Archive for the 'Movimiento Pingüino' Category

28
Jun
11

La Clase Política le Teme a los Pingüinos.

esto es una medida desesperada desde el gobierno, para tratar de disolver el movimiento estudiantil”.

Paloma Muñoz*

 

No llamó la atención la medida gubernamental que recetó vacaciones forzadas a los estudiantes de enseñanza media de la Región Metropolitana (1) que están en paro o en toma, según fuentes confiables la situación se discutió en un comité político de emergencia el final de semana donde se decidió aislar a lo que La Moneda denomina, “el sector más politizado”. En efecto, la clase política –llámese gobierno, derecha y concertación- ve con preocupación planteamientos que proponen cambios estructurales al sistema político chileno, como única forma de mejorar la educación pública.

El movimiento pingüino actual no sólo superó al del 2006 en número, sino que además es capaz de pulir cada una de los métodos que articularon el movimiento que puso en jaque a la presidenta Bachelet. En efecto, los pingüinos representan una expresión de “lo político” que no reconoce influencias claras de la política tradicional, al contrario de lo que pasa con los universitarios. Sin bien presentan una fuerte atomización, esto no les impide llegar a acuerdos en lo central pues carecen del ideologismo que tienen otros movimientos políticos. Han hecho gala de una constitución orgánica eminentemente democrática, extendida y abierta, sin personalismos, donde las decisiones son vinculantes a una amplia mayoría. El manejo de las redes sociales les ha permitido no sólo mejores y más expeditas vías de comunicación, sino que mediante la utilización del Streaming han abierto las ventanas a cómo se toman y se debieran tomar las decisiones políticas. Por último, los pingüinos maduraron la derrota del 2006, saben que en materia educacional La Concertación y La Derecha tienen, ladridos más ladridos menos, el mismo discurso; por eso sus demandas apuntan a la estructura del modelo político, la Constitución del 80.

La estrategia de Lavín, que habría sido visada por el propio Piñera, consiste en dividir el movimiento estudiantil, en las próximas dos semanas calculan que pueden llegar a acuerdos con los universitarios y los rectores del CRUCH. La solución consistiría en aumentar los aportes basales a las Ues., la creación de un sistema de crédito universitario único, pase escolar para todo el año, entre otros. A cambio de qué, algo muy simple, hacer legal el lucro de las Ues. privadas, con lo cual consolidan un negocio que mueve millones anualmente y del cual profitan transversalmente los políticos. En esta lógica debe entenderse el acuerdo que firmaron los presidentes de los partidos de la Concertación que, en todo el texto (2), no hacen ninguna mención a las demandas de los secundarios. Para los políticos opositores es complejo tocar el tema, significa poner un manto de dudas en las reformas que ellos consensuaron con Lavín a principio de año y que dejaron desconformes a académicos, profesores y estudiantes.

Así las cosas, es difícil predecir el curso que tomaran los acontecimientos, puede que las “vacaciones forzadas” terminen debilitando el movimiento o, por el contrario, permita que los secundarios aprovechen el tiempo para mejorar y pulir aún más sus tácticas, cosa que sólo estos agitados tiempos nos dirán.

* Paloma Muñoz, vocera de la Coordinadora Nacional de Secundarios. Ver en: http://www.latercera.com/noticia/nacional/2011/06/680-376056-9-coordinadora-nacional-de-secundarios-esto-es-una-medida-desesperada.shtml

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Notas

1.- Existen actualmente 232 colegios en toma en la Región Metropolitana. Ver nómina en: http://www.latercera.com/noticia/educacion/2011/06/657-376037-9-conoce-la-lista-de-los-232-colegios-metropolitanos-que-se-mantienen-en-toma.shtml

2.- Oposición firma compromiso por la educación superior y acuerda no aprobar propuestas unilaterales del ejecutivo. Ver en: http://www.ignaciowalker.cl/2011/06/oposicion-firma-compromiso-por-la-educacion-superior-y-acuerda-no-aprobar-propuestas-unilaterales-del-ejecutivo/

 

 

25
May
11

Universitarios: Un Movimiento Social en Ciernes

“Y aquí lo que hay que hacer es orientar

las ayudas estudiantiles hacia los jóvenes

más esforzado provenientes de los sectores

de menores recursos, independiente cuál

institución de educación superior elijan”

Joaquín Lavín *

La madre de todas las batallas. Así denominó el presidente Piñera la reforma universitaria que finalmente anunció el pasado 21 de mayo y, de no mediar algún acontecimiento extraordinario, consolidará completamente el modelo de mercado en toda la educación chilena. En efecto, se pretende introducir variaciones en el Aporte Fiscal Indirecto (AFI), ampliando su cobertura (1) y transformándolo en un boucher que el alumno podrá canjear en cualquier centro de educación superior tanto público como privado. La medida, que si bien tiene un aspecto positivo, su ampliación en cobertura, también permite un mayor desfinanciamiento de las Universidades Públicas que utilizan legítimamente este aporte como parte de su financiamiento (2). En la práctica, el Estado, o sea todos nosotros, le entregaremos dineros a universidades privadas, independiente de la calidad de la enseñanza que impartan, aumentando el lucro indebido de estas instituciones. Situación que pondría en graves problemas a las Universidades Públicas, que reciben menos del 10% como aporte del Estado para su financiamiento, con lo cual se prevé un sostenido debilitamiento de estas casas de estudio.

Piñera sabe que una medida de este tonelaje será difícil de abordar, los días previos al anuncio la CONFECH movilizó a cerca de 100 mil estudiantes en todo el país para presentar un petitorio de cambio estratégico en la educación superior (3), obviamente ninguna de las demandas estudiantiles merecieron alguna consideración presidencial en el discurso. Por otra parte, los rectores de Universidades tradicionales han denunciado el carácter ilegal con operan las Universidades privadas, las que se constituyen como corporaciones sin fines de lucro y mediante un “ardid” traspasan sus cuantiosas ganancias a sociedades inmobiliarias. La situación es compleja y en los pasillos del MINEDUC ronda preocupación, pues si la situación se sale de cauce esto se podría transformar en una segunda revolución pingüina, la que podría acabar con buena estrella del ministro Lavín.

Un movimiento social en ciernes

No es fácil cuantificar lo que podría suceder, el año ha estado marcado por sucesos donde la estructura institucional del sistema político imperante se muestra inerme ante una sociedad civil cada vez más empoderada, opinante, que quiere respuestas y participación. Ahora bien, desde una perspectiva sociológica un movimiento social requiere tres niveles distintos de reivindicaciones o planteamientos:

a). Una reivindicación concreta en torno a la condición en que se vive. En este caso, los estudiantes están pidiendo una baja en los créditos de la educación superior, un mayor aporte del Estado a las Universidades públicas.

b). Una demanda de cambio institucional en las reglas del juego. Los estudiantes están pidiendo regulación al lucro de Universidades privadas y, un viejo anhelo, democratización al interior de los de educación superior.

c). Aspiración de cambio más global de la sociedad, usualmente asociado con algo utópico. Aquí el aporte viene del mundo académico, de la mano del rector de U de Chile Víctor Pérez, quien está pidiendo un “nuevo relato” para entender el concepto de Universidad Pública (4), situación que busca construir un nuevo tipo de educación y por lo tanto un nuevo modelo económico y social.

Pero, el bloque social que pretende defender la educación pública deberá también sortear algunas barreras que le permitan poner en la opinión pública sus demandas, primero, deben hacer un esfuerzo comunicacional para explicar en forma sencilla que ellos no están por crear una educación elitista, como los acusa el gobierno. Segundo, deberán hacer frente al problema de la violencia, los pingüinos el 2006 cuando se vieron sobrepasados se tomaron los colegios, donde podían tener un control más exhaustivo de la situación. Tercero, deberán elegir si acotan su movilización al ámbito de la educación superior o buscan alianza con la educación básica y media.

Para mañana, los universitarios están llamando a una segunda jornada de movilización, ahora sólo falta que el gobierno, un poco perplejo con la impresionante movilización en contra de Hidroaysen, plantee su estrategia.
 

* Lavín da las claves para la reforma a la educación superior y advierte: “Los que, necesitan más ayuda no marcharon ayer”. La Segunda, 13 de mayo del 2011.

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Notas

1.- A la fecha, se otorga a los primeros 27.500 alumnos que ocupan las matriculas de primer año de las universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica existentes antes del 31 de diciembre de 1980.

2.- “El estado contribuirá al financiamiento de las universidades existentes al 31 de diciembre de 1980 y de las instituciones que de ellas se derivaren, mediante aportes fiscales cuyo monto anual y distribución se determinarán conforme a las normas del presente título.” D.F.L N°4 de 1981, del Ministerio de Educación.

3.- Nuestro Objetivos, en reformaeducacional.cl. Ver en: http://www.reformaeducacional.cl/nuestros-objetivos/

4.- Para una mayor comprensión de este concepto, ver entrevista de Tomás Mosciatti al rector de U de Chile Víctor Pérez en CNN Chile. Ver en: http://www.cnnchile.com/nacional/2011/05/19/el-aporte-del-estado-para-las-universidades-estatales-es-cada-vez-menor/

07
Feb
11

La educación en la calle

“Mientras los tomadores de decisiones no comprendan el rol estratégico que el fortalecimiento de la educación pública tiene para elevar la calidad y equidad del sistema educacional, estos malentendidos continuarán confundiendo la discusión e impidiendo al país avanzar en este crucial frente”.
(Cristián Bellei)*

El acuerdo amasado entre los partidos de la Concertación y la derecha en torno a la “gran reforma educacional del presidente Piñera”, dejó varios flancos abiertos que el mundo social, gremial y académico debiera tener en consideración y que se instalaran con fuerza a partir de marzo del presente año, el primero, consiste en el envío, antes del 30 de septiembre de 2011, de un proyecto de ley que abordará la institucionalidad y financiamiento de la educación municipal; el segundo, la pronta promulgación de la Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación, cuerpo legal que crea una agencia aseguradora de la calidad y una superintendencia de educación; el tercero, la reforma a la educación universitaria, que pretende ampliar el Consejo de Rectores a las casas de estudio privadas; y cuarto, se debiera enviar, antes del 1° de marzo de 2012, un proyecto para modernizar la carrera profesional docente. Como se puede apreciar, el 2011 será un año donde las políticas educativas se tomarán la agenda política del país, con un agravante, esta vez la discusión se dará en medio del año político lo que permitirá al mundo social, gremial, académico y estualtil expresar su opinión y, de ser necesario, transformarse en un actor relevante de la discusión.

Lo que está en juego

Vista así la cosa, la discusión que se avecina no es menor lo que está en juego es el tipo de educación que tendrá nuestro país en los próximos 20 años o más, son leyes que tocan áreas sensibles por lo cual bien vale echarles una mirada más profunda. Lo primero que se avecina es la ley de aseguramiento de la calidad que, según Ricardo Lagos Weber, fue un acuerdo subscrito entre el gobierno y algunos parlamentarios de de oposición en orden a despachar en marzo próximo (1). Esta ley crea dos nuevas instituciones, una superintendencia de educación encargada de recibir los reclamos y velar por la correcta utilización de los dineros públicos y, la más controvertida, una agencia aseguradora de la calidad. Es esta agencia la que ha sido cuestionada por la comunidad académica, debido a que intentaría consolidar un modelo educacional basado en estándares. En efecto, este modelo se viene en retirada en el mundo ya se ha demostrado que tiende a reducir el curriculum a lo que miden los estándares, reduciendo la educación a una mera capacitación de competencias tendientes a resolver pruebas y subir los estándares. Esta visión conductista de la educación, tiende a mirar al ser humano como un ente que funciona en base a estímulos y respuestas, premios o castigos, dejando afuera el entorno social, el tipo de hogar al cual pertenece el alumno, por último, este modelo educativo se aparta de aquello que es central en educación donde se ubica la formación ética, intelectual, emocional, artística, el pensamiento lógico, la creatividad, etc… es decir todo lo que realmente debiera interesar en la formación de nuestros jóvenes (2). Por último, esta ley fue rechazada por el congreso en mayo del año pasado, por lo cual durmió ocho meses en comisión mixta y, ahora, rápidamente, entre gallos y media noche la oposición se compromete a promulgarla en marzo próximo. No sé porqué, pero algo me huele mal.

En este año se debieran discutir dos proyectos vitales para la educación pública, uno que pretende ampliar el consejo de rectores que agrupa a las universidades públicas a las entidades privadas con fines de lucro, el otro abordará la institucionalidad y financiamiento de la educación municipal y establecerá fórmulas alternativas a la administración municipal de las escuelas y liceos. Actualmente el Consejo de Rectores (CRUCH) está integrado por 25 universidades, 16 universidades del Estado y 9 universidades privadas que reciben Aporte Fiscal Directo, lo que pretende el presidente Piñera es ampliarlo a las 35 universidades privadas que operan en el país, situación que llevó a decir al rector de la Universidad de Chile, Víctor Pérez que: “Rechazamos, de modo respetuoso, pero de manera categórica toda propuesta que, con el argumento de modernizar el sistema universitario, termine por profundizar la privatización y mercantilización del sistema” (3). En efecto, esta reforma implicaría que tanto a universidades privadas y públicas se le otorgaran las mismas oportunidades en cuanto a criterios de financiamiento, créditos y becas; con lo cual se le estaría entregando fondos públicos a entidades que tienen como fin fundamental el lucro y, si bien algunas tienen un alto desempeño profesional la mayoría deja mucho que desear en la forma como manejan “el negocio”. El otro proyecto que se deberá presentar este año, es el que busca una nueva institucionalidad y financiamiento para la educación municipal. Sobre el particular existe la Ley de Fortalecimiento de la Educación Pública (4) que lleva durmiendo en el Congreso desde el 2008, además del anteproyecto educacional que presentaron los partidos de la Concertación (5) a principios del 2011. Pero, más allá de cuál sea el envase, existe consenso en la comunidad académica, gremial y estudiantil que para rescatar y fortalecer la educación pública, esta debe contar con un aporte fiscal directo, independiente de la subvención estatal, que permita tener una educación gratuita, pluralista, laica, inclusiva y de excelencia para todos independiente de su condición socioeconómica.

Por último, con fecha 1° de marzo de 2012 vence el plazo para que el gobierno ingrese al Congreso un proyecto para modernizar la carrera docente. Según el protocolo de acuerdo Concertación-Gobierno (6), que dicho sea de paso es bastante ambiguo, se habla de formación continua, de dignificación y valoración social de la profesión. Pero, si el país quiere tener una carrera docente efectiva debe además de lo mencionado abordar dos temas vitales, como son las horas no lectivas, es decir, aquellas que permiten organizar las clases, revisar y corregir las evaluaciones, junto con recibir a los apoderados, en nuestro país representan sólo el 25 % de la jornada laboral docente, los países que integran OCDE, del cual Chile es miembro, destinan en promedio un tercio de las horas al trabajo fuera del aula; el otro tema que hay que enfrentar es el número de alumnos por profesor, el que debe definirse por el grado de vulnerabilidad del sector socioeconómico en que se desenvuelva el centro educacional. Por último, se debe exigir una carrera docente única para todo el gremio docente independiente del tipo de sostenedor, llámese público o privado. Hoy día se establece una odiosa segregación, donde los maestros que laboran en el sector privado sólo se rigen por el Código del Trabajo, con lo cual quedan desprotegidos dando origen a múltiples arbitrariedades, como despidos masivos, listas negras, persecución sindical entre otro muchos abusos.

Los actores

El 2011 será un año de pocas sorpresas, los jugadores ya se conocen y muchos ya demostraron su estrategia de juego. El MINEDUC tendrá poco espacio para especular y todo indica que se apoyará en el Panel de Expertos (7) para, desde allí tratar de buscar acuerdos con la Concertación. El bloque opositor en cambio, deberá aclarar primero el rol que cumplen sus militantes dentro del Panel de Expertos (8), se debiera saber si ellos participan a título personal o representan la voz de la Concertación; lo segundo, delinear una política clara y compromiso público de respaldo en el congreso. Por su parte, el bloque social integrado por el mundo académico, gremial y estudiantil, debiera consensuar una propuesta educativa pública que nazca fruto de una discusión abierta, amplia y pluralista, que se constituya como un ejercicio cívico republicano. Debiera además, diseñar una política de masas inteligente y atractiva que le permita posesionar los contenidos más que las acciones, en el entendido que la educación saldrá a la calle, probablemente se hará en la calle, pero por un objetivo mayor, la defensa de la educación pública.

 

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* Cristián Bellei, Educación: con tarea para marzo. La Tercera, 25/01/2011. Ver en: http://www.latercera.com/noticia/opinion/ideas-y-debates/2011/01/895-340533-9-educacion-con-tarea-para-marzo.shtml

Notas

1.- Lagos Weber califica de “trabajo responsable” cronograma que define aplicación de la Ley de Educación. Ver en: http://www.lagosweber.cl/senador/index.php?option=com_content&view=article&id=442:acuerdo-en-educacion&catid=20:documentos&Itemid=71

2.- Para mayor información sobre reformas Basadas en Estándares (RBS), ver: La Política de Reforma Basada en Estándares aplicada a Chile. Otra mala idea, en: https://guillermobastias.wordpress.com/2010/11/05/la-politica-de-reforma-basada-en-estandares-aplicada-a-chile-otra-mala-idea/ ; Las sociedades que tienen grandes cantidades de mediciones no mejoran los resultados educativos, ver en: https://guillermobastias.wordpress.com/2010/11/29/las-sociedades-que-tienen-grandes-cantidades-de-mediciones-no-mejoran-los-resultados-educativos/

3.- Pérez y Piñera polemizan por reforma a Ley de Universidades, La Tercera, 24 de junio de 2010. Ver en: http://diario.latercera.com/2010/06/24/01/contenido/13_30664_9.shtml

4.- Para mayor información ver: Ley de Fortalecimiento de la Educación Pública: un bonito canto de sirenas, en: https://guillermobastias.wordpress.com/2010/10/12/ley-de-fortalecimiento-de-la-educacion-publica-un-bonito-cato-de-sirenas/

5.- Para mayor información ver: La Reforma Educacional de la Concertación, ver en: https://guillermobastias.wordpress.com/2011/01/13/la-reforma-educacional-de-la-concertacion/

6.- Senador Lagos: Protocolo de acuerdo sobre la calidad y equidad de la Educación, ver en: http://www.puntocentral.cl/?p=7839&utm_source=rss&utm_medium=rss&utm_campaign=senador-lagos-protocolo-de-acuerdo-sobre-la-calidad-y-equidad-de-la-educacion

7.- Panel de Expertos para una Educación de Calidad, ver en: https://guillermobastias.wordpress.com/2010/05/05/panel-de-expertos-para-el-cambio-del-estatuto-docente/

8.- Los PPD: José Joaquín Brunner y Jaime Pavez; DC: Sergio Molina, Pablo Arellano y Mariana Aylwin; la independiente pro Concertación: Pilar Romaguera;

27
Nov
10

Qué opinan los Alumnos de la Reforma de Piñera

Mucha tinta hemos gastado estos días en analizar la “revolución educativa del presidente Piñera”, especialistas, políticos, comunicadores sociales y de los otros, opinólogos, blogueristas, etc. hemos cruzado argumentos en pro o en contra de la medida presidencial. Pero, que piensan los alumnos de esta revolución. The Clinic (*), cómo no, tuvo la idea de pedirle al presidente del centro de Alumnos del Liceo de Aplicación, Isaac Gajardo, que diera su parecer sobre el tema; el resultado, una columna inteligente, bien articulada, que toma el pulso de lo que piensa el alumnado de un importante sector del país.

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La reforma educacional planificada entre 4 paredes

 

Una gran preocupación inunda nuestras mentes desde el domingo pasado, cuando Sebastián Piñera anunció su “reforma educacional”. Comenzó diciendo que ésta, apuntará al corazón de lo que los padres quieren: “una educación de calidad, como la que se entrega en un colegio particular pagado”. Con eso se comenzaba a visualizar el campo en el que estarían estas propuestas, y ya daban ganas de salir arrancando.

Atraer a los mejores estudiantes a las facultades de pedagogía, pero no fijarse en cómo se está llevando a cabo la carrera docente en muchas universidades, especialmente en las privadas; modernización del estatuto docente que no fue discutida con los profesores, principales actores involucrados en el tema; convertir a los directores en verdaderos líderes (dictadores), dándoles la posibilidad de remover cada año hasta un 5% de la planta de profesores y tomar decisiones administrativas sin consultar a la comunidad; mayor información a los padres, con el semáforo de la discriminación socioeconómica; mejorar los contenidos curriculares y la dosificación del horario de clases, aumentando sin ningún estudio concreto las horas de matemáticas y de lenguaje mientras la Jornada Escolar Completa fracasó; aumentar de 50 a 60 los Liceos de Excelencia, potenciando la segmentación y el apartheid educativo; realizar pruebas para aumentar el sueldo de los profesores mejor evaluados e ir aislando a los profesores mal evaluados. Todas estas son las reformas anunciadas este domingo y supuestamente profundizadas el lunes, con un discurso en el que el presidente solo hizo un copy-paste de la cadena nacional del domingo, agregándole algunos sinónimos.

Ahora, se ha anunciado que a esta reforma se le dará condición de urgencia para que sea aprobada antes de marzo de 2011, es decir, no dará tiempo para un debate social, los estudiantes no podrán hacer nada para frenarlo y mientras, el Colegio de Profesores se encuentra sesgado en sus luchas por reivindicaciones solo salariales. Así, el panorama se vuelve aun mucho más preocupante, con Hinzpeter tratando a los que se opongan a su reforma educacional como traidores, antipatriotas, capas hasta de terroristas (como está de moda), desde el punto de vista comunicacional esto fue muy bien pensado.

Creo que, además de todos esos detalles del discurso de Piñera y su gente, esta reforma muestra claramente los lineamientos de una derecha que por más que se quiera catalogar como “nueva derecha”, sigue haciendo lo mismo que hizo cuando apoyó la reforma educacional de los ’80, sigue perpetuando un sistema de educación completamente ideologizado, completamente neoliberal, en donde prima la economía por sobre el educar a personas integras.

Y que no nos llame la atención que se concrete en un futuro no muy lejano un “pacto por la educación” entre la derecha y la Concertación, al mismo estilo que lo hicieron con la LGE y la Ley de Fortalecimiento de la Educación Publica, ya que para qué andar con cuentos cruzados, esta es una revolución pensada entre cuatro paredes, al igual que las reformas educacionales de la Concertación, los que ahora cuando son oposición, siguen desconociendo y haciendo oídos sordos a la participación ciudadana. En voz de Ignacio Walker, pudimos escuchar que “se requieren dos partes para llevar a cabo esta reforma”, refiriéndose al pacto que debe hacer la Concertación y la Alianza, un pacto en donde los profesores, los estudiantes y todos los chilenos no cabemos, un pacto en el que se sigue perpetuando un sistema educativo ideologizado que fracasó en su intento de elevar la calidad de la educación, pero triunfó en su objetivo que es seguir creando elites.

Fuente: esopino.blogspot.com

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* The Clinic, n° 371, noviembre de 2010.

05
Nov
10

La Política de Reforma Basada en Estándares aplicada a Chile. Otra mala idea

El 7 de septiembre pasado, se presentó el libro “ECOS DE LA REVOLUCIÓN PINGÜINA: Avances, Debates y Silencios en la Reforma Educacional” (1), editado por la UNICEF y el Centro de Investigación Avanzada en Educación de la Universidad de Chile. El libro recoge los trabajos de un grupo de connotados especialistas (2), que analizan la viabilidad de la reforma educacional que gestó la llamada movilización pingüina del 2006, que se materializó en la promulgación de la LGE y de la implementación de dos entidades que hoy están en estudio en la parlamento, la Superintendencia de Educación y la Agencia Aseguradora de la Calidad. El texto aborda o identifica 4 temas críticos y controversiales de esta emergente reforma educacional, la Educación Pública, la Formación Inicial de los Profesores, la Selección de Alumnos del Sistema Escolar y, las Reformas Institucionales al Sistema Educativo. Es en este último tema donde se ha centrado una interesante controversia, producto de la crítica que plantea Juan Casassus (3) al documento denominado: “El Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad: Una Reforma Basada en Estándares” (4), escrito por Viola Espínola (5) y Juan Pablo Claro (6). El trabajo de Casassus, que ya ha comenzado a circular por la Red (7), realiza una contundente crítica a la llamada Reforma Basada en Estándares (RBE), que es el modelo que se pretende consolidar en el sistema educativo chileno.

En lo personal, me parece importante conocer y analizar los argumentos esgrimidos por Casassus, pues denotan, en gran medida, una polémica abierta entre los partidarios de la educación economicista y los seguidores de una educación con base humanista. Esta polémica, se centra sobre la viabilidad de organizar la educación sobre la base de estándares y competición entre los diferentes colegios. Por último, como dentro del presupuesto en educación 2011 viene expresado un aumento de más del 70% del presupuesto asignado al SIMCE (8), más la pronta promulgación de la Ley que crea la Agencia de Aseguradora de la Calidad, bien vale la pena leer los argumentos de Casassus sobre el nuevo paradigma educativo que le espera a Chile.

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La Política de Reforma Basada en Estándares aplicada a Chile.

Otra mala idea *

Por Juan Casassus.

En las últimas cinco décadas hemos visto importantes cambios en la manera de pensar y gestionar la educación. Quizá el cambio hacia la medición y establecimiento de estándares bajo el nombre de Reformas basadas en Estándares (RBE) ha sido el cambio que ha causado más impacto. Por ello agradezco la oportunidad de comentar el Documento de Viola Espínola y Juan Pablo Claro, “El Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad: Una Reforma Basada en Estándares”. Como corresponde al prestigio de sus autores, el documento es cuidadoso, interesante y bien hecho.

En el breve tiempo de que dispongo, haré dos tipos de comentarios. El primero es de orden general sobre las RBE y su relación con la política educacional en Chile. El segundo aportar algunas informaciones de lo que la investigación está diciendo acerca de los efectos de las RBE cuando éstas se aplican como política pública.

Quiero empezar concordando con el argumento central desarrollado por Espínola y Claro. Los autores muestran con claridad el hecho de que la política educacional en Chile, ha sido e intenta ser cada vez más, un proceso de cambio de tipo RBE. Al mismo tiempo, como lo sugiere el título del comentario, expreso mi convicción de que aplicar dicha política es una mala idea y constituye un error. Esta postura tiene un efecto en el tipo de comentario, puesto que no puedo seguir el protocolo de los comentarios académicos puntuales que se destinan a mejorar el documento. Por el contrario, mis comentarios se orientan a fundamentar el porqué creo que este tipo de política es una mala idea. Por lo tanto, no me referiré al texto desde su interior, sino que lo utilizaré como referencia para mi planteamiento.

Las Reformas Basada en Estándares

A partir de preguntas, en esta parte examino cómo – a partir del análisis del tema de los estándares – se pueden perfilar dos enfoques en la concepción de las políticas públicas en educación. Naturalmente, cada una nos lleva a lugares distintos. Como este texto es un comentario a una de esas visiones, el foco es en el análisis de la política basada en estándares y no en la otra opción.

1. la primera pregunta es ¿cómo ocurre la educación y los aprendizajes? Mi respuesta se basa en lo que he revisado tanto en investigaciones de carácter cuantitativo como cualitativo/microsociológicas, y no es muy novedosa. Ella es que, la educación y los aprendizajes son fundamentalmente el resultado de la interacción entre profesores y alumnos. Es decir, los aprendizajes ocurren donde ocurre la acción y en las condiciones cognitivas y emocionales que afectan esa interacción. Si se quiere mejorar los aprendizajes, hay que basarse en los conocimientos y los compromisos, motivaciones e intereses de los profesores y de los alumnos en interacción. En lo que ocurre en el aula.

Una respuesta alternativa a la pregunta de ¿cómo ocurre la educación y el aprendizaje? es suponer que la educación es el efecto de condicionantes externos, como son la gestión, la burocracia o la legislación. A mi juicio, y como pretendo mostrar en este texto, esta perspectiva es ineficaz, como lo muestra el caso de Chile así y como es el caso en otros países.

2. Desde la perspectiva del sistema, otra pregunta es si la política educativa debe ser de arriba hacia abajo, o de abajo hacia arriba. Mucho se ha avanzado en política educativa. Andy Hargreaves (9) destaca que a nivel global, en la década de los 60 y los 70, se dio una política de abajo hacia arriba. Hubo mucha flexibilidad y gran apertura a la innovación. Ejemplos de esto fueron Escuela Nueva en Colombia, o las escuelas Aceleradas en USA o Summerhill en el Reino Unido. Pero estas innovaciones se encontraron con la dificultad administrativa al querer ser llevadas a escala. En la etapa de los 80 – cuando ocurre el gran giro de la educación hacia la economía – el sentido de las políticas se modifica con la fijación de metas, procesos, mediciones, y rendiciones de cuenta. En este período, el sentido de abajo hacia arriba se invierte, transformándose en un proceso que viene de arriba hacia abajo. Es el caso del Chile de hoy. Una tercera etapa aparece como una combinación de enfoques que buscan equilibrios de colaboración de abajo hacia arriba y de arriba hacia abajo. La cuarta etapa representa una modificación en esta tendencia – ejemplificada por Finlandia – en la cual el foco esta colaboración abajo arriba y arriba abajo, se encuentra asentada en los profesores en sus aulas.

Puesto que es necesario un marco regulatorio para el sistema (arriba hacia abajo) y una participación de los actores (abajo hacia arriba) lo razonable pareciera ser buscar un equilibrio entre ambos movimientos, pero, con un sesgo en la participación de los docentes. Si la educación depende de las interacciones entre los profesores y los alumnos, entonces éstas deben transformarse en el sesgo, en la quilla principal. En Chile, la política ha sido la contraria. Se ha puesto énfasis en fortalecer la regulación desde arriba, y con un sesgo tecno/burocrático, como lo muestra bien el documento que comentamos. La opción ha sido una exacerbación de los intentos de fortalecer la regulación desde el centro del sistema.

3. Una tercera consideración que es cercana a lo que acabamos de decir. Nos preguntamos si las reformas educativas deben ser un proceso profesional o un proceso tecno/burocrático. En Chile las reformas han sido tecno/burocráticas. Es la tecno/burocracia la que hace el currículo, los estándares, la que los aplica, la que mide y saca las conclusiones para la gestión. El camino seguido no ha sido uno que busque profesionalizar el proceso de aprendizaje de los alumnos, es decir fortalecer el rol de los profesores al respecto. De nuevo, debemos constatar que el proceso ha tenido efectos contrarios al que se supone se deseaba. Este ha sido el de desprofesionalizar la actividad docente al intentar transformarla en una actividad de técnicos ejecutantes de un diseño elaborado en otras instancias que el aula. Esto tiene varias consecuencias, pero una de las más relevantes es la desprofesionalización de los profesores a favor de un enfoque tecno/burocrático de la gestión.

4. En relación al tema de los estándares propiamente tales, debemos preguntarnos qué es un estándar y cuál es su función. Hay aquí muchas distinciones semánticas. Estándar normalmente significa conformar un producto a una norma de fabricación (10). Para que algo se ajuste al estándar, se requiere que el proceso y el resultado no contengan ninguna originalidad. Para comprender el universo en el cuál se ha inserto la discusión acerca de la educación, debemos considerar que las definiciones reconocidas lingüísticamente asocian estandarizar a uniformizar y simplificar. Estándar también es definido como un patrón, un modelo o una referencia. Recientemente, la noción de estándar se ha vinculado también a una descripción referida a la calidad de algo y al grado de excelencia del logro de ese algo. Para que esta tercera versión tenga sentido y pueda ser útil, debe existir un reconocimiento y aceptación del contenido de la calidad de algo. También debe existir un similar acuerdo con la manera de medirlo, y la metodología para determinar su grado de excelencia.

De la lectura del documento, infiero que la noción de estándar es la tercera. Esta versión es también atractiva para la autoridad política, mediática y administrativa, pues por su cualidad simplificadora facilita la comunicación. Sin embargo la versión primigenia del concepto, la que hace resaltar las características normativas,  homogenizadoras y simplificadoras del estándar ha sido menos considerada, más opacada y menos discutida. Esto es una carencia que adquiere relevancia cuando entendemos que el concepto de estándar se aplica a un fenómeno que, más allá del lenguaje, es en sí, un proceso complejo.

También hay distintos tipos de estándares y también distintas funciones y usos. Por ejemplo, la distinción más reconocida es aquella que distingue estándares de contenido (materia o disciplina) y estándares de desempeño (puntaje de una prueba referida a un nivel de desempeño apropiado en un estándar). La primera acepción pareciera ser simple, neutra y académica. En Chile, se elaboran estándares de lenguaje y matemáticas. Pero, ¿qué pasa si alguien piensa que lo más importante no es el lenguaje y las matemáticas, sino otras dimensiones, como por ejemplo el desarrollo de personas emocionalmente equilibradas y maduras, dado el impacto que esto tiene en la vida de la sociedad? O, de la misma manera, la preferencia podría ser por la formación ciudadana, o la educación artística, etc. El punto que quiero destacar que el tema no es “inocente”, sino que la decisión de qué estandarizar es de naturaleza política, y por lo tanto sujeta al poder de decisión, y no se conforma con el criterio mencionado arriba para que un estándar pueda funcionar, es decir la existencia del acuerdo necesario sobre lo que es calidad. En el caso de Chile, y en concordancia con dicho más arriba, es una decisión que es tomada por la tecno/burocracia.

5. Más allá de este alcance político, si consideramos los estándares como referencias deseables (estándares de contenido) sin vincularlos a los estándares de desempeño, la pregunta sería, ¿es posible tener estándares (referencias) sin estandarizar? La respuesta, es sí. Tener estándares como referencias sin estar vinculados a los estándares de desempeño, abre posibilidades tanto en términos de flexibilidad curricular, de evaluación, de profesionalización entre otros ámbitos. Sin embargo esto no es lo que ocurre en Chile. Ignoro si está consideración se tomó en cuenta en la formulación de política educativa en Chile, pero el hecho es que ambas están vinculadas.

El uso de los estándares en Chile está acoplado a un sistema de medición estandarizada, como son las pruebas del SIMCE (estándar de desempeño). Esto significa que las pruebas estandarizadas (estándares de desempeño) están alineadas con los estándares de contenido. La experiencia en USA (11) muestra que cuando los estándares de contenido están alineados con los estándares de desempeño, son éstos los que dominan el proceso de enseñanza y de aprendizaje, en desmedro de los estándares de contenido (estándares de referencia) que pierden valor. Por ello, podemos afirmar que la opción particular del uso de estándares en Chile es instalar estándares de desempeño y estandarizar. Es decir, hacer un intento de fortalecer el peso de la tecno/burocracia en desarrollo de la educación, mediante la vinculación de los estándares con la medición. Esto ha tenido efectos negativos que por espacio no podemos desarrollar más aquí, pero éstos están analizados en otros textos. (12)

6. Uno de los aspectos menos auspiciosos de la opción tecno/burocrática por la que han optado las autoridades chilenas, es el hecho de que se basa en el supuesto de que la presión ejercida a partir de mediciones y su vinculación con los estándares van a hacer que los profesoras y profesores enseñen mejor. Basta con ver los resultados de las políticas que han sido implementadas en Chile que se basan consciente o inconscientemente en este supuesto. Este supuesto sugiere que los profesores y alumnos podrían hacerlo mejor, pero por alguna razón, no quieren hacerlo. Consecuentemente, para que los puntajes mejoren los profesores y alumnos deben ser chantajeados o amenazados. Este es un supuesto basado en el conductismo. La simplificación de los procesos educativos y la abstracción de las condiciones en la cuales ello ocurre, lleva a una lectura inadecuada de la realidad. Este supuesto asume que los profesores y los alumnos de colegios en sectores pobres no quieren enseñar y aprender, mientras que los de los sectores afortunados si quieren enseñar y aprender, respectivamente. Esta sería la explicación de la brecha en los resultados del SIMCE.

7. Si se va a contar con estándares, debemos preguntarnos si éstos serán estándares rígidos o estándares flexibles. La primera opción conduce a la estandarización, pero la segunda no. La experiencia de países como Finlandia, es que si bien tienen referencias a estándares, éstos son flexibles y están acompañados de marcos curriculares también flexibles. En Chile, la tendencia es la contraria. Los análisis que se han hecho del currículo en Chile concuerdan que se está ante un currículo inflexible (13). Esta es una opción que busca establecer estándares rígidos referidos a estos currículos –disciplinarios y especializados– de manera que ellos, sean objeto de mediciones de logro detalladas, según lo establece el proyecto de ley sobre el Aseguramiento de la Calidad de la Educación que se tramita en el Congreso. El modelo que se quiere implantar, conduce a la rigidez y la estandarización. Parte de la dificultad de este enfoque, como recién fue señalado, es que es una abstracción del proceso educativo, pues, al parecer, no considera las complicaciones que tiene el tema del cambio en educación, ni los obstáculos diferenciados al aprendizaje según las distintas situaciones y condiciones materiales y culturales en las que ocurre la educación. Más grave aún, si esto funcionara, sus implicaciones para la formación de la ciudadanía serían las de estimular el desarrollo de una ciudadanía sometida (a los premios y castigos) enfoque que es la continuación de una tradición y una política autoritaria y antidemocrática.

8. Es importante notar que la versión de los estándares que se aplica en Chile, no tiene fronteras o límites en cuanto a los espacios de estandarización. Es decir, no vienen solos. Son estándares rígidos que se acoplan al sistema de medición, y luego se acompañan de otros estándares. Por ejemplo aquellos relativos a la enseñanza en sus distintos niveles, a las disciplinas, a la gestión, a las relaciones con la comunidad. Por eso no es de extrañar que proliferan estándares relativos al nivel pre-escolar, y una vez que éstos estén establecidos, apareados con los mapas de progreso cognitivo, siempre habrán otras posibilidades: estándares para los padres de los niños que postulan al parvulario, estándares a la gestación…es solo necesario un poco de imaginación, para estandarizar la sociedad. Es una lógica invasiva que no reconoce fronteras.

El modelo es que una vez que se han establecido los estándares, el próximo pase de la gestión será…mejorar la calidad de la educación subiendo los estándares. Esto ya lo hemos escuchado: mejorar la calidad es elevar los estándares. La meta de la educación chilena es tener altos estándares. Si hay escuelas que no los logren, como también hemos leído en la ley en trámite, éstas se cerrarán.

9. La lógica de este enfoque es atractiva para muchas personas, puesto que es algo que ya ha sido efectivo en ámbito de las fábricas y las empresas. De hecho el Gobierno de USA, en el instructivo en esta materia reconoce oficialmente que esta lógica de las empresas es la que inspira este modelo de gestión, y en ello radica su ventaja (14). Es el modelo de la empresa aplicado a la escuela: altos estándares, mediciones de los estándares, incentivos positivos o negativos y rendición de cuentas es lo que conducen al logro de buenos resultados. Esto significa que se piensa que la escuela es una fábrica. Pero es un error pensar que la materia prima inerte de una fábrica es equivalente a la no trivialidad de los seres humanos. La conducta humana es distinta de la de los materiales. No todos aprendemos al mismo ritmo, no todos tenemos los mismos talentos, no todos reaccionamos de la misma manera. En tanto que seres humanos no somos productos estandarizados. Esto lo sabemos todos.

Efectos de las reformas basadas en estándares.

Las políticas basadas en el modelo descrito en el documento llevan un número variable de años de aplicación. Es difícil determinar el número de años, pues ha sido un mecanismo progresivo en el cual cada vez se incluyen más espacios   para la inclusión de estándares y mediciones. Si bien podemos decir que sus comienzos se remontan al inicio de los años 80 en USA, es decir hace unos treinta años, la puesta en práctica formal del modelo, se ubica alrededor del año 2000. Específicamente el 2002, año de la promulgación en USA de la política No ChildLeftBehind (NCLB), lo que traducido al castellano es Que No Quede Afuera Ningún Niño o Niña (15). El NCLB es relevado en el documento, como “la” ley y política de referencia en la materia. Podemos apreciar que este enfoque es relativamente reciente. Pero no por ello, menos importante en cuanto a su impacto e influencia en otros países. Es un enfoque que debe ser estudiado y analizado con seriedad, en particular por el lugar preponderante que tiene en Chile, y también por el rol que se la ha atribuido al país en la construcción de modelos educativos “exportables” a países de la región.

El giro hacia las políticas basadas en estándares en Chile, está enmarcado en una política que tiene una finalidad positiva declarada, es decir, mejorar (la ley dice “asegurar”) la calidad y la equidad de la educación. Por ello, es quizá el momento de revisar lo que ha producido la investigación sobre el impacto de estas políticas.

1. Efectos en la dinámica del sistema desde el punto de vista de los puntajes de las mediciones. La primera observación es empírica y de dominio público más allá del ámbito académico. Las RBE no han funcionado en relación a una de sus intenciones, a saber, subir los puntajes. Esta aseveración no es contradictoria con la observación expresada en el documento de Espínola y Claro, cuando expresan que “la evidencia no es concluyente” en cuanto a su contribución a mejorar los puntajes. Sin embargo, debo señalar que se ha ido acumulando información y conocimiento en sentido contrario. Chile es un buen ejemplo de ello: treinta años de mediciones, y menos en mediciones comparables, pero todo indica que no ha habido variaciones en los puntajes de pruebas estandarizadas. Es de todos reconocido que el sistema está estancado. Si se consultan los puntajes en varios países que poseen series históricas, como por ejemplo Argentina, Brasil, México en America Latina, o España, Francia, Noruega en Europa, o Japón en Asia, uno se encuentra que no solo hay estancamiento, sino retrocesos.

En el documento que comentamos, sin embargo, se indica que sí hay algunos casos donde se han subido los puntajes. Se menciona, en apoyo a su argumento, el caso del Reino Unido, y en particular, el caso de Texas, de donde se inspira el programa NCLB. Por ello, el resto de este comentario, se basa en los descubrimientos de investigaciones sobre la materia que se han realizado en el Reino Unido, aunque principalmente en USA, en relación a la ley NCLB.

2. Efectos en la calidad de la educación. Supongamos que por un instante la calidad de la educación es algo más que el puntaje de una prueba estandarizada referida a un estándar. Si se piensa que es algo más que puntajes, es decir una educación más completa, más interesante, más formadora, podemos afirmar que la política de la RBE tiene un efecto negativo. Una razón es conocida por todos, y que también es reconocida por Espínola y Claro: lo que no entra en la prueba, no se enseña y lo que no se enseña, no se aprende. Debemos preguntarnos ¿qué es lo que no enseña y por lo tanto no se aprende? Lo que no está en la prueba, es lo más importante de la educación: la formación ética, intelectual, emocional, artística, el pensamiento lógico, la creatividad, etc. Es decir todo lo que realmente interesa. De hecho, las mediciones y los estándares superficializan la educación al reducir el aprendizaje a lo que entra en la prueba. Lo hace i) en términos de contenidos (menos contenidos considerados), ii) en términos de reducción de ámbito de aprendizaje, pues es disciplinario y especializado, iii) en términos de profundidad, pues se orienta a enseñar a responder a pruebas, y no a aprender la materia. Es importante considerar que lo que queda afuera de la prueba es lo más importante. Es la finalidad de la educación desde el punto de vista personal y social. Estamos construyendo una sociedad jerarquizada (rankings) y de pasadores de pruebas.

3. Efectos en la calidad de la educación en el Reino Unido. En 1986 el gobierno lanzó una RBE. Once años después, 1997, el gobierno laborista lanzó bajo el lema “educación, educación, educación”, un importante y costoso programa destinado a mejorar la educación reforzando nuevos estándares y mecanismos para asegurar el logro educativo. Para evaluar el impacto de esta reforma en las escuelas, la enseñanza y los aprendizajes, se le encargó a la Facultad de Educación que Cambridge, que coordinara el estudio más ambicioso que el Reino Unido haya organizado en cuarenta años (16). Este estudio se conoce como el “PrimaryReview” (Revisión de Primaria). En lo que nos interesa en este comentario es que la evaluación del modelo no es positiva para el sistema de medición y su acoplamiento a estándares.

El informe es claro al afirmar que la calidad de la educación del conjunto del sistema ha decaído. Esto se ha debido principalmente al estrechamiento del currículo y al énfasis en las pruebas (“testing”). El informe cuestiona la idea de que el sistema de medición nacional pueda, por si mismo, mejorar los puntajes y hacer subir los estándares. Es más, las informaciones producidas por el sistema de medición entre 1995 y el 2000 confundieron (“mislead”) a los formuladores de políticas que determinaron estrategias para mejorar los aprendizajes en lenguaje y matemáticas, que finalmente no tuvieron éxito. Estas conclusiones eran de esperar, porque los sistemás de medición no informan acerca de las causas de las carencias en los aprendizajes.(17)

4. Efectos en la calidad de la educación en USA. Desde hace unos quince años se gestó un programa de mediciones y estándares en el Estado de Texas bajo el gobernador G.W.Bush. Este modelo fue adoptado posteriormente a nivel nacional cuando se promulgó el programa NCLB en el 2002. Como mencionamos anteriormente, este programa es considerado como “la” referencia en materia de RBE. El documento que comento, menciona que la calidad de la educación ha mejorado en Texas. Es efectivo que algunos puntajes han aumentado. Pero el estatus de esta afirmación debe ser considerado con algo de detenimiento, pues esconde otros efectos que son muy negativos a nivel del sistema, como por ejemplo, lo es el impacto de lo mencionado arriba acerca de “enseñar para la prueba”. Muchos autores importantes han investigado y destacado el efecto negativo de esta práctica que es inevitable en una RBE (18). Ellos, dicho de maneras distintas, concluyen que la calidad global del sistema educativo de USA se está deteriorando, de manera que ya en el 2007, el 40% de las escuelas del país quedaron en condiciones de ser “intervenidas” debido a que están bajo los niveles esperados en el NCLB (19). Notemos que esta conclusión es la misma que hace el Primary Report en el Reino Unido.

5. Efectos en los aprendizajes. Parte de los argumentos a favor de los estándares, es que ellos indican qué es lo que se espera que aprendan los alumnos. Se afirma que vale la pena ejercer presión para que los alumnos aprendan el contenido de las pruebas porque ello les es útil para el desarrollo futuro de sus aprendizajes. Dicho de otra manera, los resultados de las pruebas tienen un carácter predictivo del éxito académico de los estudiantes. En el año 2006 se publicó un estudio de la Universidad de Arizona y la Universidad de Texas- Austin, que consideró  precisamente este punto de vista. (20) Los autores analizaron el impacto de la implantación del sistema de rendición de cuentas en cada uno de los 25 Estados que participan en el programa. (21) Ellos no encontraron ninguna relación, ni regresión, ni relación de causalidad entre la presión para la prueba y el logro futuro en otras pruebas posteriores de NAEP (National Assessment of Educational Progress). Dicho de otra manera, lo que encontraron estos investigadores es que la presión al rendimiento que ejerce la prueba, no tiene capacidad predictiva como suponen los que apoyan las RBE.

6. Efectos en la inclusión. O dicho de manera negativa, efectos en la exclusión y la deserción. La inclusión e integración es una de las razones de ser del sistema educativo en cualquier parte del mundo, incluyendo el americano. En este ámbito, en Texas, donde se subieron los puntajes, la situación es crítica. El año pasado la Universidad de Rice y la de Texas en Austin, publicaron un estudio importante (22). Importante por la cobertura de la base de datos (271 000 alumnos), y por la extensión del análisis: los 7 años de la aplicación de la ley NCLB en Texas. El estudio mostró que hay una relación causal significativa entre la dificultad de los estándares y la deserción escolar. La política de RBE esta causando grandes estragos al sistema educativo de USA en términos de deserción escolar. Tanto es así, que el reciente discurso del presidente Obama dirigido a los estudiantes, se centró en un solo mensaje: no abandonen la escuela. Se estima que en 2008, más de 1 000 000 de adolescentes desertaron la escuela en USA y en Texas el número es de 136 000 anual (en Chile la cifra es de 200 000).

En Florida, otro Estado pionero en NCLB impulsado, esta vez, por el gobernador Jeff Bush, se constata que en 2008, por primera vez, el 51% de los alumnos matriculados en secundaria no se graduaron. Esto es, más de la mitad de los alumnos de una cohorte no se graduaron y por lo tanto no pueden entrar a la educación terciaria. Todos estos adolescentes entran al mercado de trabajo sin certificación, en un momento en el cual el 70% de los trabajos en USA requieren conocimientos y competencias especializadas. En estos Estados, como Texas y Florida, los puntajes han subido, pero hay que ver porqué. El costo es alto. La investigación de McNeil, et al, muestra que los alumnos que tienen obstáculos para aprender (los que necesitan más ayuda) y tienen dificultades con las pruebas, abandonan la escuela y quedan los que no tienen dificultades con este tipo de pruebas.

7. Efectos en la equidad. En el Reino Unido, en el informe ya citado, se consigna que los alumnos más dotados han tenido algo de progreso en puntajes. Pero esto ha ocurrido sólo con los más dotados, no así con los alumnos menos dotados. El resultado ha sido una agravación de la brecha entre ambos tipos de estudiantes. Esto no quiere decir que la idea sería reducir la brecha bajando los puntajes de los más dotados. Esto sí quiere decir que las RBE le sirven a los más dotados, pero no a los menos dotados. Como lo indica el informe, el efecto global de la RBE es que no han mejorado ni la calidad ni la equidad de la educación en el Reino Unido.

Más allá de la cruel ironía del nombre del programa de referencia (NCLB Que No Quede Ningún Niño o Niña Afuera (o Rezagado)) la situación es más delicada en USA. Desde el punto de vista del impacto de la RBE en la equidad del sistema, los que desertan, los expulsados del sistema, son principalmente los pobres, los inmigrantes, los negros y los latinos. Los sistemas de rendición de cuentas basados en la utilización de pruebas referidas a estándares elevados no llevan a mejorar la igualdad de oportunidades educativas. Por el contrario, crea nuevos problemas que podrían haber sido evitados.

8. Efectos en los profesores. El modelaje que describe el documento, consiste en una gestión mediante el alineamiento de los estándares con la medición como mecanismo articulador del sistema. Esto hace que el sistema de gestión sea uno que se basa en ejercer presión sobre los profesores. Al respecto es sabido que este sistema de presión en Chile, ha hecho de la educación la profesión más tensionada, y la profesión donde hay más depresión…en un país altamente depresivo. En el estudio recién mencionado, se afirma que el modelaje en Texas, ha tenido como efecto en una gran deserción de profesores de la carrera docente. Cuban, el connotado historiador de la educación americana, comenta esto en un estudio del 2008, donde da cuenta de que se ha creado una situación que deja a los profesores en una situación que él denomina de “híbrida”. Lo híbrido es que los profesores ya no saben si educar o enseñar para la prueba. Esto los complica y los confunde y los deja en un estado de perplejidad, puesto que se han formado profesionalmente para un trabajo y luego se encuentran con otra situación (23). Este efecto de desprofesionalización es algo estudiado en Chile por Luis Alfredo Espinoza, y coincide también con lo que informa el Primary Review para el Reino Unido, cuando se afirma que la calidad de las interacciones entre profesores y alumnos, de la cual dependen los aprendizajes, ha empeorado y los profesores hoy manejan menos técnicas metodológicas que hace veinte años.

9. Efectos en los directores. En general se habla mucho de los directores, pero se sabe poco del efecto del las RBE en su trabajo. Se argumenta que este enfoque es útil para la gestión, puesto que establece una política clara, con referentes igualmente claros. Sin embargo, al igual que los profesores, los directivos están ante un mismo dilema. Por una parte esperan que el Estado sea un aliado en sus intentos de mejorar la calidad de la educación, sobre todo aquellos que trabajan en sectores más desfavorecidos (24). Pero, en vez, se encuentran con amenazas de intervención y de ser clausurados si no suben los puntajes. En este contexto tenemos que recordar que ya se ha establecido que ni las mediciones ni los estándares suben los puntajes. Los directivos, al igual que los profesores, se enfrentan a la disyuntiva de que “o orientan la escuela a los estándares, o se dedican a enseñar”. Si se dedican a entrenar para pasar las pruebas, dejan de enseñar, y baja la calidad de la educación en la escuela. En el marco de una política de competencia entre escuelas, al bajar la calidad, los alumnos con mejores puntajes emigrarán dejando a los menos dotados, quienes son los que tienen más dificultades con las pruebas. Eventualmente, este es el terreno propicio para que se cumplan las amenazas de cerrar los establecimientos. La presencia de alumnos que no son buenos pasadores de pruebas, pero que son los que más necesitan ayuda, se transforman en una amenaza para los directores, pues abren el flanco a las “intervenciones” y/o de amenazas de cerrar los establecimientos….en cumplimiento de la ley.

Conclusión

A mi entender el problema principal con la RBE, es que es un enfoque que tiene una mala lectura de la naturaleza del problema que plantea la crisis de la educación chilena. Supone que la crisis se resuelve con más pruebas (y premios o castigos) en vez de buscar causas más profundas y producir cambios fundamentales para mejorar la educación. Las intenciones de mejorar la calidad y la equidad del sistema, que declaran los que apoyan las RBE, pueden ser políticamente correctas, pero la investigación nos dice que las RBE no son el camino para lograrlas. La elección de USA y del Reino Unido, como referencia para impulsar las RBE, es un buen ejemplo de cómo países con tradición de buena calidad de la educación, ven como ésta decae por implementar esta política equivocada.

Espero con esta revisión de la literatura de la investigación, haber aportado informaciones validadas para que se entienda que si lo que se busca es mejorar la calidad y equidad, la RBE es una mala política. Es más, esta política no mejora la calidad, la empeora, y no mejora la equidad, también la empeora. Esto es lo que nos muestra la investigación. Perseverar y profundizar esta línea política es una mala idea.

Un sueño mío es que un día – luego espero – nos despertemos y nos miremos con espanto preguntándonos, ¿en qué podríamos haber estado pensando, cuando se pasaron estas leyes y se aplicaron estas políticas?

R.A.: Entrevista a Juan Casassus (pinche aquí)

 

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* Juan Casassus, “La Política de Reforma Basada en Estándares aplicada a Chile. Otra mala idea”. En, ECOS DE LA REVOLUCIÓN PINGÜINA: Avances, Debates y Silencios en la Reforma Educacional, Centro de Investigación Avanzada en Educación de la U. de Chile y UNICEF, 2010. Pág. 85 – 109.

Notas

1.- Mayores antecedentes en: http://www.buscalibros.cl/ecos-revolucion-pinguinuina-avances-cristian-bellei-cp_4539912.htm

2.- Fernando Atria, Beatrice Ávalos, Cristián Bellei, Harald Beyer, Juan Casassus, Juan Pablo Claro, Daniel Contreras, Francisca Corbalán, Viola Espínola, Pablo González, Jacqueline Gysling, Denise Hott, Jorge Manzi, Paula Mena, Pablo Ruiz-Tagle, Juan Pablo Valenzuela y Carolina Velasco.

3.- Juan Casassus, Filósofo, Doctor en Sociología de la Educación (Universidad París V) durante 25 años fue especialista internacional en educación de la UNESCO.

4.- ECOS DE LA REVOLUCIÓN PINGÜINA: Avances, Debates y Silencios en la Reforma Educacional, Centro de Investigación Avanzada en Educación de la U. de Chile y UNICEF, 2010. Pág. 51 – 83.

5.- Viola Espínola, Académica de la Facultad de Educación, Universidad Diego Portales, Doctora en Sociología de la Educación, Universidad de Gales.

6.- Sociólogo y Consultor en Educación.

7.- Ver en: http://www.ciae.uchile.cl/documentos/presentacion_seminarios_ciae_unicef_2009/Cassasus%20-%20RBE%20-%20Comentario%20a%20texto%20Espinola%20y%20Claro%2024.09.09.pdf

8.- El presupuesto -según la DIDRES- asignado para el SIMCE el año 2010 fue de: 7.772 millones de pesos; para el año 2011, este sube en un 71,5%, con un monto de 13.329 millones de pesos. Para un análisis de contexto del Presupuesto en Educación 2011, ver en: https://guillermobastias.wordpress.com/2010/10/25/presupuesto-de-educacion-2011-los-pobres-los-grandes-ausentes/

9.- Andy Hargreaves, The Fourth Way of Leadership and Change.

10.- Estas definiciones provienen del Petit Larousse, El Diccionario de la Real Academia Española y del Canadian Oxford Dictionary.

11.- Robert L. Linn. “Educational Accountability Systems” en K. Ryan & L.Sheppard “The future of test based educational accountability”. 2007.

12.- Ver por ejemplo: J. Casassus “El precio de la evaluación estandardizada: pérdida de calidad y segmentación social”. Revista Brasileira de Política e Administraçao da Educaçao. 2007.

13.- Criterios y orientaciones de flexibilización del currículo para atender la diversidad en los distintos niveles y modalidades de enseñanza. Informe Final, junio 2009. Ministerio de Educación. Cynthia Duck et al, y Gerardo Echeita et al.

14.- Testing, Teaching and Learning. A Guide for States and School Districts. Committee on Title I Testing and Assessment. Richard Elmore and Robert Rothman , Editors. Board on Testing and Assessment, Commission on Behavioral Sciences and Social Sciences and Education National Research Council NATIONAL ACADEMY PRESS. Washington DC.

15.- Traducción del autor. “Left Behind” puede traducirse como dejar afuera, o rezagado.

16.- Este estudio es particularmente importante pues da cuenta del impacto negativo del sistema que se quiere implementar en Chile.

17.- Esta última observación pone en cuestionamiento, las medidas orientadas al uso de la información del SIMCE para mejorar la calidad de la educación.

18.- Para nombrar algunos muy relevantes, podemos nombrar a Lorrie Sheppard (ex Presidenta de AERA), Linda Darling Hammond (coordinadora del programa del candidato Obama), Robert Glaser (padre de las pruebas referidas a norma).

19.- Linda Darling Hammond, Evaluating No Child Left Behind. Education Policy and Reform, The Nation, May 2007.

20.- Nichols, S.L.; Glass, G.V. & Berliner, D.C. “High-stakes testing and student achievement: does accountability pressure increase student leaning?”. EPAA, 2006.

21.- Cabe mencionar que muchos la mitad de los Estados de USA no participan en NCLB, y son varios lo que han declarado salirse del mismo.

22.- L. Mc Neil, et al, Rice University & J Vasquez, University of Texas. Avoidable losses high stakes accountability and the desertion crisis. Education Policy Analysis Archives. 2008.

23.- L. Cuban. Hugging the middle: teaching in an era of testing and accountability, 1980-2005. Education Policy Analysis Archives. 2007.

24.- G. Wood & L.D. Hammond. Democracy at Risk: the need for a new federal policy in education. Forum for Education and Democracy. Washington DC. 2008.

19
Oct
10

Qué pasa con la calidad de los periodistas chilenos

“(...) en el buen periodismo, además de la descripción de un acontecimiento, tenéis también la explicación de por qué ha sucedido; en el mal periodismo, en cambio, encontramos sólo la descripción, sin ninguna conexión o referencia al contexto histórico”.
(Ryszard Kapuscinski)

Mucho se ha hablado (hasta el cansancio) de la calidad de los profesores en Chile, tildándolos injustamente de ser los causantes de todos los problemas de la educación, pero, qué pasa con esa poderosa fuerza coeducadora que son los medios de comunicación de masas, qué pasa en definitiva con la calidad del periodismo chileno. Ejemplos sobran, al ocultamiento perverso de la huelga de hambre de los presos políticos mapuche habría que agregar, la falta de información sobre las zonas desbastadas por el terremoto, el desinterés por mostrar los conflictos sociales, etc. Y qué pasa cuándo abordan una noticia, sólo se mira el aspecto frívolo, superficial y simple de la noticia, no hay investigación, no hay contextualización, sólo trivialidad, comida chatarra que engorda pero no alimenta. Tal vez por eso, resulta reconfortante cuando se reconoce el trabajo de periodistas serios y responsables como Nibaldo Mosciatti, director de prensa de Radio Bío Bío, que recibió el Premio de Periodismo Embotelladora Andina – Coca-Cola 2010. En la ceremonia de entrega, efectuada el jueves 14 en el Hotel Sheraton San Cristóbal, el periodista agradeció el galardón con un discurso breve pero contundente, que bien debería ser leído por los editores de los principales medio de comunicación. Si Ud. no lo leyó, lo invito a hacerlo a continuación.

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Periodista Nibaldo Mosciatti recibe Premio

Embotelladora Andina 2010

Como el orden de los factores SÍ altera el producto, este discurso comienza así: ¡Familia!, Constanza y retoños, amigas y amigos, queridos auditores, añorados lectores, circunstanciales televidentes, jurado del premio, embotelladora del premio (siempre hay que ser bien educado), autoridades varias y vagas; autoridades en la vaguedad. O sea, en la distancia. Amablemente.

Este texto consta de tres partes. A saber: agradecimientos, reflexiones sobre el oficio y, finalmente, piloto para un espacio de radio de trasnoche. Vamos, pues…

1.- Agradecimientos:

Quiero agradecer a mis maestros. A los que, primero, me enseñaron. Quiero agradecer a mis padres. El rigor de la Loli y la fantasía de Pocho. La perseverancia y pasión de ambos. El aprendizaje de ver pasar el río, de plantar algunos árboles. El vivir la vida sin ambición por el dinero, ni ínfulas sociales.

En este oficio de periodista quisiera haber heredado una pizca del talento, la sensibilidad y la rebeldía de mi padre. Sin esas cualidades, el periodismo se convierte en otra cosa: en una simple reproducción de discursos, en un engranaje más de las máquinas de los poderes y los poderosos, en esa cosa amorfa, triste, gelatinosa, y, a veces, ruin y malvada, que son las relaciones públicas o todo tipo de comunicación que está al servicio de unos pocos en detrimento de la mayoría anónima.

Quiero agradecer, andando ya el camino, a algunos profesores. De mi colegio: Lamiral, Varela, Tolosa, Fierro, Boutigieg, Pilon, Biancard. La añoranza de ese espacio de libertad cuando la libertad escaseaba.

Y de la Universidad… allí, en verdad, gracias a pocos. Es más, si hablo largo terminaría a los garabatos y repudiando a muchos de esa Universidad Católica, la UC de aquella época, puta prístina de la dictadura, con sus sapos, sus silencios cómplices, sus injusticias mofletudamente bendecidas, bendecidas por sus monseñores y sus autoridades venenosas que no se arrugaban en tolerar, avalar y alentar la brutalidad para preservar el orden, que era un orden chiquitito, orden sólo de ellos.

Doble mérito entonces para mis profesores de la Universidad a los que agradezco: Juan Domingo Marinello, Cacho Ortiz, Gustavo Martínez y los Óscares: Saavedra y el RIP González, lo que no es maldad, porque todos nos vamos a morir. Así es que RIP nomás.

Y, en el oficio, más gracias. Gracias a algunos que me apuntalaron, mostrándome matices de dignidad: Salvador Schwartzmann, Jaime Moreno Laval, Mario Gómez López, Gabriela Tesmer.

Los otros, los amigos que me enseñaron y que, por sobre todo, quiero: Andrés Braithwaite, el mejor editor de prensa escrita que haya conocido nunca; Pancho Mouat; los laberintos del pensamiento de Ajens; Pablo Azócar y el filo de su pluma; Rafael Otano y su erudición que te obliga a ubicarte donde siempre debe ubicarse un periodista, que es en la ignorancia; y Patricio Bañados, que me ha mostrado el valor de las convicciones y la decencia que debería imperar en este medio. Pero ustedes lo saben: NO impera.

En cuanto al premio mismo, gracias al premio, que permite esta convocatoria. Así veo a gente que quiero. Premio gracioso y gaseoso. Tan gracioso que creí que era pitanza. Premio de fantasía y bebestible, para mí, que me ufano de haberme criado bebiendo agua de un pozo alimentado por una napa subterránea que desciende al río Bío Bío desde la cordillera de Nahuelbuta. Agua pura.

Gracias, entonces, al jurado que me eligió. Gracias sinceras porque, por lo demás, no he postulado a premio alguno, lo que me indica que mi nombre les salió del corazón. O de la razón, lo que no sé si es mejor o peor, todavía.

Y gracias a la empresa que da el premio. Premiar periodistas es labor samaritana. Mejor que el Hogar de Cristo o la Teletón, en la medida en que no se convoque, paradójicamente, a la prensa.

Sugiero a la embotelladora que también se incluya, en galardones paralelos, a zapateros remendones, desmontadores de neumáticos en vulcanizaciones, panaderos, imprenteros, empastadores de libros, ebanistas y expertos en injertos de árboles frutales, para que se consolide la idea de que lo que se premia es el ejercicio de un oficio, el día a día de las letras, y no la ruma de certificados, con sus timbres y estampillas, ni la galería de cargos, ni, menos todavía, la trenza de contactos, pitutos, militancias, genuflexiones (para no usar imágenes obscenas) favores y deudas. Así debiera ser.

En suma, muchas gracias. Gracias por mí, pero también gracias por La Radio. Este premio es, en gran parte, mayoritaria parte -seamos sinceros-, un premio a Radio Bío Bío. Un premio a un proyecto que nació en 1958, en Lota, con radio El Carbón. Un proyecto que mi padre no sólo ideó, parió, construyó, afianzó y encauzó, sino que es un proyecto que sigue siendo fiel –y esperamos no tropezar nunca en ello– a lo que mi padre quiso. Eso es lo que más se merece un premio: la idea de un medio de comunicación al servicio de la gente, sin cálculos, sin ideas de trampolín para lanzarse a otra piscina. Señoras y señoras, muchas gracias.

2.- Reflexiones sobre el oficio:

Lo primero es que trataré de evitar, probablemente, sin éxito, el peligro de todo discurso, que es terminar pontificando. Imagínense: yo de pontífice. Pondría mis condiciones eso sí: fin al celibato y, por supuesto, me negaría a usar esas polleras que usan los pontífices. Báculo sí usaría: más de alguno con que me cruzo merece un garrotazo, y los báculos papales y obispales, a veces pesados con tanto oro, deben ser buenísimos para tal efecto.

Bien, no nos desviemos, aunque el tema provoque curiosidad malsana.

Entonces: evitar pontificar. Porque el periodismo debiera estar lo más lejos posible de los pontífices: los de las religiones, la política, los negocios, la banca, el capital, la revolución, la involución, las dietas, las verdades reveladas, las ideologías, la numerología y tantos etcéteras. O sea, lejos de las certezas. El periodismo sólo se sostiene en su falta de certidumbres, en la duda permanente, en el escepticismo, en la incredulidad.

Vivir poniendo en duda todo puede, es cierto, generar angustia. Pero si no se busca el poder, la certeza mayor que te da el poder y, por consiguiente, la posibilidad del abuso –porque eso es el poder: la posibilidad de abusar–; si no se busca esa certeza, se puede vivir de lo más bien.

¿Cómo vivir en el ejercicio de la duda? Aventuro una respuesta: haciéndolo desde la sensibilidad. Sensibilidad para entender al otro. Hacer el ejercicio de despojarse de lo propio –las ideas, los odios, las fijaciones– para intentar reconocer, conocer, entender lo ajeno.

Hay, al menos, dos periodismos. Voy a dejar fuera a esa manga de serviles que, por opción (libero de culpa a los que no tuvieron alternativa), fueron útiles plumíferos de la dictadura. Siempre he sostenido que en dictadura, hacer periodismo es hacer oposición. Si yo pretendiera hacer periodismo en China, hoy, sería agente opositor (y qué bueno que el Premio Nobel de la Paz se haya otorgado a un disidente chino).

Bueno, dejando de lado esto, repito que hay, al menos, dos periodismos: Uno, el que le habla a la gente, porque piensa en la gente y siente que está al servicio de ella. Otro, el periodismo que le habla a los poderes, porque vive en ese rincón restringido y cálido –pero nunca gratis– que los poderes guardan a ese periodismo. Es un rincón un poco humillante, como esas casuchas para los perros guardianes, que te guarece de la lluvia pero que incuba pulgas y garrapatas, pero allí nunca falta el tacho con comida. Sabe mal, pero alimenta. Y, en general, engorda.

Lo que entiendo por periodismo es lo primero: el periodismo es un ejercicio de antipoder. Repartir, difundir, democratizar la información que, si es tenida en reserva por unos pocos, constituye poder. ¿No les suena acaso la figura de “uso de información privilegiada”?

Mi convicción, entonces: lejos de los poderes, que el poder corrompe. Y a más poder o más dinero, más corrupción.

De lo mucho que le debo a mis lecturas –en rigor no he hecho más que repetir cosas que he considerado inteligentes y por otros dichas–, le debo a Albert Camus la mejor definición de patriotismo. Si la bandada de sujetos vociferantes que se dicen patriotas se aproximara a esa definición, algo de eso que se sueña como humanismo sería factible. Escribió Camus, a propósito de la resistencia francesa a la ocupación nazi:

“Fue asombroso que muchos hombres que entraron en la resistencia no fueran patriotas de profesión. Pero el patriotismo, en primer lugar, no es una profesión. Es una manera de amar a la patria que consiste en no quererla injusta y en decírselo”.

Uno podría cambiar el término patria por humanidad y patriotismo por humanismo. Y uno podría considerar que ese ejercicio de humanismo es el buen periodismo.

Para no subirse por el chorro, una advertencia: muchos periodistas estaban o están convencidos que el periodismo es la palanca o instrumento para generar un cambio social. Nica. O sea, no. Quienes piensan así exhiben, quizás sin darse cuenta, una arrogancia y un mesianismo temible. Allí no hay duda, ni cuestionamiento. Los cambios los hacen los pueblos, no el periodismo. Tratemos –termino igual como empecé–, tratemos de no pontificar.

3.- Piloto para un espacio radial en el trasnoche. ¡Invito a que me acompañe (en saxo) Nano González!

¿Por qué te premian? ¿Porque ya eres suficientemente viejo? ¿Por qué ya lo que dices son puras boludeces y tus dichos perdieron filo, agudeza, desparpajo, y te repites como un viejo gagá que no dice nada nuevo ni nada que escandalice? ¿Por eso te premian, porque la lengua te la comieron los ratones? O, mejor dicho, ¿porque tu lengua se pudrió, de desprendió, añeja, agria, inútil?

Sobrevuelas un pedazo de tierra, hermoso por lo demás (bueno, hermoso en lo que va quedando de hermoso, porque lo otro ya lo arrasaron) y te dicen: mira, esa es tu Patria. ¿Qué es eso? ¿Una Patria, La Patria, tu Patria? ¿Para despedazarla y repartirla? ¿Para prohibirla, censurarla, amordazarla? Será mejor, entonces, no tener Patria, y ahorrarnos uniformes, paradas militares, desfiles, aniversarios, profesionales ociosos de la guerra. No, no, no; mejor así: que los militares sigan siendo ociosos y que no ejerzan su trabajo. Digo: no a la guerra. Y agrego: mar para Bolivia, y con soberanía.

En cada uno de nosotros habita ese lobo que ve a los otros como ovejas, y quiere devorárselas. Pero no nos engañemos, los lobos son los lobos de siempre. Se les reconoce por el hedor que van dejando sus meados. No trates de domesticar al lobo. Sácale lustre, aliméntalo con carne cruda y no lo retengas cuando llegue la hora de las dentelladas. ¿Se acuerdan de ese coro, auténtico, maravilloso, porque ponía en duda el orden que es, como todo orden, en el fondo, una prisión? El coro decía: ¡va a quedar la cagada, va a quedar la cagada, va a quedar la cagada…!

Nosotros, asesinos. Esa cualidad última es la que se promueve. No veas al otro como un socio, olvídate del concepto de prójimo (salvo cuando vayas a ese teatro vacío que se llama iglesia). Gánate un espacio, desplazando a otro. Es una lógica asesina. Bienvenidos al carrusel de los depredadores. Nuestro futuro está escrito: feliz regreso al canibalismo.

¿Dónde están los que no están? Bueno, yo lo sé, porque así lo siento: en ningún lado, por algo no están. Chau, listo, se acabó… Pero están. En nuestros recuerdos, en la memoria. Me gustaría que estuviera aquí Galo Gómez. Galo Gómez hijo. Romántico y pendenciero, pero tan buen tipo que sus peleas eran pura bondad. Galito, ¿te mataste o te mataron? No, parece que fue la borrachera y el exceso de velocidad. Te mataste, entonces. Te echo de menos.

Luciérnagas en la noche. Bajo los boldos, vuelan encantadas las luciérnagas de mi niñez y juventud. No las vi por años, casi décadas, hasta que una noche reaparecieron. Allí, en la orilla del Bío Bío. ¡Luciérnagas en la noche de nuevo! Como un mensaje que dijera: no todo está perdido, no todo es derrumbe. La sobrevivencia de las luciérnagas como metáfora de la supervivencia de lo hermoso, de los sueños, de que sigan existiendo luciérnagas para los futuros niños.

Y sí… Quisiera volver a ser un niño. Vivir, aunque sin saber, que todas las posibilidades del mundo están abiertas y disponibles para mí. Eso es la niñez: la infinitud de rumbos, la ausencia, por el momento, de condicionamientos, directrices, guías. El primer día de colegio es el primer navajazo a esa infinitud. Quisiera volver a ser un niño, antes del colegio. Niño, niño. Puro horizonte, posibilidades infinitas. Quisiera ser niño. ¡Y sin premio!

Muchas gracias.

 

25
Sep
10

La gente consume por que le ofrecen créditos

El canal de noticias 24 Horas Cable, a raíz del evento presidencial que juntó las estatuas de José Miguel Carrera y Bernardo O’Higgins como un símbolo de unidad nacional, invitó al premio nacional de historia 2006, Gabriel Salazar, para analizar esta medida, y además, darle una vuelta a estos doscientos años de historia republicana. La entrevista, fue realizada por los periodistas Mónica Rrincón y Davor Juranovic que, un poco incómodos, vierón como el académico desmitificaba algunos de los grandes hitos de la historia de Chile. La entrevista dura casi 20 minutos, y se puede descargar desde aquí:

http://www.24horas.cl/videos.aspx?id=87206&tipo=410

06
Sep
10

“El pobre de hoy es el flaite”

En el último número de Revista Qué Pasa, viene una interesante entrevista al premio nacional de historia 2006 Gabriel Salazar. En ella, el historiador aborda detalles de próximo libro, memorias críticas, donde entrevista a Carlos Altamirano; pero también repasa los principales hechos de la contingencia nacional. Por la importancia de lo tratado, reproducimos íntegramente la entrevista realizada por el periodista Paulo Ramírez.

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Gabriel Salazar es el historiador de izquierda más reconocido por la intelectualidad chilena. Hoy escribe un libro sobre Carlos Altamirano, descree del progresismo criollo y considera que la pobreza -que es su campo de estudio- cambió drásticamente: “Ya no es material, es cívica”.

“El pobre de hoy es el flaite”


Por Paulo Ramírez

Durante los últimos meses, el historiador Gabriel Salazar ha estado metido en un trabajo de enanos, según dice: grabar una serie de conversaciones con Carlos Altamirano para la publicación, en octubre próximo, de unas “memorias críticas” que le ha encargado la editorial Random House. Recibe en una sala de reuniones de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad de Chile, donde dirige el Programa de Doctorado en Historia.
Sirve el café él mismo, en jarros prestados, y alaba el nuevo sabor del Nescafé instantáneo, mientras se echa hacia atrás y espera la primera pregunta con atención y amabilidad. Pese a lo recientes, varios de sus libros ya son clásicos, indispensables para explorar nuestra historia “desde abajo”: Labradores, Peones y Proletarios (1985), Violencia Política Popular en las Grandes Alamedas (1990), Historia Contemporánea de Chile (1999, en colaboración con Julio Pinto), Ser Niño “Huacho” en la Historia de Chile (2006)*, Mercaderes, Empresarios y Capitalistas (2009).

¿Está preparado para la polémica que surgirá con el libro de Altamirano? Cada vez que abre la boca hace mucho ruido… Sobre todo cuando analiza a la UP, el golpe y la renovación de la izquierda…
Altamirano es un intelectual. Así lo descubrí. Es el más intelectual de los políticos chilenos. En relación con la UP, su visión tiene que ver más que nada con la ingenuidad de lanzar un proyecto revolucionario a fondo a través de un Estado que no daba el ancho, y de promover un proceso de ese tipo cuando el mundo se dividía entre Estados Unidos y la Unión Soviética, estando nosotros en el corazón del “patio trasero” de los norteamericanos, que no querían una segunda Cuba. Eso era de una ingenuidad enorme. Dice también que, sabiendo de que eso era así – ingenuo, riesgoso-, no procuramos organizar la defensa de ese proyecto, o sea, fue una revolución desarmada. Y eso, dice él, condujo al desastre.

¿Y qué visión le plantea sobre Salvador Allende?
Altamirano dice que todos, incluido él mismo, procuraron ser leales al programa de la Unidad Popular. Allende también. Pero Allende, en el fondo, quería morir más que organizar la defensa. Más que atacar al enemigo que lo atacaba, él optó por pensar: “Me van a derrotar… ¡pum!, me suicido…”.

¿Como opción desesperada de último momento o esa idea le venía de antes?
Según Altamirano, Allende tenía una concepción fatalista del final del proyecto. Por eso admiraba a Balmaceda. Y cuando apareció la posibilidad del golpe, él se dijo “de La Moneda me sacan con los pies para adelante”. Fue como si en la revolución bolchevique, Lenin se hubiera suicidado en el momento clave.

¿Y cuánto se reconoce Altamirano en lo que más tarde hicieron algunos de sus discípulos en la Concertación?
Dice que él inició la renovación, pero no pensó que la renovación que él propuso se convertiría en un proyecto neoliberal. Porque hoy eso es el Partido Socialista para él: un partido neoliberal. Y eso es traición.

¿Y usted coincide con esa mirada?
En general sí. Es evidente que el PS actual y la DC actual olvidaron los fundamentos sobre los cuales se constituyeron como partidos. El PS con toda la trayectoria del Frente de Trabajadores, la revolución latinoamericana distinta de la moscovita… Y la DC, que surge también con esto de la opción preferencial por los pobres, Jacques Maritain, Juan XXIII, Pacem in Terris, todo un pensamiento humanista cristiano en pro de la justicia social. Todo ese discurso, que caracterizó al primer gobierno de la DC, hoy nadie lo menciona. Ninguno de esos discursos se menciona… hoy son todos neoliberales.

¿Los socialistas se olvidaron de los trabajadores y los democratacristianos se olvidaron de los pobres?
Claro, todos administraron el modelo neoliberal de Pinochet, y en su misma lógica. Y eso explica el descontento de las bases, porque son partidos de cúpulas.

La pobreza hoy

En los 20 años de la Concertación aparecen cifras objetivas que avalan su proyecto. Un ejemplo claro es la reducción de la pobreza. ¿Usted no reconoce esos avances?
Las cifras avalan eso si mantenemos las mismas definiciones de pobreza. La pobreza siempre se definió, en el mundo en que yo crecí, como carencias materiales. Yo vivía en una población obrera, la Manuel Montt, en el barrio Independencia, rodeada por poblaciones callampa y por conventillos. Allá llegaban los pobres a pedir “un pedacito de pan, por el amor de Dios”. Y les dábamos pan duro. Yo eso lo vi, pues. ¿Quiénes eran los niños? “Cabros patipelaos”, o sea, sin zapatos, con los mocos colgando, desarrapados… tú les dabas una camisita y quedaban felices. O mujeres pobres, piñinientas, todas sucias, hediondas, con un saco al hombro donde metían las cosas. Ésa era la pobreza por la cual luchamos y por la cual cantábamos La Internacional y todo eso.

Una pobreza que hoy difícilmente se ve…
Sí, pues. Hoy el pobre tiene una posibilidad que no tuvo en los años 40 y 50: el crédito. Tú ves a cualquier señora y tiene cuatro o cinco tarjetas de crédito de casas comerciales. ¿Cuál es el pobre típico hoy? Ya no es el cabro harapiento y sin zapatos, no es la vieja con el saco pidiendo lechuga: el pobre de hoy es el flaite. Y el flaite, que no estudia, es una especie de vago, tiene blue jeans de marca, zapatillas de marca, polerón de marca, celular, peinado con estilo que necesita de una serie de cuestiones para dejar el pelo parado. Y, por lo tanto, no se siente pobre.

¿Hay que hacer una redefinición completa de la pobreza?
Claro, porque la pobreza es relativa al contexto. Hoy, la pobreza no tiene que ver con esos bienes materiales, y por eso cae en las estadísticas. Hoy no se define por materialidad. Se define, por ejemplo, a partir del endeudamiento. Se mide por la capacidad de responder a una serie de exigencias: si te casas debes pagar por una vivienda, si tienes hijos debes pagar por su educación, si se te enferman tienes que pagar por la salud… y no estás en condiciones con 170 lucas mensuales, ni aunque te endeudes, para mantener una familia. Entonces, no me caso; y si me caso, me separo. La tasa de nupcialidad cayó 68% en los últimos 10 años. Los niños huachos alcanzan hoy el doble de lo que existía en el siglo XIX, que ya era récord mundial: está más alta que en Suecia, que es el país donde hay más cabros huachos. La tasa de divorcios supera a la de matrimonios. El madresolterismo sobrepasa el 30%. En ese contexto, el padre de una familia popular, o no tiene trabajo o tiene puro trabajo temporal. Como no puede mantener a su familia y hay violencia intrafamiliar -¡vamos matando mujeres!-, se separa y termina dedicándose a la droga. Si te fijas la mayor concentración del consumo de drogas no está en el tramo de etario 15 a 20, sino entre 25 y 45, que es la etapa en que el hombre puede trabajar, casarse y tener familia. ¿Cuál es el modelo para el cabro chico? El papá no está, se fue y es un desastre; madre sola, trabaja todo el día. ¿Qué hace el cabro? Se va a la calle, y tenemos enormes cantidades de pandillas juveniles, cabros chicos en la calle y ahí van construyendo su identidad. ¿Y quién es su modelo? El papá no sirve, el profesor está sometido al autoritarismo dictatorial del sostenedor y por lo mismo vale hongo: su modelo es el choro de la población. Porque el choro es audaz, valiente, tiene plata, maneja armas, se agarra a balazos con los pacos, tiene seguidores, le compra camisetas al club del barrio…

Es una descripción desoladora…
¡Pero eso es pobreza! No la llamo pobreza material, porque no es material. El choro tiene harta plata: por la vía del endeudamiento, del tráfico o del delito. Esto es pobreza ciudadana, cívica.

¿Y se puede romper ese círculo?
Es una red muy profunda… Se ve, por ejemplo, en la explosión de saqueos en el sur: cualquier desorden como el que produjo el terremoto provocará saqueos aquí y en la quebrada del ají…

¿No fueron sorpresa para usted?
Para nada. Eso está latente, es obvio. Estos cabros que consiguen recursos por las vías del endeudamiento o el robo están centrando su actividad simbólica en objetos como la electrónica; por eso roban puros aparatos electrónicos. En Concepción, robaron sobre todo artículos electrónicos.

¿El problema tiene que ver con políticas sociales equivocadas?
Tiene que ver con que no estamos leyendo en profundidad lo que está pasando en el mundo y en Chile. Seguimos mirando los grandes parámetros macroeconómicos. Y los vemos todos sanos. ¡Pero veamos los indicadores de desarrollo humano del PNUD! ¡Ahí la cosa cambia! Se ve que existe a nivel de la población chilena una enorme sensación de inseguridad, un malestar interior: no sé si podré asegurar mi salud cuando esté viejo, no sé si podré educar a mis hijos, no sé si puedo estar en mi casa tranquilo sin que me asalten… Pura inseguridad.

El conflicto ya no está en la calle…
¡No pues, está adentro de la casa! Y el régimen, feliz: estamos todos bien, vean las cifras, ¡pero nadie ve el enmierdamiento de las personas por dentro!

Bonita manera de llegar a celebrar el Bicentenario…
O bien celebramos un cumpleaños o bien hacemos un balance de vida. Son dos cosas distintas. Podemos celebrar el cumpleaños 200 de la Independencia, que es probablemente lo que predominará. Pero otra cosa es un balance de lo que hemos hecho o dejado de hacer y que nos tiene con este malestar interior. Esa evaluación no se está haciendo.

¿Cómo ve la efeméride, entonces?
Existirá un contraste muy fuerte entre el pan y circo que hará el gobierno -algo que la Concertación también habría hecho- y este otro pensamiento profundo que va por abajo y que es muy crítico.

¿Quiénes se hacen cargo de esto?
Nadie. Ése es el problema. La Concertación administró exitosamente el régimen de Pinochet, sin cambiarlo. Ni siquiera la Bachelet fue más radical: no hizo ningún cambio de fondo. ¿Qué hizo con los pobres? Les tiró bonos. ¿Y qué son los bonos? ¡Limosna!

Es llamativo que la primera ley que mandó el presidente Piñera al Congreso haya sido el bono marzo…
Y ahora, como gran cosa, alarga el posnatal… ¡Son medidas populistas de parche!

Los mineros de Copiapó

Estas últimas semanas han estado tomadas por el caso de los 33 mineros atrapados en Copiapó. Usted ha estudiado la minería chilena desde el mundo del trabajo. ¿Ve antecedentes históricos en este caso?
En Chile, la minería la desarrollaron los pobres: los buscones, pirquineros. Chile se convirtió en una potencia minera sobre la base de una tecnología pirquinera que era baratísima. La fase extractiva de la minería estuvo en manos de los pobres; el tratamiento lo hacían los capitalistas, como Edwards y todos esos campeones, que tenían fundiciones; y el transporte lo hacían los ingleses. Y los grandes explotados fueron los pirquineros… ¡los reventaron! Ellos asumían el costo del aumento del transporte y de las ganancias de los intermediarios. Esta explotación hacia abajo llevó a que se redujera la seguridad en las minas: pasó en el carbón y también en el cobre y el oro. ¿Esto que pasa hoy en la mina San José? ¡Historia del siglo XIX!

¿Y por qué se ha producido esta atención enorme de parte de la gente y esta dedicación tan intensa de parte del gobierno?
Bueno, está la solidaridad que siempre han tenido las clases populares de manera horizontal. Eso es normal, no me extraña. De parte del gobierno, responde al populismo, propio tanto de los gobiernos de la Concertación como de éste, más exacerbado en este caso. Porque en estricto rigor éste es el gobierno de los empresarios, pero no puede ser sólo el gobierno de los empresarios: tiene que mostrar una cara populista. Piñera no puede gobernar exitosamente con lógica neoliberal, porque el modelo tocó techo. Para mantenerse en el gobierno tiene que ser populista, no tiene otra, porque la mayoría de Chile está con este “malestar interior”. Y como no hay izquierda, el voto popular se puso mutante…

¿Con ese voto ganó Piñera? ¿No era voto de derecha, entonces?
No, pues. Ese voto mutante crece y crece, porque son todos neoliberales.

Usted dice que no hay izquierda, ¿qué pasó con ellos?
El PS, el PPD y la DC son de hecho neoliberales. Incluso en el discurso: no recuerdan para nada su pasado socialistón. Ni se acuerdan de los mapuches, de los pingüinos ni de los subcontratados. El Partido Comunista luchó para estar en el Parlamento. Y ahora lo logró: está ahí. Entró a la misma lógica del Estado pinochetista, igual que la Concertación. ¡Y ahora están planeando hasta un candidato único el 2014! No hay ninguna alternativa…

¿Y Marco Enríquez-Ominami?
Lo escuché mucho en la campaña y me pareció un tipo que no tenía claras sus ideas, que tenía una confusión total. Lo que pasa es que es joven, hijo de Miguel Enríquez, un poco patudo, un poco farandulero… de todo un poco. Encarnó la expectativa del voto mutante, porque la política se expresa a través de la imagen: la imagen de simpatía de la Bachelet, la imagen del cambio de este otro… él era la imagen de la juventud, de la gente nueva, pero ME-O en sí no tiene peso: no sabe dónde está parado.

Qué piensan los cabros

¿Tiene algo de esperanza para Chile?
Para tener esperanza hay que partir de sus bases históricas. En los años 60, las esperanzas que uno tenía las agarraba de las teorías, de las ideologías, del Che Guevara, de la Unión Soviética, del Partido Comunista, del MIR, de Miguel Enríquez, de Juan XXIII… Hoy no estamos en condiciones de construir esperanza a partir de nada de eso. La única posibilidad es lo que veo entre mis propios alumnos: que los cabros se piensen a sí mismos sobre bases enteramente distintas y construyan sobre esas bases una expectativa de futuro que no pasa por tomarse el poder -este poder-, sino por construir sociedad, por construir cultura, por construir poder localmente. Ahí establecen bases de solidaridad, identidad, creatividad… rock de nuevo tipo, rap de nuevo tipo… todo de nuevo tipo.

¿Y le ve viabilidad a un proyecto así?
La pregunta es: ¿se le debe exigir a esta realidad nueva viabilidad?

La sola pregunta es ilegítima, entonces…
Sí, no tiene validez, porque no son proyectos que se planteen objetivos a largo plazo: son proyectos que buscan construir aquí y ahora. Si llegan a conquistar o a construir el Estado será por su expansión natural, no tienen apuro.

Si entran en la lógica de los partidos tradicionales fracasarán, dice usted…
No lo quieren simplemente: por eso hay 4 millones de cabros que no están inscritos. No están ni ahí con eso. Y si votan les da lo mismo, porque el voto no los identifica, no tiene importancia. El tipo de política que realizan es distinto: es política de red, de asamblea -como los pingüinos-, sin dirigentes, sólo con voceros. Y ahora en los colegios les prohíben las asambleas, así que ¿qué hacen los cabros? Sacan el celular, arman el blog y se comunican. No es la cultura de la toma ni de la revolución, ni siquiera la utopía: es puro pragmatismo.

* Hago la corrección, el periodista se equivoca en el año de publicación de este libro. El ensayo se publicó el año 1990 en Proposiciones: “Chile Historia y Bajo Pueblo”. N° 19, 55-83. Ediciones SUR. El año 2006, lo reeditó Editorial LOM.

28
Ago
10

Carabineros viola la autonomía Universitaria

Desde que llegó al poder el presidente Piñera, se viene manifestando un aumento progresivo de la represión a los movimientos sociales, situación que ha quedado  demostrada últimamente en diferentes manifestaciones, como la del pasado 18 de agosto, donde se detuvieron a más de 66 estudiantes; el 24 de agosto, al conocerse la decisión de la COREMA que autorizaba la construcción de una central termoeléctrica en las cercanías de la reserva ecológica de Punta de Choros, un grupo de manifestantes salió a protestar al Paseo Ahumada, el resultado, 38 personas detenidas. Para seguir con la nómina, ayer le tocó el turno a Universidad de Chile donde carabineros entro al recinto, sin autorización para detener a alumnos que se manifestaban al interior del Campus Andrés Bello de esa casa de estudios. En todas estas acciones la fuerza pública ha actuado con inusitada violencia, impidiendo el libre derecho a la manifestarse, consagrada no solamente por la actual constitución política, sino también por la Declaración Universal de Derechos Humanos. Es de esperar que la actual administración, entienda que la convivencia democrática se sustenta también en el derecho a discrepar, incluso de la autoridad, criminalizar los movimientos sociales constituye una práctica no sólo de intolerancia, sino un claro atentado a la convivencia democrática.

A continuación, reproduzco el reclamo del rector de la Universidad de Chile, Víctor Pérez, por la invasión de carabineros a su casa de estudios.

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Declaración Pública

La Universidad de Chile condena la extrema violencia con que las fuerzas policiales reprimieron ayer, jueves 26 de agosto, la expresión libre de los estudiantes en la marcha convocada por la ANEF en conjunto con otras organizaciones sociales.

A partir de las 15:00 hrs., el Campus Andrés Bello que alberga las Facultades de Arquitectura y Urbanismo, de Economía y Negocios y la Administración Central de la Universidad, fue asediado por un contingente policial de envergadura que no respetó los límites del recinto universitario, invadiéndolo con agua y bombas lacrimógenas que afectaron el trabajo de alumnos y profesores comprometiendo gravemente su seguridad.

La violenta acción de Carabineros afectó, entre otros integrantes de la comunidad universitaria, en forma directa al Prof. Leopoldo Prat, Decano de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo. Estos hechos se extendieron por más de dos horas, culminando con el ingreso de Carabineros al recinto universitario y la detención de estudiantes que protestaban pacíficamente en su interior.

La Universidad de Chile manifiesta su más enérgico repudio frente a la violencia ejercida contra la comunidad universitaria a través de los hechos denunciados, los que transgreden la democracia y el estado de derecho, a la vez que violan la autonomía universitaria, garante fundamental del pensamiento crítico que sustenta nuestra Universidad.

Respaldamos el legítimo derecho de los estudiantes de manifestarse en defensa de la Educación Superior con el propósito de exigir al Gobierno un compromiso real con la obligación de otorgar educación de calidad a todos los chilenos. El derecho a disentir y la responsabilidad ciudadana frente a los temas país, son centrales a la democracia. Es particularmente preocupante que la represión de las ideas sea inusualmente violenta cuando se celebran 200 años de vida republicana.

El Rector

27 de agosto de 2010.

10
Ago
10

J.E. García Huidobro: “Este sistema educativo está hecho para mantener las diferencias de clases”

El Centro de Investigaciones e Información Periodística (CIPER)*, Publicó hace unos días una entrevista al Decano de la Facultad de Educación de la Universidad Albert Hurtado, Juan Eduardo García Huidobro. En la entrevista, realizada por el periodista Juan Andrés Guzmán, el académico aborda los resultados de la encuesta CASEN y las políticas implementadas en el área por el presidente Piñera.

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J.E. García Huidobro:

“Este sistema educativo está hecho para mantener

las diferencias de clases”

La última encuesta CASEN mostró que la pobreza golpea con más fuerza a los niños: 18,2% de los menores de 3 años es pobre y otro 6,3% es indigente. Juan Eduardo García Huidobro, quien presidió el Comité Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación que convocó Michelle Bachelet y hoy es decano de la Facultad de Educación de la Universidad Alberto Hurtado, analiza en esta entrevista las implicancias que tiene para esos niños un sistema educativo basado en la segregación social y que tiende a perpetuar la desigualdad. Cree que “semaforizar” las escuelas sólo empeorará la situación y, aunque considera que la comisión de “expertos” convocada por el ministro Joaquín Lavín estuvo en realidad conformaba por políticos, cree que sus propuestas son un avance.

En estos días el ministro de Educación se prepara anímica y mediáticamente para dar una pelea contra el gremio de los profesores. Quiere lograr, entre otras cosas, que los directores puedan remover al 5 % de los docentes de sus establecimientos. Así planteado el escenario por Joaquín Lavín, pareciera que despedir maestros fuera el primer gran paso para sacar a la educación chilena de su estado actual y tener profesores de calidad.

Juan Eduardo García Huidobro, decano de la Facultad de Educación de la Universidad Alberto Hurtado, no niega que tener profesores de calidad sea una tarea acuciante, pero cree que el drama en este ámbito no se reduce a los educadores ni se soluciona con despidos.

Para García Huidobro, el eje está en la “brutal desigualdad” de nuestro país. Desigualdad que se manifiesta en la sala de clases, que explota en la encuesta CASEN y que estaba en el corazón del “Movimiento Pingüino” como bien sabe él, pues le tocó presidir el Comité Asesor Presidencial que convocó Michelle Bachelet para resolver el tema.

Los pingüinos fueron un grito brutal. Decían: ‘hicimos un esfuerzo, llegamos a cuarto medio, tenemos que dar la PSU, pero venimos del colegio X y nunca vamos a sacar lo que obtuvo la niñita del Santiago College. Hicimos un esfuerzo pero la sociedad nos ofrece un sistema que no respeta nuestros derechos y es perfectamente desigual”, afirma García Huidobro, recordando la rebelión que puso la desigualdad en la educación en el primer punto de la agenda.

En estos días, otro comité entregó al ministro Lavín una serie de propuestas en las que no aparece este tema. Con todo, a este decano le parece que las propuestas constituyen “la reforma posible” y en ese sentido las valora como un avance.

-Cuando partió la comisión de Lavín sus integrantes decían que esta es una comisión técnica, a diferencia de la que convocó la presidenta Bachelet…
Claro, es tan técnica que no hay nadie que dedique su vida a formar profesores… A mí, en realidad, me parece más bien una comisión de políticos, no de técnicos, pues predomina gente que tiene posiciones políticas, como Harald Beyer, Patricia Matte, más el conjunto de ex ministros de la Concertación. Mi impresión es que es una comisión que busca ampliar el espectro gubernamental, ampliar un cierto consenso respecto de lo que es posible hoy.

-El consenso parece apuntar a mejorar la calidad de los profesores. ¿Qué opina de eso?
Es positivo que haya acuerdo en ese tema. Sin embargo, estoy convencido de que esa no es la bala de plata que algunos creen. Primero, porque nunca en educación vamos a poder arreglar las cosas colocándole solo una pata a la mesa, por fuerte que ella sea. Sobre todo si tenemos un sistema hecho pedazos en términos de segregación social, con diferencias tan brutales. Si no nos preocupamos de la desigualdad de manera importante, estas políticas docentes pueden ser el merengue de una torta inexistente.

Para usted, entonces, el tema más relevante es el de la desigualdad.
Sí. Pero no quiero decir que tener docentes de calidad no sea importante. Lo que digo es que no es el único problema. Porque lo que se puede lograr con buenos profesores en un sistema igualitario no es lo mismo en un sistema como el nuestro. A los profesores macanudos que queremos formar les va a tocar ir a trabajar a una escuelita donde están todos los niños pobres, cuyos padres tienen escasa escolaridad. Así, es muy probable que la escuela siga estando en rojo en el mapa del ministro Lavín.

-¿Qué es para usted lo peor de la desigualdad: que un niño reciba una educación de $300 mil y otro se eduque con $30 mil?
No solamente eso. Porque junto al colegio de $30 mil hay otro de $50 mil, donde van las familias que pueden pagar un poco más; y más allá otro de $100 mil y así para arriba. Entonces, el efecto no es sólo que unos pocos tienen una educación más enriquecida, sino que todos se educan sin vasos comunicantes. Este sistema, como dijo la OECD en 2003, está hecho para mantener las diferencias de clase y no para superarlas. Y ese es un problema gravísimo de nuestro país. Ahora mismo nos estamos haciendo el harakiri con la Casen porque aumentaron los pobres. Sin embargo, nadie dice que aumentaron los pobres mientras sigue habiendo un sector que percibe beneficios 11 veces más altos que el 10% más pobre. Esas son nuestras tremendas desigualdades, un tema que no se toca. Miramos a Finlandia porque tiene buenos profesores, pero no vemos que es el país que tiene la menor desigualdad social del mundo.

¿Qué le parece la idea de semaforizar la educación?
Esa idea tiene dos cosas complicadas. Primero, que como existe una tremenda asociación entre el nivel socioeconómico del niño y sus resultados escolares (asociación que nos vamos a demorar 20 años en cambiar), yo podría hacer el semáforo sin mirar el Simce. Puedo hacer el mapa de las zonas rojas antes de la prueba, viendo puros datos “no educativos”. Y me va a resultar más o menos igual al que hará el ministro. Por lo tanto, es un esfuerzo que no tiene mucho sentido. Segundo, si lo que quiero es darle información a la familia sobre cuáles son las buenas y las malas escuelas, tengo que medir de otra manera. No puedo comparar el promedio simple del Simce de un colegio pagado en Las Condes con el de una escuelita municipal de Tirúa. No tiene sentido hacer eso. Tengo que entregar otro tipo de medidas. Por ejemplo indicar cuáles son las escuelas que logran mejorar más, respecto del origen de sus alumnos; o al menos las que están mejorando.

¿Cree que ese mapa estigmatizará a los pobres?
Honestamente me parece casi sádico decirle a una jefa de hogar que vive en una población pobre de Santiago, que todas las escuelas cercanas son rojas y que las únicas buenas quedan a 8 ó 10 kilómetros de su casa. Ella no tiene ninguna posibilidad de llevar a sus hijos a escuelas de Las Condes y tendrá que seguir enviándolos al mismo colegio. En como tirarle un fardo a la espalda y decirle “señora, está jodida”. Lo mismo para los profesores. El que trabaja en una escuela roja: ¿qué puede hacer? Tratar de huir de ahí lo antes posible. Nadie va a querer enseñar ahí. Es claramente una especie de transferencia de la responsabilidad estatal a la señora de la población. Porque es el ministro Lavín el que tiene que ver cómo el Estado mejora las escuelas rojas y no la señora que debe enviar sus hijos a esas escuelas. No me parece bien pensar que el mercado y la elección de los padres van a mejorar las escuelas. Eso no es verdad.

-Otras de las medidas que quiere tomar el ministro Lavín es permitir que los directores puedan despedir al 5% de los docentes. Y ello porque se critica mucho la inmovilidad que tienen los profesores en el sistema municipal.
Es el mismo simplismo que el mapa: tratar de reducir a fórmulas simples problemas complejos. La inamovilidad que se critica tiene un sentido: se debe a que el profesor trabaja en un servicio en el cual los jefes van rotando. Y si yo tengo un sistema que depende del poder político, y el poder político es rotativo, es normal que, para que ese sistema funcione, yo genere confianzas fuertes. Además, la inamovilidad que se critica no es tal. Se puede echar a un profesor, pero el despido está ligado a causales, a procesos justos, a la posibilidad de defenderse. Si los procedimientos son engorrosos y las causales de despido son excesivamente pacatas, discutamos eso. Pero no digamos que hay inamovilidad.

-Muy bien, pero la idea de fondo es que abriendo la compuerta del despido, los profesores se pondrán las pilas. ¿Es un buen incentivo?
Eso es simplemente ridículo. Esto estaba bueno para los remeros de las galeras: “el que no rema, ¡cha!”. Pero aquí se necesita la astucia y la creatividad de las personas, y eso no se consigue con miedo. Cómo puede alguien pensar que un profesor va a querer a sus alumnos, les va a dar valores y les va a enseñar que la vida vale la pena vivirla, que estamos en una fraterna sociedad, si tiene que hacerlo para que no lo echen. No puede ser. Hay otro punto que me preocupa de las propuestas de los expertos de Lavín: se habla mucho sobre mejorar salarios, pero no hay nada acerca de cómo mejorar la imagen social del profesor; sobre qué hacemos con una profesión que ha sido tan vilipendiada. En los últimos años se ha dicho una y otra vez que los profesores son pésimos y que sacaron su título de cualquier manera. Hay que resolver eso porque esos profesores van a seguir trabajando durante 25 años. Hay que buscar una solución de continuidad que coloque en el imaginario la idea de que no todos los profesores son malos, sino que hay buenos y malos; y que hay muchos excelentes, como en todas las profesiones. Esto no puede ser un puro juego de plata y de incentivos. Aquí está también en juego el prestigio de 150 mil personas que se sacan la mugre todos los días y que no están siendo reconocidos. La contracara del movimiento 2020, que ha tenido muchas cosas buenas, es decirle a gente que está trabajando fuerte desde que se tituló “oye, se acabó el recreo, hay que empezar a trabajar ahora”. Algo tremendamente ofensivo.

-¿Por qué cree que ha habido esa desvalorización de la imagen del profesor?
Hay varias cosas mezcladas. Primero, hay una manera de mirar las cosas que tiene mucho más que ver con la industria de salchichas que con un proceso de educación. Esta sensación de que aquí las cosas pueden ser radicalmente distintas porque yo tomo tres o cuatro medidas y no apreciar los avances. Porque hemos tenido grandes avances. En 1990, del 10% más pobre de la población, solo el 4% ingresaba a la universidad. Hoy lo hace el 18%. Por otra parte, sólo la mitad de los alumnos terminaba la enseñanza media y hoy estamos superando el 80%. Por donde mires la escolaridad de este país ha crecido brutalmente, hasta tal punto que 7 de cada 10 estudiantes que entran hoy a la educación superior son primera generación. Estamos construyendo un país que en 10 años más va a tener una escolaridad absolutamente distinta.

-Pero ahora es muy mala.
Sí, pero ha ido mejorando. Mire, el año pasado hubo un salto en lenguaje bien impresionante. Mi expectativa era que no bajara de nuevo y este año subió poquitito. Un éxito. Y más éxito todavía porque subió matemáticas y ciencias. Sin embargo, el gobierno presentó los resultados como una catástrofe nacional. Extrañísimo, porque era la mejor noticia que hemos tenido en los últimos cinco años. A eso me refiero cuando digo que tenemos muy poco cuidado en mirar lo bueno. Los avances que hemos tenido en educación durante estos 20 años, han sido únicos en Chile. Nunca se había dado un proceso de avances tan sostenido en el tiempo a pesar de la enorme desigualdad.

¿Qué más ha afectado la imagen del profesor?
Claramente lo que más afectó al magisterio fue la enorme baja de salarios que hubo en Chile entre el ‘83 y el ‘90, lo que todavía estamos recuperando. Mire, estamos en una sociedad de mercado en la cual el dinero es muy importante. Si a un profesional lo remuneran mal, se crea la imagen de que es una pega mala. Yo lo veo en los chiquillos que entran a Pedagogía. Los tomo en el segundo semestre y me encuentro con dos cosas bien típicas: se han forjado un sentido muy nítido de “lo choro que es ser profesor”, porque es una pega entretenida y también en términos sociales, porque es un aporte central al país; pero tienen bien claro que se están metiendo en un forro, en una profesión desprestigiada en la que van a tener dificultades económicas toda su vida. Ahí hay un tema a resolver. Entonces, mi propuesta es hagamos un plan para duplicar los ingresos de aquí a 10 años. Creo que eso iría resolviendo muchos temas, desde la autoestima de los docentes hasta el tipo de postulante que entraría a la carrera.

-Cuando existían las escuelas normales los profesores eran los jóvenes pobres más talentosos. ¿Hoy de donde vienen los profesores?
Mire, tenemos alumnos de 500 puntos en la PSU. Y eso significa que el joven que entra a estudiar pedagogía está entre los mejores de su curso si viene de un colegio municipal de zona pobre; o está entre los peores si viene de un colegio pagado.

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