del próximo año.

El tercer ámbito, acogiendo la indicación del Panel de Expertos, se pretende escoger a los futuros profesores dentro del 30% de los mejores egresados de la enseñanza media (4).

El cuarto ámbito, también siguiendo al Panel de Expertos, consiste en dotar a directores y sostenedores de mayores atribuciones administrativas; las que permitirían el despido del 5% anual de la plana docente de un colegio.

El quinto ámbito, lleva por nombre “Introducir una cultura de pruebas y evaluaciones”. Lo que se traduciría, según las palabras del ministro en “más frecuencias del SIMCE. Queremos SIMCE en segundo básico en lectura; SIMCE en cuarto básico que es el que se toma hoy; SIMCE en sexto básico; SIMCE en octavo y SIMCE en segundo medio. Más frecuencia que nos permita medir el valor agregado a nivel de cada colegio. Además, nuevos SIMCE. A partir de este año SIMCE de inglés, para ser un país bilingüe hay que ponerse metas” (5).

El sexto ámbito, consiste en afianzar aún más el mapa de de los semáforos Simce, para –según el ministro- informar mejor a los apoderados sobre la calidad de los colegios.

Por último, el séptimo ámbito denominado: “Disciplina, rigor y esfuerzo”. En este sentido, se pretende dotar a las escuelas de un clima de respeto, disciplina y trabajo, lo que sin duda redundaría en mejores logros educativos.

El presidente Piñera, refrendado por su ministro de educación, ha prometido una revolución en educación, y ahora después de cuatro meses podemos darnos cuenta con exactitud de los alcances de esta revolución. En efecto, aquí no estamos en presencia de una revolución, sino en la consolidación del modelo implementado por el gobierno militar a principios de la década del ochenta; modelo que hizo de la educación una mercancía, en la cual el Estado tiene una mínima injerencia en su regulación; se constituye en un buen negocio para sostenedores, pero un mal negocio para los alumnos, sobre todo los de escasos recursos. La contumacia ortodoxa del neoliberalismo chileno, no ha querido comprender que el mercado en la educación no produce buenos resultados. En estos cuatro meses, han habido dos visitas importantes, uno Martín Carnoy, quien presentó un estudio comparado de la educación en Cuba, Brasil y Chile (6); en el libro, se demuestra palmariamente que la gran debilidad del sistema educacional chileno, es la competencia de mercado. La otra visita fue el profesor Jukka Alava, quien en el mismo seminario que inauguró Lavín, a reglón seguido, planteo que en Finlandia se practica un tipo de educación va en la línea contraría a lo que estaba planteando el ministro, ahí delante de él.

Por otra parte, el ministro Lavín ha inaugurado un estilo de gestión peligroso, no dialogante y rígido. Al consejo de rectores, se les informó por la prensa sobre los cambios en la educación superior, lo que desató la molestia del rector Pérez delante del presidente Piñera. El panel de expertos que, si bien nadie duda de su expertise, todos ellos, en su gran mayoría, tienen el sello neoliberal en su discurso. La democracia es una construcción colectiva de los pueblos, consiste en conseguir consensos, no en imponer criterios, eso no es democracia, eso se parece más a un período reciente de nuestra historia, que de verdad creíamos que la derecha lo había superado.

* La Buena Educación. ICARE, 13 de julio de 2010.

Notas

1.- http://www.icare.cl/

2.- Más antecedentes en: https://guillermobastias.wordpress.com/2010/05/22/pinera-despeja-dudas-sobre-su-proyecto-educativo/

3.- Más antecedentes en: https://guillermobastias.wordpress.com/2010/07/11/informe-final-del-panel-de-expertos/

4.- El panel de expertos propone becar a los alumnos que obtengan más 600 puntos en la PSU y que entren a estudiar pedagogía.

5.- Fuente. Mineduc (http://www.mineduc.cl/index.php?id_portal=1&id_seccion=10&id_contenido=11613 )

6.- Martín Carnoy. LA VENTAJA ACADÉMICA DE CUBA ¿Por qué los estudiantes cubanos rinden más? FCE. 2010.

11
Jul
10

Informe Final del Panel de Expertos

“Para convertir en realidad tan ambiciosas metas necesitamos 
construir sólidos acuerdos orientados por una mirada de largo plazo y
 llevados a cabo con perseverancia por gobiernos sucesivos, porque las reformas 
que propone este Panel son de largo aliento y deberán ser 
monitoreadas y corregidas cuando sea necesario para alcanzar los bienes deseados” * 

Predecible resultó la propuesta evacuada esta semana por el Panel de Expertos para una Educación de Calidad (IFPE), en ésta su primera etapa, donde aborda el mejoramiento de la profesión docente. Debo reconocer, en beneficio de mi ingenuidad, que creí que el Ministro Lavín haría gala de alguno de sus giros y piruetas con lo cual sorprendería con una propuesta centrada en el aula y en la realidad de nuestra educación; por el contrario, el resultado es la típica mirada tecnocrática y economicista que ha obrado en los últimos años.

En noventa páginas, el documento aborda los tres ejes que abarcó la reflexión de los expertos, saber: 1. Formación inicial; 2. Carrera docente y; 3. Mayor autonomía a sostenedores y directores.

Formación Inicial

IFPE, reconoce la debilidad del país en la formación docente, expresando que se ha “experimentado una expansión de la oferta de carreras de pedagogía, sin que se haya puesto atención en la calidad de dichos programas ni tampoco en el reclutamiento de jóvenes más preparados para tan decisivos estudios” (1). En este sentido, propone regularizar los procesos de acreditación de las de las entidades encargadas de impartir pedagogía a cuatro años mínimos, vale decir el tiempo que dura la carrera (2); las entidades que no se adapten a esta modalidad, no podrán obtener beneficios económicos del Estado para sus estudiantes. Se propone además un examen habilitador, obligatorio, para todos los egresados de pedagogía que quieran enseñar en la educación subvencionada por el Estado. Este examen, estará basado en un curriculum central que propondrá el MINEDUC, y que sancionará el Consejo Nacional de Educación. Una iniciativa interesante en este sentido, constituye la canalización de recursos para “la consolidación de redes de escuelas, liceos y colegios como campos de práctica profesional, muy en línea con lo que ocurre con la formación en medicina” (3). A su vez, propone ejercer medidas tendientes a captar alumnos que estudien pedagogía, pertenecientes al 30% de mayores habilidades en el país (4).

Carrera Docente

“Sabemos –dice el IFPE- que los mejores docentes son fundamentales para el desarrollo de escuelas efectivas y para los avances de los aprendizajes de los estudiantes” (5), para lo cual el Panel propone una serie de iniciativas tendientes a seleccionar al futuro profesor y a mejorar sus remuneraciones. En lo inmediato, propone la asignación de una beca que cubra la totalidad del arancel de las carreras de pedagogía de los estudiantes que obtengan más de 600 puntos en la PSU. Para estos docentes, por una jornada de 44 Hrs. se propone un alza de sueldo entre un 26 y un 55%. Así mismo se plantean cambios en la evaluación docente, la que se descentraliza de acuerdo a los criterios del sostenedor; el resultado de esta evaluación, definirá los criterios de permanencia del profesor en el colegio.

Los Directores

Según el panel, son los directores los responsables de cambiar la cultura que requieren los colegios para progresar de modo sostenido y perseverar en los logros alcanzados; pero, advierte el IFPE, que “para desplegar estos atributos, los directores necesitan poder alinear los recursos de su establecimiento tras sus propósitos educativos” (6). Para lo cual se propone “mejorar significativamente” el sueldo de los directores, cuánto, no lo dice, el equivalente a un CEO (7), tampoco lo dice. Para los expertos, los llamados docentes directivos, no deben formar parte de la carrera docente y su contratación y relación con los sostenedores debiera guiarse por reglas de carácter general, vale decir por el Código del Trabajo. Este nuevo director tendrá amplias atribuciones, tales como elegir su cuerpo directivo, evaluar, fijar  remuneraciones y desvincular, así como también, de decidir sobre la capacitación de sus docentes en acuerdo con ellos y siempre con la autorización del sostenedor.

Conclusión

El Informe tiene la impronta y la pluma de la dupla Beyer-Brunner (8), vale decir, el sello tecnocrático, la visión economicista, fría y lejana del hecho educativo. En efecto, no se habla de hora en aula del profesor que trabaja 44 horas semanales, no se habla de número de alumnos por sala, en definitiva no se habla de pedagogía, la que si mal no recuerdo se construye en la sala de clases. No se habla de la realidad profesional que enfrentan los profesores de los colegios particulares subvencionados, que viven una verdadera puerta giratoria, independiente de su rendimiento o calidad. No, la receta es simple, ponerle a los colegios un gerente general con amplias atribuciones, mejorar en forma relativa el sueldo de los operarios y, los que no sirven, para afuera. Desgraciadamente, esto ya se está implementando hace rato en la educación con fines de lucro financiada por el Estado y, tampoco funciona.

+ Bajar documento completo en PDF (pinche aquí)

* Informe Final. Primera Propuesta para Fortalecer la Profesión Docente en el Sistema Escolar Chileno. Panel de Expertos para una Educación de Calidad de la Educación (IFPE), pág. 5.

Notas

1.- IFPE, Pág. 6.

2.- Si bien el 95% de las carreras de pedagogía han sido acreditadas, existe una gran diferencia en relación a los años de acreditación otorgados. Así, de las 294 carreras acreditadas, un 55 % tiene tres o menos años de acreditación. Solo un siete por ciento tiene seis o más años de acreditación.

3.- IFPE, Pág. 7.

4.- El puntaje promedio en la PSU, de los alumnos que entran a estudiar pedagogía es de 550 en CRUCH, y de 460 en UPRIV. (Fte. MINEDUC)

5.- IFPE, Pág. 7.

6.- IFPE, Pág. 9.

7.- CEO: Director ejecutivo, también conocido como ejecutivo delegado, jefe ejecutivo, presidente ejecutivo, principal oficial ejecutivo o con las siglas CEO (del inglés chief executive officer), es el encargado de máxima autoridad de la gestión y dirección administrativa en una organización o institución (Fte. Wikipedia).

8.- Harald Beyer, ingeniero comercial, PhD en economía y coordinador académico del Centro de Estudios Públicos (CEP). José Joaquín Brunner, sociólogo y profesor de varias Universidades privadas.

22
May
10

Piñera despeja dudas sobre su proyecto educativo.

Porque para mejorar la calidad y equidad
 de la educación no existen soluciones mágicas ni balas de plata
(Sebastián Piñera)*

El pasado 21 de mayo, el presidente Sebastián Piñera despejó dudas sobre lo que será su carta de navegación en el área educativa para los próximos 8 años, todo esto, sobre la base que la Alianza por Chile gobierne después del 2015. En efecto, era importante esta demarcación, ya que – como lo habíamos adelantados en otros post (1)– sus propuestas como candidato eran más bien erráticas y poco claras, en ellas, más allá de las críticas, no se encontraban cambios de fondo al modelo, salvo  decir que se haría la más grande revolución educativa; decíamos también que esta falta de planteamientos no era gratuita, que por el contrario Piñera era partidario del actual sistema educativo, el que por 20 años se modeló e instituyo con el apoyo a regañadientes de la Concertación y la complacencia de la derecha. Por esta razón, los planteamientos del presidente no llaman la atención, más bien aparece la continuación de una educación economicista que sacrifica la excelencia en pos de la llamada calidad, propia de los modelos productivos empresariales.

En esta línea, Piñera diseñó una plataforma de 10 puntos sobre la base de un anuncio previo, el autodenominado “Panel de Expertos para una Educación de Calidad” (2), grupo de académicos que en su gran mayoría están a favor del actual modelo educativo, y que como tarea primordial, pretende reformar el Estatuto Docente, el que espera sea el principal logro de su período. En lo concreto los 10 ejes consideran:

1.- El despacho de la ley que crea la Aseguradora de la Calidad y la Superintendencia de Educación, entes claves en la negociación que mantuvo la Concertación y la derecha en el gobierno de Bachelet, y que hoy se encuentra cuestionada en el congreso. Piñera, soterradamente llamó a los parlamentarios opositores a horrar su palabra, para despachar sin tardanza este cuerpo legal (3).

2.- En marzo del 2011 deberían entrar en funcionamiento los primeros 15 liceos de excelencia (uno por región), de un total de 50; los que incluirían pizarras digitales y un notebook por alumno. Esta medida, está causando un fuerte debate entre los expertos – incluso dentro de los que forman el panel de Piñera- debido a que dicha disposición sólo lograría segmentar aún más nuestra educación, haciéndola más elitista (4).

3.- Se pretende en el plazo de 8 años (su mandato dura la mitad), duplicar la subvención escolar; por ejemplo, en la básica la subvención es de $ 38.000, en 2019 llegaría a $ 76.000. En el plano de la subvención preferencial, la que se destina a alumnos con vulnerabilidad social, se aplicará a partir de septiembre de este año un aumento de $ 11.000, con el cual alcanzará la suma de $ 70.000 por alumno. En esta línea también, debe considerarse el anuncio de mantener los colegios que funcionan “en los barrios más afectados por la droga y la delincuencia”, con jornadas continuas hasta las 20 Hrs. Esta disposición empezó a aplicarse en 2008, con dos mil alumnos de ochenta comunas pobres, y está inspirada en el after school norteamericano, cuya aplicación ha sido ampliamente discutida ya que segrega aún más la condición de pobreza de los alumnos (5).

4.- Establecer un sistema que posibilite mayor transparencia en los resultados de la prueba SIMCE, el que incluiría “una carta personal del Presidente de la República, con los resultados de la próxima prueba Simce, por colegio a todos los apoderados, y no sólo a los del curso que dio la prueba”. También se prometen “incentivos” a alumnos, profesores y colegios que logren mejorar “notoriamente” sus rendimientos (6).

5.- Con el fin de crear “un país bilingüe y de deportistas”, se propone, a partir de este año ampliar el SIMCE al área de inglés; integrando a la medición las áreas de educación física y tecnología de la información (TIC) para más adelante (7).

6.- En lo que se constituye en la medida más exótica, pero, digámoslo, fue una promesa de campaña, consiste en la creación de los programas denominados “Comprométete con una Escuela” y “Comprométete con un Niño”, la que permitirá a personas adineradas e instituciones apadrinar niños o colegios pobres; situación que, me imagino, estará contemplada en la nueva ley de donaciones de reciente promulgación (8).

7.- En este punto el presidente repite la creación del panel de expertos para el cambio del Estatuto Docente, además de proponer incentivos para los alumnos de altos puntajes en la PSU que ingresen a estudiar pedagogía, así como un aumento de sueldo para los “buenos profesores” (9).

8.- Propone dar a conocer en los próximos días “un Servicio País para la educación, que permitirá a jóvenes profesionales, hacer clases en escuelas vulnerables” (10).

9.- Propone aportes para las universidades que imparten la carrera de pedagogía. Nos imaginamos que éstos lo recibirán las universidades fiscales (11).

10.- Por último, el presidente hace alusión a un “ambicioso programa de becas de magíster y doctorados, asegurando la excelencia de los postulantes e incrementando las exigencias para su vuelta a Chile” (12).

En definitiva, el actual presidente de la república continúa la senda de los gobiernos de la Concertación. Lo que lleva a hacerse la siguiente pregunta: es el presidente Piñera el qué le copia a la concertación o fue la Concertación la qué le copió a la derecha, quién sabe, sólo el tiempo dará la respuesta.

Baje el discurso presidencial completo (pinche aquí)

* Sebastián Piñera, discurso ante el Congreso Pleno, 21 de mayo del 2010. Pág. 20

Notas

1.- Ver en: https://guillermobastias.wordpress.com/2009/07/08/%C2%BFque-propone-sebastian-pinera-en-educacion/ ; https://guillermobastias.wordpress.com/2009/08/02/que-propone-sebastian-pinera-en-educacion%E2%80%A6-2%C2%B0-parte-y-final/

2.- Ver en: https://guillermobastias.wordpress.com/2010/05/05/panel-de-expertos-para-el-cambio-del-estatuto-docente/ ; https://guillermobastias.wordpress.com/2010/05/11/prueba-inicia-una-discusion-enganosa/

3.- Ver en, Sebastián Piñera, discurso ante el Congreso Pleno, 21 de mayo del 2010. Pág. 20.

4.-  Ver en, Sebastián Piñera, discurso ante el Congreso Pleno, 21 de mayo del 2010. Pág. 20.

5.- Ver en, Sebastián Piñera, discurso ante el Congreso Pleno, 21 de mayo del 2010. Pág. 21.

6.- Ver en, Sebastián Piñera, discurso ante el Congreso Pleno, 21 de mayo del 2010. Pág. 21.

7.- Ver en, Sebastián Piñera, discurso ante el Congreso Pleno, 21 de mayo del 2010. Pág. 21.

8.- Ver en, Sebastián Piñera, discurso ante el Congreso Pleno, 21 de mayo del 2010. Pág. 21.

9.- Ver en, Sebastián Piñera, discurso ante el Congreso Pleno, 21 de mayo del 2010. Pág. 22.

10.- Ver en, Sebastián Piñera, discurso ante el Congreso Pleno, 21 de mayo del 2010. Pág. 22.

11.- Ver en, Sebastián Piñera, discurso ante el Congreso Pleno, 21 de mayo del 2010. Pág. 22.

12.- Ver en, Sebastián Piñera, discurso ante el Congreso Pleno, 21 de mayo del 2010. Pág. 22.