Archive for the 'Instituto Nacional' Category

09
Ago
10

Los Pingüinos otra vez

Con menos espectacularidad mediática, pero con las mismas demandas aparecieron nuevamente los estudiantes de Enseñanza Media. En efecto, el año 2006 la prensa nacional se dio un festín con la llamada movilización pingüina, apuntando a entorpecer el primer año del gobierno de Bachelet; hoy en cambio, el fenómeno no da para titulares y sólo se expresa como noticia de segundo orden. Pero, por si Ud. no se ha enterado, a la fecha han sido tomado el Liceo Amunátegui, Confederación Suiza e Instituto Nacional, la modalidad, los establecimientos son ocupados en la noche y luego subrepticiamente abandonados antes que llegue carabineros; a esta táctica hay que agregar marchas masivas, como la del pasado 4 de agosto (1) donde dieron a conocer sus demandas; otra estrategia consiste en tomas de calles relámpagos, donde interrumpen el tránsito y, cuando llega carabineros se disuelven rápidamente. Pero, además, si Ud. pensaba que este es un fenómeno que trasciende sólo a la capital, le puedo contar que en Temuco, 3 liceos realizaron un paro de actividades exigiendo el fin de la LGE (2).

Los secundarios, agrupados en la Asamblea Coordinadora de Estudiantes Secundarios (ACES), funcionan bajo una organización horizontal, con vocerías rotatorias y con resoluciones tomadas en asambleas; vale decir, los jóvenes, equivocados o no, tienen una organización eminentemente democrática que ya se la quisiera cualquiera de los partidos políticos legítimamente legalizados en Chile.

Ahora bien, qué piden. Lo mismo que pedían sus compañeros el 2006; vale decir, pase escolar gratuito, fin a la Jornada Escolar Completa (JEC), el fin de la LGE y la estatización de la educación pública. Qué tan plausible resultan estos planteamiento hoy día, ya que el 2006 había un amplio consenso en su coherencia y necesidad. Vamos por parte, La JEC, según el Ministerio de Educación está destinada a “aportar al mejoramiento de la calidad de la educación e igualar las oportunidades de aprendizaje de los niños, niñas y jóvenes de todo el país, al aumentar de manera significativa los tiempos pedagógicos con el propósito de desarrollar mejor el nuevo marco curricular” (3). En el papel se lee y se ve bien, pero en la realidad la JEC no ha logrado mejorar la calidad de la educación; basta para ello ver los resultados SIMCE y PSU. Si bien, no sea necesario acabar con esta medida, qué duda cabe, es necesario una profunda reformulación de ella.

El pase escolar gratuito por todo el año, los 365 días del año. La ex presidenta Bachelet, en junio de 2006, prometió “el transporte gratuito las 24 horas del día, los siete días a la semana y durante todo el año escolar” (4), para todos los alumnos que lo necesiten, vale decir los de menores recursos. La promesa fue hecha por la jefa de Estado, por tanto y en virtud de lo mismo, es el Estado el que le debe a los alumnos una explicación de porque ayer sí y hoy no. Por otra parte, a alguien le parece excéntrico que los alumnos de menores recursos, a la luz de la encuesta CASEN, tengan gratuidad en el pase escolar.

El último punto parece más complicado, vale decir, el fin de la LGE y la vuelta de la educación al Estado. En este sentido, permítaseme algunas observaciones preliminares para introducir el tema. En el mundo, los sistemas educativos son eminentemente públicos (Finlandia, 97% público, 3% particular; Corea, 99% público, 1% privado; Reino Unido, 96% público, 4% privado; Suecia, 95% público, 5% privado (5), etc.). Segunda observación, Martín Carnoy en su último libro concluye: “el Estado necesita asumir la responsabilidad pública del éxito escolar de los niños, y tiene que ser un activista eficiente para transformar el papel actual de la dirección educativa en un control mucho mayor de todo lo que ocurre en la escuela” (6). Para el académico de Stanford, la educación debe ser eminentemente pública, situación que demuestra científicamente en el libro ya citado, tomando como ejemplo a Chile, Brasil y Cuba (7). Es más, el 9 de abril de 2007, la presidenta Bachelet envió al Congreso la Ley General de Educación que reemplazaría a la antidemocrática LOCE. En el proyecto, el artículo 44 planteaba, “es condición del reconocimiento oficial de un establecimiento educacional que tenga un sostenedor, y sólo pueden ser sostenedores las municipalidades y otras entidades creadas por ley y las corporaciones y fundaciones cuyo objeto social único sea la educación. En otras palabras, ni las personas naturales ni las personas jurídicas con fines de lucro (sociedades) pueden ser sostenedores de establecimientos educacionales reconocidos por el Estado” (8). Qué es lo que estaba planteando el gobierno de la época, ni más ni menos que el fin del lucro en la educación, que, dicho sea de paso, cuenta con el apoyo mayoritario de la población (9). Por último, la ex presidenta Bachelet envió a fines del 2009 un proyecto de Fortalecimiento de la Educación Pública (10); este proyecto, atenuaría en algo el descontento que se generó en el mundo social, sectores concertacionista y académicos, el acuerdo en la LGE.

En esta perspectiva, me parece ingenuo de parte del ministro Lavín decir que “este no es un año para paros” y a renglón seguido decir que el tema del “pasaje escolar es del Transantiago en su conjunto y lo está viendo el ministro de Transportes” (11). Es verdad que el gobierno cambió de coalición política, pero los problemas en educación siguen siendo los mismos. Un gobierno, del signo político que sea, cuando es electo por una cifra inferior a 3,5 puntos porcentuales por encima de su adversario, no puede tan fácilmente desconocer las promesas hechas por la Concertación al movimiento social. Lo del pase escolar, se ofreció gratuidad para los jóvenes de menores recursos, qué ha pasado, el pasaje ha subido. Qué pasa con la Ley de Fortalecimiento de la Educación Pública; pensar que la educación se arregla con liceos de alto rendimiento, competencias entre escuelas y alargar las horas de clases, es desconocer en forma un poco altanera a la sociedad civil, la misma que desde la academia, los gremios y los movimientos sociales han logrado compromisos con las autoridades en ejercicio, que claramente son del gobierno saliente. Lo importante sería saber en forma abierta y palmaria, si el presidente Piñera reconoce ese compromiso o hace tabla raza de él. Las medidas represivas que ha anunciado el alcalde de Santiago, o el ninguneo de la clase política que ayer celebró las acciones de los jóvenes de enseñanza media, sólo permiten generar un clima de mayor radicalización y falta de entendimiento; lo prudente no creo que haya que pedírsele a los alumnos, no, la prudencia debe estar en las autoridades que detentan responsablemente el poder.

Ver entrevista de El Mostrador TV a Damián Contreras, dirigente de ACES. (5 de Agosto de 2010).

Notas

1.- Según La Tercera, unos dos mil estudiantes de Enseñanza Media se congregaron en las inmediaciones del Museo de Bellas Artes, para luego marchar a Plaza Italia. La marcha se registró en orden y no hubo detenidos (Fte. La Tercera. Ver en: http://latercera.com/noticia/nacional/2010/08/680-281597-9-dos-mil-estudiantes-secundarios-se-reunieron-en-plaza-italia.shtml

2.- “Cerca de un 100% de adhesión tuvo el paro de tres liceos emblemáticos de Temuco, al llamado de movilización nacional hechos por los estudiantes secundarios, quienes rechazan la actual Ley General de Educación y el recorte de presupuesto en establecimientos públicos de La Araucanía”. Los liceos fueron, el Liceo Técnico Femenino A-21, el Pedro Aguirre Cerda y el emblemático Pablo Neruda. (Fte. Bio-Bio La Radio, ver en: http://www.radiobiobio.cl/2010/08/04/3-liceos-de-temuco-se-sumaron-al-paro-nacional-en-protesta-contra-ley-general-de-educacion/

3.- Ver, MINEDUC, Jornada Escolar Completa, en: http://600.mineduc.cl/docs/informacion/info_guia/guia_jorn.pdf

4.- “CHILE: Bachelet anunció pase escolar gratuito las 24 horas para estudiantes de menores recursos”. Radio Universidad de Chile, Viernes 2 de Junio 2006 6:06 hrs.  Ver en: http://radio.uchile.cl/noticias/30188/

5.- Fuente, OECD, Education Trends in Perspective, 2005.

6.- Carnoy Martín. LA VENTAJA ACADEMICA DE CUBA ¿Por qué los estudiantes cubanos rinden más? FCE, 2010.

7.- Ibíd., óp. Cit.

8.- Atria Fernando. Mercado y Ciudadanía en la Educación. Flandes Indiano, 2007.

9.- En la 5° Encuesta de Opinión Pública de la Universidad Diego Portales, de octubre de 2007, dio como resultado que un 63,4% está de acuerdo en que los colegios particular subvencionados pasen a manos del Estado. Para mayor información, ver en: https://guillermobastias.wordpress.com/2009/10/29/que-dice-la-5%C2%B0-encuesta-de-la-udp-sobre-educacion/

10.- Bajar, desde acá: http://www.mineduc.cl/biblio/documento/200812051618010.1151-356%20Mensaje%20LEP%201.pdf

11.- La Tercera, 4 de agosto de 2010. Ver en: http://www.latercera.com/noticia/nacional/2010/08/680-281698-9-ministro-lavin-este-no-es-un-ano-para-paros.shtml

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22
Jul
10

Balance histórico, tareas pendientes y autoeducación ciudadana

En el último número de Docencia (1), dedicado a la educación en el Bicentenario patrio, viene una interesante reflexión del Premio Nacional de Historia 2006, Gabriel Salazar. En el texto, Salazar aborda las principales deudas del Estado en materia educacional y, además, desliza algunas propuestas a considerar.

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Balance histórico, tareas pendientes y autoeducación ciudadana

Gabriel Salazar V. (2).

I

En nuestro país, la mayoría de los expertos tratan el problema educativo como si fuera un problema ‘técnico’ que afecta a todos los países del mundo, como si se refiriera al aprendizaje de un ‘saber común’ que deberían manejar todos por igual, y que, por lo tanto, como si fuera sólo una cuestión de rendimientos comparables, y por lo mismo, de competitividad a todo nivel (de alumno a alumno, de colegio a colegio, de clase social a clase social y de país a país). Todo lo anterior se expresa en puntajes y porcentajes, en rankings y jerarquías, en prestigios públicos y marketing privado, y finalmente, en aranceles más o aranceles menos, subvenciones más o subvenciones menos…

Es decir, Educación es igual a:

(Generalidad&Globalización + Rendimiento& Productividad + Competencia&Individuación + Éxito& Acumulación $ = MERCADO).

¿Es eso educar?

A decir verdad, esa ecuación se asemeja más al método patronal taylorista (que se aplicó al trabajo industrial en la época de Charles Chaplin) que a un proceso educativo en el que están en juego la humanidad en su primera eclosión, en el centro de situaciones cambiantes, de todo tipo: memorias dolidas, identidades a medias, valores revueltos, utopías, solidaridades, sentimientos, frustraciones, neurosis, pobreza, terrorismo de Estado y de Mercado, violencia intra-familiar, culturas locales, femicidios, tráficos varios, redes solidarias, niños huachos, alcoholismo, drogadicción, madres solteras, televisión intrusiva, trabajo precario, endeudamiento usurero, delincuentes exitosos, etc.

El taylorismo fue una fórmula ‘de aprendizaje’ aplicada a los obreros de fábrica para maximizar la plusvalía absoluta y la ganancia del capital. En su primera fase, la  burguesía taylorista incrementó enormemente sus ganancias, pero después, en la segunda, bajó la demanda, cayeron los precios, aumentó la cesantía, estalló la lucha social, reventaron las masacres obreras y se llegó, luego de pasar por la revolución bolchevique, a la crisis económica mundial de 1930. El taylorismo, diseñado para beneficiar al capital y no al trabajo, indujo a los trabajadores a desafiliarse de la lógica capitalista y a agredirla de vuelta con grandes huelgas, boicot masivo a la oferta y sabotaje industrial. Hubo, al pasar, aumento de la productividad per capita y de la rentabilidad por fábrica, pero al elevado costo de aumentar exponencialmente la propensión revolucionaria de los trabajadores, pues éstos, frente a la patronal educación, prefirieron autoeducarse en rebeldía socio-política…

La educación taylorista (sea en su versión industrial, 1910, o en su versión mercantil, 2010) beneficia a los hijos del capital, pero no a los del trabajador. Porque, como se ha visto últimamente en Chile, no integra los grupos sociales en un mismo estándar de vida, ni desarrolla la solidaridad entre todos, sino, al contrario, los estratifica, aumentando la distancia social entre una clase y otra, y disparando los quintiles de ingreso en direcciones opuestas. Por eso, así como los obreros de 1910 decidieron no desenvolver su identidad subordinados al régimen taylorista (como los obreros de la fábrica Yarur en 1970, cuando forzaron a Allende a estatizarla), así también hoy, muchos niños y jóvenes están encontrando que la autoeducación en rebeldía social y cultural que les ofrece la calle es más auténtica, identitaria y realista que los juegos competitivo-mercantiles en que se revuelve el sistema educativo actual. Y es la razón por la que la ‘taylorista’ educación chilena no está experimentando ningún progreso significativo en términos de rendimiento escolar internacionalizado. Al contrario: su tasa de desarrollo es ostensiblemente menor que el progreso que muestra todos los días la auto-educación popular en situación de calle… Por eso, es asaz instructivo comparar las denuncias de la revista Qué Pasa sobre el estancamiento en los resultados del SIMCE y la PSU, con las denuncias de la consultora Paz Ciudadana sobre el aumento constante de los índices de delincuencia y el creciente perfeccionamiento de las técnicas de robo armado; y contrastar también el notorio eclipse de las juventudes militantes de partido político con el empoderamiento creciente de las juventudes poblacionales (pingüinos, piños, raperos, centros culturales, etc.). La juventud poblacional, de hecho, ha invadido las universidades antiguas y nuevas. El boom de matrícula de la actual ‘educación superior’ se explica, en buena medida, por la masiva entrada a ella. Es bueno preguntarse entonces en qué está aprovechando esa juventud sus actuales estudios ‘superiores’. Considerando el hermetismo del alto mercado, es poco probable que esos jóvenes ingresen a los quintiles más ricos de la sociedad. En cambio, precisamente por eso, es más probable que aprovechen sus estudios para potenciar a un nivel superior su connatural autoeducación en situación de calle.

La educación taylorista no ha hecho otra cosa, en sus dos grandes versiones históricas, que generar una crisis deflacionaria (en el mercado, 1910, o en la ilustración escolar, 2010). Y, en añadidura, ha empujado a sus educandos (los obreros, en 1910; los jóvenes pobladores, 100 años después) a optar por una auto-educación en rebeldía (violencia sociopolítica en 1910; desafíos socio-culturales en 2010), la cual, considerando el sistema de dominación de turno, no puede surgir ni prosperar sino, sólo, marginalmente. En los bordes del sistema… En el mundo de la vida real… Contra el mundo fetichizado por las mercancías…

Por eso ¿por qué no educar sistemáticamente a los jóvenes conforme lo requiere el mundo de la vida real?

II

Desde mediados del siglo XVIII (el “siglo de las luces”) la historia de la ‘vida real’ ha mostrado que los pueblos del mundo, cada vez con mayor ahínco, se han volcado a realizar cier tas tareas, proyectos u objetivos que apuntan a mejorar sus condiciones generales de vida. Y la energía y voluntad que han puesto en ello ha dado como resultado la gran carrera histórica de todas las naciones para alcanzar el desarrollo social y la modernización. Por eso, en los últimos 200 años, se observa un gran despliegue de energía y voluntad humanas dirigida a construir una humanidad mejor. Y esa energía se ha desplegado sobre un conjunto de tareas específicas, urgentes, simultáneas y entrelazadas, a saber : a) el despegue industrial, b) la construcción de un Estado democrático-par ticipativo, c) la integración de la sociedad en torno a un mismo patrón y nivel de vida, y d) el establecimiento de un acervo educativo y cultural destinado a crear y potenciar las capacidades sociales necesarias para realizar con éxito las grandes tareas históricas de la modernidad.

En esa gran carrera histórica, algunas naciones se adelantaron a todas (Inglaterra, Francia, Holanda, Estados Unidos), razón por la cual se expandieron por el mundo vendiendo productos industriales y exigiendo a los demás países abrir sus puertas comerciales (libre-mercadismo), mientras, en casa, consolidaban un Estado Liberal individualizante y competitivo, y una Sociedad que compartía multi-socialmente las ventajas de su hegemonía económica mundial. Otras naciones partieron más tarde (Alemania, Italia, Japón, Rusia, China, India), razón por la cual, al tropezar con varios imperios industriales ya arraigados en el mercado mundial, tuvieron que consolidar la ‘unidad nacional’ (no el individualismo), practicar el ‘proteccionismo industrial’ (no el libre-mercadismo) y el manejo ‘centralizado’ del proyecto nacional de desarrollo (no al Estado ‘liberal’, sí al Estado ‘nacional-desarrollista’). Y por último, otras naciones, más atrasadas aun (los países que habían sido colonizados) tuvieron que comprometerse, para progresar, en guerras nacionales de liberación o en guerras revolucionarias para el desarrollo social (África, América Latina).

Por eso, cada grupo de países tuvo que auto- educarse de manera distinta para llevar a cabo el mismo objetivo general de desarrollo y modernización. Las potencias anglo-sajonas se auto-educaron en todas las formas del liberal-individualismo y en la producción continua de hallazgos científicos e invenciones tecnológicas (que es la base de su hegemonía mundial). Los países que partieron con retraso relativo tendieron a auto-educarse, primero, en función de una cultura nacionalista, estatista y socialista, y después, en la cultura tecnológica que les ha permitido competir de igual a igual con las potencias liberales en el mercado mundial. El problema de los países colonizados ha sido radicalmente distinto: se han auto-educado ambivalentemente, o bien echando mano de la cultura liberal anglosajona, o bien a la cultura estatal-socialista, e incluso, a veces, a las culturas autóctonas del indigenismo. En los procesos históricos de largo plazo, casi todas las ex-colonias han quedado sujetas a la eventual intervención imperialista –directa o indirecta– del capitalismo liberal anglo-sajón, que ha sofocado en todas ellas, de un modo o de otro, el desarrollo de las alternativas nacionalistas, socialistas o indigenistas.

Chile clasifica en ese último caso. En efecto: en tres coyunturas históricas distintas, las tendencias políticas esgrimidas por los actores vinculados a la producción industrial y al desarrollo social han sido derrotadas por los grupos mercantiles vinculados a las potencias anglo-sajonas (en 1829, por los mercaderes de Diego Portales; en 1925, por los políticos liberales liderados por Arturo Alessandri Palma; y desde 1973, por los economistas neoliberales amparados primero por la dictadura de Pinochet y luego por las coaliciones políticas post-dictatoriales). Esos tres triunfos consecutivos de los grupos libre-mercadistas han determinado que, a lo largo de sus 200 años de vida, la República de Chile se haya auto-educado según el paradigma liberal anglo-sajón. Así, de un lado, la mitología nacional se ha centrado en los héroes, próceres y pro-hombres que han asegurado, a lo largo del tiempo, el triunfo interno del paradigma liberal. Los conceptos generales de este paradigma han estructurado de manera excluyente el imaginario histórico de las clases políticas, civil y militar. La capacitación laboral derivada del libre-mercadismo (manejo de máquinas importadas en lugar de generación colectiva de nuevas tecnologías) se ha encarnado en el ‘ser productivo’ de la clase trabajadora. Los textos escolares, por su lado, se han saturado con ‘la’ cultura, ‘la’ ciencia y ‘el’ modo de vida anglosajón… Es decir: la auto-educación nacional no ha sido otra que la educación colonizadora del capitalismo liberal anglosajón.

III

¿Cuál ha sido el resultado efectivo de esa bicentenaria práctica educativa (que, en estricto rigor, debería llamarse ‘hétero-educación’)? El balance bisecular que arroja el paradigma educativo aplicado en Chile es, en verdad, catastrófico. Considérese el escrutinio siguiente:

a) No nos hemos construido como país ‘industrial’. La historia económica de Chile muestra un largo y espasmódico proceso de sofocamiento y represión de los grupos sociales que han intentado impulsar la industrialización endógena del país. Primero fueron los nutridos grupos de artesanos que, entre 1825 y 1870, aproximadamente, dieron vida a un movimiento popular de industrialización, que fue sofocado por el patriciado mercantil enquistado en el Estado autoritario construido por Diego Portales & Cía. En 1830. El conflicto consiguiente dio lugar a las guerras civiles de 1829, 1851 y 1859, al asesinato del mismo Portales, y a una docena de insurrecciones y motines protagonizados por el artesanado y sus aliados. En segundo lugar, fueron los mecánicos, técnicos e ingenieros extranjeros (sobre todo europeos) los que, entre 1850 y 1914, lograron levantar un importante ‘sector industrial’ –que incluyó una poderosa industria pesada–, probablemente, el más importante que ha tenido Chile en toda su historia. Este intento fue progresivamente desprotegido, desgastado y disuelto por las políticas liberales aplicadas obcecadamente por la oligarquía parlamentarista que controló el Estado entre 1891 y 1938. Finalmente, fue el intento realizado por los gobiernos de Centro-Izquierda del período 1938-1973 para industrializar el país bajo la dirección y empuje del Estado Empresario (CORFO). Este intento fue aplastado por la dictadura de Pinochet, que aplicó, por tercera vez en nuestra historia, una corrosiva política des-industrializadora. Hoy día no existe en Chile un sector industrial digno de tal nombre. A cambio, se alzan los faraónicos ‘templos mercantiles’ del retail (multitiendas, supermercados, cadenas de farmacias, clínicas privadas, corporaciones universitarias, sociedades inmobiliarias, etc.), que dominan por completo el mercado interno de la economía chilena. El eclipse del sector industrial y la presencia avasalladora del retail, ha producido a su vez la degradación, en casi todas sus dimensiones modernas (contrato, salarios, previsión, sindicalización, etc.), del proletariado industrial.

b) No hemos construido ni un Estado ‘desarrollista’ ni un Estado ‘democrático-participativo’. En tres oportunidades (1829, 1925 y 1973) el Estado nacional ha sido construido a partir de golpes militares (dos de ellos extremadamente sangrientos), con usurpación de la soberanía ciudadana y para implementar el mismo paradigma liberal anglo-sajón. La ciudadanía no ha ejercido nunca, por tanto, su soberanía, y ha sido reducida una y otra vez al uso degradante del derecho a petición, como también a la periódica elección individualista de los candidatos designados y controlados mayoritariamente por la clase política liberal. Por eso, en lugar de una clase trabajadora y profesional consciente de sus poderes cívicos y capacitada para producir y generar tecnología, se ha consolidado una masa social peticionista, incapacitada laboralmente, proclive al violentismo socio-político y de creciente irresponsabilidad cívica. Con el agravante de que 2/3 de esa ciudadanía vive de un empleo precario e inserta en una economía informal, en la que predomina el tráfico negro de diferentes especies y servicios. Es decir: no hemos construido ni un Estado verdaderamente democrático, ni ciudadanos soberanos, ni verdadero mercado interno.

c) No hemos construido una sociedad igualitaria. Al principio, existió una diferenciación ‘imperialista’ entre colonos, indígenas y mestizos. Después, en el siglo XIX, existió una estratificación ‘pre-capitalista’ entre el patriciado mercantil y el peonaje rotoso. Más tarde, durante el primer centenario, hubo ‘otra’ categorización pre-capitalista entre la oligarquía liberal decadente y la chusma de los conventillos. Entre 1938 y 1973, cuando se intentó promover el desarrollo industrial, la diferenciación fue entre patrones y trabajadores. Y desde 1973, en pleno capitalismo mercantil, entre el minoritario ‘Quintil 5’ (el de los condominios) y el mayoritario ‘Quintil 1’ (el de las poblaciones). Por eso Recabarren habló de ‘ricos y pobres’. Y el Almirante Merino, con sorna, de ‘humanos y humanoides’. Y el glorioso Ejército chileno, después de cada masacre de trabajadores (en su brillante hoja de servicios se contabilizan veintitrés) ha hablado patrióticamente de ‘los amigos’ (la oligarquía mercantil) y del “enemigo interno” (los mapuches, los rotos, los trabajadores, los marxistas, etc.); o, si se prefiere, de los que no tienen derechos (torturables) y de los que sí tienen (no torturables). No es extraño que, al día de hoy, Chile tenga una polarización y una desigualdad de ingresos que está rankeada entre las tres más altas del mundo. Y por eso mismo, en honor a la tradición, las actuales autoridades hablan de chilenos ‘sociales’ (con derecho público) y de chilenos ‘anti-sociales’ (con Ley Antiterrorista).

d) No hemos constituido una cultura nacional de auto-educación y desarrollo. Hemos tenido, desde la era colonial, una sobre-impuesta cultura ‘occidental’ y una subyugada cultura ‘popular’. La primera es la que las elites, han imitado y copiado del hemisferio norte, tratando –sin mucho éxito– de nacionalizarla; la segunda, en lo que tiene de ‘criollo’, es la que conserva la clase popular en los rincones de su pobreza material y ciudadana, y donde aún prevalecen sus tradiciones. En cuanto a la cultura ‘chilena’, que las elites gobernantes han usurpado siempre al bajo pueblo para armar las insignias identitarias de ‘lo nacional’, no es cultura: son, sólo, materiales populares útiles para la legitimación simbólica de los usos y abusos del sistema de dominación. Por eso, la cultura ‘occidental’ ha servido principalmente para lubricar la dominación del patriciado librecambista; la cultura ‘chilena’, en cambio, sólo, como edulcorante para lo anterior. Sin embargo, debajo de la cultura occidental, la verdadera cultura popular se ha generado y regenerado, incesantemente, como cultura de resistencia, de agitación social y proyección al cambio estructural, que, como tal, ha chisporroteado por las calles, en los márgenes del sistema, en las cárceles políticas, en las poblaciones, en las faenas laborales y como carga seminal de poder revolucionario… Falta convertir la cultura revolucionaria del pueblo en una potencia de desarrollo productivo, social y político.

En suma, no hemos realizado a cabalidad ninguna de las grandes tareas históricas que la humanidad se propuso llevar a cabo. De lo cual se desprende que, si bien se puede celebrar la fecha en que Chile logró cortar su conexión umbilical con España (18 de septiembre de 1810), no tendría justificación alguna celebrar el balance histórico de lo que hemos hecho con nuestra ‘independencia’ desde 1810 a 2010. El balance neto de estos dos siglos puede resumirse en la frase: “hemos arado en el mar”, de Simón Bolívar. Es decir: está todo por hacer.

Por tanto: es preciso prepararse para hacer lo que aún debemos hacer. Y esto significa que, esta vez, debemos auto-educarnos en serio.

IV

¿Qué hacer?

Primero que todo, debemos auto-educarnos para reconstruir la soberanía ciudadana, que ha sido dañada y empobrecida desde que Diego Portales logró imponerse sobre Ramón Freire en la batalla de Lircay (1829) y construir el Estado no-participativo que nos domina hasta hoy. La heroificación de Portales ha simbolizado en Chile la degradación de la ciudadanía. La perpetuación del Estado portaliano ha difundido la amnesia pública sobre la verdadera democracia. Por tanto, la tarea educativa fundamental, en el aula y en la calle, entre los niños y los adultos, es practicar el estudio de la vida real, el escrutinio socializado de sus problemas, el debate colectivo de las alternativas de solución y la realización mancomunada de las soluciones propuestas. Porque la soberanía ciudadana no es individual, sino comunitaria, y no electoral, sino, sobre todo, propositiva, ejecutiva y realizadora. Y el principal proyecto a realizar es re-construir socio-culturalmente el poder cívico local y nacional, y desde ellos, el Municipio y el Estado. Porque la principal función de la soberanía ciudadana es ejercer el poder constituyente. Se trata de un proceso auto-educativo complejo y largo, no de convocar ya a una Asamblea Popular Constituyente, y menos demandar que las actuales autoridades la organicen. No es una tarea de corto plazo, ni corresponde realizarla a las clases políticas, ni debe hacerse improvisada y precipitadamente, pues debe ser profunda.

En segundo lugar, debemos orientar la autoeducación al productivismo, lo cual significa no sólo promover talleres productivos de tipo industrial, sino incentivar la movilización social para cambiar las políticas librecambistas que hoy favorecen más al importador que al productor. La promoción en abstracto del ‘emprendimiento’ (como hacen hoy los gobiernos neoliberales en Chile), sin orientación hacia el productivismo y sin acción política para privilegiar el proteccionismo sobre el librecambismo, no conduce sino a consolidar el régimen de monopolios sobre una masa de empresas PYME cuyo desarrollo global y real continuará bloqueado; bloqueo que, a su vez, impide que la masa de trabajadores de esas empresas (que componen más del 80 % de la fuerza de trabajo ocupada en Chile actual) pueda tener un efectivo desarrollo contractual, social y técnico. La promoción del emprendimiento debe ir más allá de la mera iniciativa individual: debe incluir el trabajo cooperativo dentro de la faena, incentivos para la creación colectiva de nuevas tecnologías, apoyo crediticio, y movilización política para proteger el proceso y reducir o eliminar la competencia extranjera. Lo anterior requiere de un Estado que promueva el nacionalismo, el productivismo y el cooperativismo en faena, razón por la que la ciudadanía debe proponerse construir por sí misma el Estado que necesitará. Naturalmente, el nuevo nacionalismo no puede ser a ultranza, como tampoco el industrialismo, porque la globalización es una realidad que permanecerá por mucho tiempo, y porque la nueva industrialización está limitada por la necesidad de mejorar el equilibrio ecológico. Se trata de promover el nacionalismo y el industrialismo de un modo inteligente y equilibrado, pero a la vez firme e intransablemente, para recuperar el tiempo perdido.

En tercer lugar, el único modo de construir el poder social y cultural necesarios para realizar las tareas inconclusas teniendo el tiempo en contra es creando y potenciando la sinergia interna de la sociedad. Es decir: desarrollando y multiplicando los mecanismos de cooperación y las prácticas de solidaridad. A todo nivel: dentro y fuera del aula, dentro y fuera de la faena, dentro y fuera del Estado. Pero no a objeto de resucitar el ‘nacional-industrialismo’ de comienzos del siglo XX (taylorista, imperialista y belicista), sino un nacionalismo ‘local’ sustentado en un socialismo de bases, no en un nacional-socialismo de Estado. O sea: en un socialismo de actores sociales soberanos y de comunidades locales dotadas de autonomía relativa. No se debe ni se pueden repetir las experiencias nacionalistas y fascistas que llevaron a las guerras mundiales del siglo XX. El nuevo Estado Nacionalista debe sacar su fuerza de las sinergias soberanas de la base social, no de ideologías o símbolos abstractos o de chovinismos racistas. La auto-educación que se necesita es la que fortalece en todas partes y a todo nivel los lazos de cooperación productiva y la solidaridad local comunitaria –fundamentos de la soberanía ciudadana– y no el rendimiento individualista y la competencia insolidaria que orientan la educación actual (que es el fundamento de la soberanía global del Mercado).

Por último, todo proceso auto-educativo debe asumirse a sí mismo como práctica política. La educación que Chile requiere hoy es, en gran medida, esencialmente, el re-aprendizaje de la ‘política popular’, aprender a construir y ejercer poder ciudadano en todos los ámbitos. La ciudadanía debe, pues, auto-educarse en la teoría y la práctica de una eficaz política soberana. El pueblo chileno tiene mucho que recordar, reflexionar, debatir, decidir y actuar. Precisamente para decidirse a hacer lo que no hemos hecho en estos últimos 200 años. Es el único modo de ‘celebrar’ adecuadamente nuestra memoria.

Revise la revista en Internet (pinche aquí)

Notas

1.- Revista Docencia, es una publicación del colegio de Profesores. Año XV, N° 40, mayo de 2010.

2.- Doctor en Historia Económica y Social, Universidad de Hull, Reino Unido. Director Programa de Doctorado en Historia Universidad de Chile. Académico en las Escuelas de Historia, Derecho y Sociología de la Universidad de Chile. Premio Nacional de Historia (2006).

11
Jun
10

Los gadgets del Ministro Lavín

“llega un momento en que tomamos a un estudiante en el cual
 el Estado ha gastado 30 mil pesos mensuales 
(que es aproximadamente el valor de la subvención) y lo ponemos 
junto a otro en el cual su familia ha gastado 200 mil 
pesos mensuales y les decimos, ¡ya, compitan! 
Y según el resultado de esa competencia, la sociedad distribuye
 sueldos y condiciones de vida...” 
(Fernando Atria)*

Una tendencia preocupante          se empieza a advertir en la cartera de educación, y consiste en articular una agenda con medidas cortoplacista, efectistas, en definitiva una política llena gadgets (1), que no apuntan a solucionar la crisis que atraviesa la educación chilena. En el corto plazo, el otrora alcalde de la lluvia en Las Condes y la nieve en Santiago Centro, ha anunciado una serie de medidas a lo menos curiosas. Una, plantea generar incentivos económicos a los colegios municipales y particular subvencionados que estén dentro de los 150 mejores puntajes en el SIMCE; estos premios, que van desde los 3 a 15 millones de pesos (2) sólo podrán ser canjeados por implementos deportivos, libros, computadores y enciclopedias. La medida es delicada, ya que un alto porcentaje en la incidencia en el puntaje de los establecimientos se debe a gentes externos a la escuela, como el nivel de ingreso familiar, el nivel educacional de los padres, el entorno socio cultural de la familia, entre otros. La medida tiende a segmentar y a discriminar a niños de menores recursos, pues el regalo contempla además a los colegios particular subvencionado que, muchos de ellos, cobran una subvención compartida al apoderado.

El otro gadgets, es aumentar las horas mínimas de matemáticas a los estudiantes; según explicó Lavín a La Tercera “”Tenemos un problema grave en matemáticas. Chile está mal en todas las mediciones (nacionales e internacionales) que hacemos”. Y añadió: “Voy a someter al Consejo Nacional de Educación (una moción para) que aprueben un cambio en el currículum, aumentando las horas de matemáticas. Es un decreto que voy a dar a conocer los próximos días”” (3). Haber, hace unas semanas se criticaba que los profesores no sabían enseñar matemáticas y, ahora quieren que esos mismos profesores hagan más clases de matemáticas.

Por último, la guinda de la torta, es la implementación de los llamados Liceos Bicentenario; red de 50 instituciones de excelencia educativa que se construirán en los próximos 4 años, y cuya implementación comienza el 2011 con los primeros 15 liceos. La medida presidencial, que fue calificada por Lavín como “la vía rápida a la movilidad social” (4), pretende colocar un nuevo escalón a nuestro sistema educacional, la educación de excelencia; situación que no sólo tiene implicancias sociales, sino también políticas. En el plano social, tiende a segmentar aún más nuestro sistema escolar ya que no ofrecen una solución válida para la mayoría los alumnos de enseñanza media sino para una minoría, generando un circuito privilegiado dentro del sector municipal. En palabras de Fernando Atria: “Es lo mismo que descremar la educación pública, repasarla y sacarle a todos los destacados. ¿Qué va a pasar con el resto, que de paso, es la mayoría? Bueno, van a quedar en una educación pública aún más desprestigiada” (5). En el plano político, la autoridad hace mención explícita aun hecho no menor, en Chile existen dos tipos de educación, una de calidad para la mayoría y otra de excelencia para la minoría. Ahora bien, más allá del sesgo segmentador de la medida se oculta otra consecuencia brutal, y consiste que durante los últimos 30 años de aplicado este modelo educativo, en que se nos aseguró una educación de calidad para todos, no sólo estamos lejos de conseguirlo, sino que además ahora se devela la etapa superior de la calidad, la excelencia; excelencia basada además en el rígido modelo educativo de los llamados liceos emblemáticos.

El ejecutivo se ha empeñado en ser él el que ponga el último ladrillo a la educación de mercado en Chile, la discusión a puertas cerradas del estatuto docente así lo demuestra, así como estos gadgets que nos regala el Ministro Lavín ahora. Curiosamente, son los parlamentarios concertacionistas, los que ayer votaban con los dientes apretados políticas educativas que le imponía su propio gobierno los que deberán votar las leyes que se avecinan; tal vez ahora, libres de los compromisos que significan ser gobierno estarán más dispuestos a representar la soberanía popular, que en definitiva fue la que los eligió.

* Fernando Atria, “Los 50 liceos de excelencia son una medida publicitaria”, en:  http://juegosdematenoticias.blogspot.com/2010/05/fernando-atria-abogado-phd-en-edimburgo.html

Notas

1.- Un gadget es un dispositivo que tiene un propósito y una función específica, generalmente de pequeñas proporciones, práctico y a la vez novedoso. Los gadgets suelen tener un diseño más ingenioso que el de la tecnología corriente (Fte. Wikipedia).

2.- ¿Es justo que se premie a colegios por resultados del Simce? Radio Bio-Bio, Miércoles 9 Junio 2010. En: http://www.radiobiobio.cl/2010/06/09/es-justo-que-se-premie-a-colegios-por-resultados-del-simce/

3.- Mineduc elevará horas de matemáticas tras malos resultados Simce. La Tercera, miércoles 09 de junio de 2010 | PAG: 19.

4.- Lavín: Liceos de excelencia son para nosotros la vía rápida a la movilidad social. Radio Cooperativa, 03/06/2010. En: http://www.cooperativa.cl/lavin–liceos-de-excelencia-son-para-nosotros-la-via-rapida-a-la-movilidad-social/prontus_nots/2010-06-03/141710.html

5.- Fernando Atria, “Los 50 liceos de excelencia son una medida publicitaria”, en:  http://juegosdematenoticias.blogspot.com/2010/05/fernando-atria-abogado-phd-en-edimburgo.html

22
Feb
10

La Reforma del Estatuto Docente… el debate que viene.

Independiente de la expertise profesional que tenga el economista Joaquín Lavín y el ingeniero Fernando Rojas, el magisterio deberá prepararse para una discusión de vital importancia para el desarrollo de su futuro profesional, me refiero al cambio del Estatuto Docente (1). En efecto, basta sólo observar someramente los proyectos de los candidatos que aspiraban llegar a La Moneda, para percatarse que, rodeos más rodeos menos, todos están planteando un cambio en el ordenamiento interno del profesorado chileno (2). En este sentido, el sistema pretende abordar un tercer aspecto clave en todo sistema educacional –el primero fue el Marco Curricular (3) y el segundo la LGE (4)-, vale decir la forma como se regirá la formación inicial, la capacitación, las remuneraciones, los derechos y deberes del hacer pedagógico. Como el tema seguramente se sentará en la discusión pública a partir de marzo de este año, bien vale hacer algunas reflexiones que permitan abrir los fuegos de un tema no menor y que generará polémica.

La pauperización del magisterio

“También debiera asumir su responsabilidad

los centros para formación de docentes e institutos… pedagógicos

permitiendo mayor desarrollo de la vocación, comprensión e

identificación del rol como ‘educadores’ de personas y no

como meros transmisores de conocimientos”

(Fernando Gutiérrez)*


Cómo llegamos a esto, cuándo se perdió el Perú. Para entender “la cuestión docente” como dice Bayer (5), debemos comprender que la docencia anterior al régimen militar se orientó como un Sistema Nacional de Educación dependiente del Estado y con el profesor como funcionario público, bajo una formación inicial regulada por el Ministerio de Educación que ya en la década del sesenta había terminado con las escuelas normalistas y encargado esta labor a las Universidades. Este tema no es menor, se podrá discutir si el Estado lo hacía mal o mejor, pero era un sistema coherente donde existían las debidas sinergias para regular el proceso en su conjunto, y desde allí asumir cambios o regulaciones si eran necesarias. Qué hace el régimen militar, ir básicamente en la dirección contraria, vale decir atomizar el sistema. La primera medida fue quitar el rango universitario de las de pedagogías, dando la posibilidad de que “entidades no universitarias” (privados) pudieran entregar la carrera docente; la segunda iniciativa fue el año 1981, con la municipalización de la educación y de los profesores. Este nuevo sistema, descentralizado, subsidia la demanda estimulando la incorporación de privados en el área educativa. El plantel docente quedo divido en el sector municipalizado, y por el otro, un sector que se desempeña en el sector privado.  Las consecuencias de esta descentralización resultan desastrosas, se calcula que las remuneraciones de los maestros descendieron en un 38% (6), la formación inicial quedó tutelada al amparo del mercado sin controles relevantes por parte del Estado. Con el aumento de cobertura, el mercado demandó más fuerza de trabajo, la que fue expelida holgadamente por las “nuevas casas de estudios” que vieron en la formación docente un buen negocio, dada la poca inversión: un pizarrón, bancos y profesores. Esta situación se hizo particularmente grave en la enseñanza básica, en la cual se implementaron programas de acreditación de fin de semana, conocido como los “profesores exprés”.

Qué hace la Concertación una vez instalada en el poder. La respuesta depende desde el ángulo que se mire, mucho en términos cuantitativo aumentando la inversión en toda el área; poco en términos cualitativos, con una mirada conciliadora que no permite tener un control efectivo de la educación en su conjunto. En efecto, el año 91 se echan las bases del Estatuto Docente quedando refrendada la división impuesta por los militares, en una parte los docentes municipalizados protegidos por el estatuto, y por la otra, un sector sometido a las reglas del mercado. Qué se hizo en el plano de la formación inicial, básicamente poco, a cifras de hoy, la mayoría de las instituciones que entregan pedagogía aún no están acreditadas. Peor aún, las casas de estudios no repararon que en el mundo se estaba viviendo un verdadero cambio en el paradigma educativo, donde el profesor pasaba de ser una fuente del conocimiento a convertirse en un generador de criterios para seleccionar y organizar un conocimiento que hoy, producto de las tecnologías de la información y comunicación se encuentra cada vez más al alcance de la mano de los estudiantes.

Quienes son los profesores hoy. Según datos del MINEDUC (7), el número de docentes en aula llega a 149.083, de los cuales 69.562 pertenecen al sistema municipalizado, 60.178 al subvencionado, 17.210 al particular pagado y 2.133 a las Corporaciones. Un gremio que se encuentra pauperizado, poco cohesionado y dividido en dos grandes segmentos, uno público y otro privado. Esta división se traspasa también al plano gremial, debido a que el Colegio de Profesores ha tendido hasta hoy a asumir la representación del sector municipalizado; todo esto en un marco de un gremio arrastrado fuertemente a la demanda coyuntural, economicista e inmediata. Las diferentes autoridades del magisterio, matices más matices menos, no han estimulado una visión de una educación moderna, crítica y propositiva, cuestión que caracterizó al profesorado desde principios del Siglo XX (8). Pero, ¿son los docentes chilenos los grandes culpables del bajo rendimiento escolar?, esto es lo que analizaremos a continuación.

“Aquí he aprendido a enseñar y he aprendido

mucho sobre el castellano,

pero no he aprendido cómo enseñar castellano” **

Son los profesores hoy en día los grandes responsables del problema de la educación en Chile. Responsabilidad hay qué duda cabe, pero mucho menor que la deslizada por parte de un sector de los llamados “especialistas orgánicos”. Vamos por parte, si el problema de la educación en Chile fuera el Estatuto Docente, estos déficit estarían situados sólo en la educación municipalizada en cambio nuestro país muestra un retraso generalizado, según las mediciones internacionales, en todas las formas de provisión educacional, municipal, particular subvencionado y particular pagado (9). En relación al SIMCE, la relación entre los resultados de los sistemas público y particular subvencionado no varían sustancialmente (10). Es más, un dato no menor, el año pasado se especuló majaderamente tanto por el Ministerio del ramo, los “entendidos” y la prensa, que los reiterados paros que se sucedieron por parte de profesores de colegios públicos iban a generar bajas considerables en la PSU, lo que a la postre redundaría en aumentar el éxodo de alumnos del sector público. Qué pasó, en palabras de la ministra de la Jara: “Bajó un poco el promedio, como medio punto, la educación municipalizada, bajó bastante la educación particular pagada, alrededor de 5 puntos, y subió más de 5 puntos la particular subvencionada” (11); es más, de los 10 colegios con mayores puntajes, el Instituto Nacional se pone a la delantera con 29 alumnos con puntajes nacionales, seguidos muy de lejos por el Andree English School y The Grange School con 9 puntajes nacionales cada uno (12).

Ahora bien, existe coincidencia que dentro de las falencias que experimenta la educación en Chile está la mala formación inicial, en palabras de la OCDE: “la mayoría de los estudiantes del país tiene clases con profesores que, no por culpa propia, han sido preparados inadecuadamente para enseñar matemáticas, lenguaje y otras materias, al nivel requerido por el nuevo currículo chileno” (13). Unido a esto, hay que destacar la mínima preparación que obtienen los docentes en el denominado Conocimiento Pedagógico del Contenido; en efecto, no basta saber el contenido, sino a la vez, saber enseñar ese contenido en forma eficaz a grupos de distintas edades y orígenes socioculturales. Por último, la academia no está preparando a los futuros docentes para interactuar en la llamada sociedad del conocimiento, un mundo donde la información es instantánea y múltiple, donde el profesor tiene que ayudar al alumno a integrar estos saberes mediante las nuevas tecnologías que hoy están a su disposición. En este sentido, “se calcula que el conocimiento (de base disciplinaria, publicado y registrado internacionalmente) habría demorado 1.750 años en duplicarse por primera vez contado desde el comienzo de la era cristiana, para luego volver a doblar su volumen, sucesivamente, en 150 años, 50 años y ahora cada 5 años, estimándose que hacia el año 2020 se duplicará cada 73 días” (14); manejar este volumen de conocimiento, demandará del cuerpo docente desafíos para los cuales nuestras instituciones formativas claramente no están preparadas.

Sumado a esto, hay que señalar que el proceso educativo chileno se da en el marco de uno de los países más inequitativos del mundo a la hora de repartir la riqueza (15), situación que incide directamente en la posibilidad de obtener resultados de excelencia. En efecto, las familias que perciben mayores ingresos pueden destinar mayores recursos a complementar el entorno educativo de sus hijos, en cambio, los colegios que educan a jóvenes de bajos recursos deben compensar las carencias que traen estos educandos desde sus familias (16). El docente en este caso, deberá formar, aconsejar e instruir a jóvenes de alta vulnerabilidad social al cual, al final del día, se le medirá con los resultados de los alumnos de mayores ingresos.

Lo señalado precedentemente indica que, en términos generales, Chile tiene una educación de baja excelencia, un cuerpo docente pobremente formado por instituciones que en su gran mayoría no está en condiciones de hacerlo; todo esto, en el marco de un país altamente inequitativo en el reparto de su riqueza.

Entonces, cuál es el motivo de que exista un consenso pleno en nuestra clase política para cambiar el referido Estatuto. El argumento, dice relación con el hecho de que el Estatuto es demasiado rígido a la hora de despedir un profesor, procedimiento que hoy día debe ser verificado por un sumario a cargo de un fiscal; lo que según sus detractores, generaría una suerte de inamovilidad del cuerpo docente del sector municipalizado. El punto crítico que ve la educación economicista es la “poca flexibilidad” del factor humano; en definitiva, se trata de homologar el régimen municipal a la situación existente en el sector privado. Ahora bien, qué sucede en el sector privado, una verdadera puerta giratoria, una constante rotación, en promedio un profesor dura dos años de ejercicio en un plantel, independiente de su excelencia su contrato dura en su gran mayoría dos años, tiempo límite antes de que el contrato pase a ser indefinido. La flexibilidad del mercado laboral educativo, más allá de la mucha palabrería que circula, es la principal orientación que esconde la reformulación del Estatuto Docente; situación que según economistas, permitirá a los municipios abaratar la mano de obra docente como su contraparte, la educación particular subvencionada, lo que según los mismos economistas permitiría nivelar los déficit presupuestarios que enfrentan en el área.

La situación que se discutirá a partir de este año es particularmente compleja, no sólo para el magisterio, sino para el desarrollo futuro de la educación en Chile; esto demandará departe del magisterio un esfuerzo superior, que permita en su conjunto visualizar una profesión moderna, remunerada dignamente, con incentivos claros y estándares de rendición de cuentas acorde al entorno de trabajo. Por otra parte, se requiere una clase política que esté dispuesta a velar por intereses de Estado, que abra la mirada al verdadero mundo docente, que se proyecte más allá de los paper de una tecnocracia fría, que deslinda sus parámetros en torno a los centímetros cuadrados de sus escritorios.

* Premio Nacional de Educación 2005. En El Debate de la Educación, El Mercurio (especiales), 5 de agosto de 2006.

** Testimonio de un estudiante de pedagogía en castellano. OCDE, 2004.

Notas

1.- Ley N° 19.070, de 1991. Ver Ley completa en: http://intranet.munistgo.cl/integridad/web2/file/tei/leyes/19070.pdf

2.- Para un análisis pormenorizado de los programas presidenciales en materia educacional, recomiendo:

a.- Sebastián Piñera: https://guillermobastias.wordpress.com/2009/08/02/que-propone-sebastian-pinera-en-educacion%E2%80%A6-2%C2%B0-parte-y-final/

b.- ME-O: https://guillermobastias.wordpress.com/2009/07/22/que-propone-me-o-en-materia-de-educacion/

c.- Eduardo Frei: https://guillermobastias.wordpress.com/2009/07/14/%C2%BFque-propone-eduardo-frei-en-educacion/

d.- Jorge Arrate: https://guillermobastias.wordpress.com/2009/07/14/%C2%BFque-propone-eduardo-frei-en-educacion/

3.- Ver en: https://guillermobastias.wordpress.com/2009/06/23/como-se-gesto-el-marco-curricular-chileno/

4.- Ver en: https://guillermobastias.wordpress.com/2009/08/25/claves-para-entender-la-lge/

5.- Harald Bayer, “Una Educación de más Calidad: algunas reflexiones”, en Revista Pensamiento Educativo, Vol. 40, n° 1. Pontificia Universidad Católica de Chile, 2007.

6.- Informe Final, 11 de diciembre de 2006. Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación

7.- Anuario: Estadísticas de la Educación 2006 – 2007. Capítulo 3: Docentes. MINEDUC.

8.- Pa ver el tema en profundidad, ver en Gabriel Salazar: Del poder constituyente de asalariados e intelectuales (Chile, siglos XX y XXI)”. LOM, 2009.

9.- En la Prueba TIMSS 2003, Chile se ubicó en el lugar 38 de 46 en Matemática, y 35 de 46 en Ciencias. En Matemática, más de la mitad de los alumnos chilenos (59%) no alcanzó el estándar de desempeño más bajo descrito por TIMSS. En Ciencias, este porcentaje fue de 44%. En Matemática, los alumnos chilenos mostraron un dominio relativamente mejor en estadísticas y análisis de datos, y uno relativamente peor en geometría. En Ciencias, nuestros alumnos mostraron un dominio relativamente mejor en medioambiente y uno peor en física. Cabe agregar que en todas las áreas Chile se encuentra por bajo el promedio internacional.

10.- Para una mejor comprensión, ver resultados y comentarios del SIMCE 2006, en: https://guillermobastias.wordpress.com/2007/05/08/34/

11.- La Nación, 21 de diciembre de 2009: http://www.lanacion.cl/psu-educacion-particular-pagada-bajo-el-promedio/noticias/2009-12-21/110731.html

12.- Ver lista completa en: La Nación, 21 de diciembre de 2009. Pág. 8.

13.- OCDE, 2004.

14.- Educación e Internet ¿La Próxima Revolución? JJ Brunner. Fondo de Cultura Económica, 2003.

15.- Chile presenta uno de los niveles más altos en desigualdad social, sólo comparable a África del Sur, Brasil, Colombia, Guatemala, Lesotho, Paraguay, Swazilandia, Zambia, Zimbabwe.

16.- Para un análisis más pormenorizado, recomiendo ver “Desigualdad Social = Mala Educación”, en: https://guillermobastias.wordpress.com/2009/09/03/desigualdad-social-mala-educacion/

24
Dic
09

El Efecto Nacional

“El gran fin del Instituto es dar a la Patria ciudadanos que la defiendan,
la dirijan, la hagan florecer y le den honor”
(Fray Camilo Henríquez)

El Instituto Nacional duplicó, con respecto al año anterior el número de puntajes nacionales en la PSU, llegando a adjudicarce 29 alumnos en este codiciado rango. Considerado el primer el centro de pre grado del país, fue fundado por José Miguel Carrera en año 1813, bajo el lema: “Labor Omnia Vincit” (1). En la actualidad, El Nacional imparte educación básica en 7° y 8°, educación media científica humanista de 1° a 4° medio, con una matrícula cercana a los 4.300 alumnos.
Cuál es la receta para que este centro educacional ocupe este rango, el que lo posesiona como uno de los mejores colegios del país. Para el rector, Jorge Toro, el éxito se basa en tres causas: que los niños tengan metas claras, un fuerte apoyo familiar, y un colegio que aplique las exigencias que los alumnos necesitan; situación que según el docente generaría un ambiente meritocrático (2). Pero además de lo expresado por el rector, El Nacional es una comunidad educativa altamente exigente en lo académico, en la disciplina y en el cumplimiento de sus tradiciones. Lo académico se centra en la interacción que se da en la sala de clases, en la relación entre un profesor que expone y explica en forma eficiente, en tanto los alumnos toman apuntes o escriben lo que les dicta el profesor. Las salas se hacen pequeñas para albergar a los 45 alumnos promedio que la ocupan, razón por lo cual el apoyo didáctico es más bien escaso en el aula; si bien el colegio cuenta con biblioteca y laboratorios de ciencias. La disciplina juega un papel central, tanto en la implementación del curriculum, el que se desarrolla completo, haya paros o cualquier otra interrupción; el trato interpersonal es respetuoso pero franco y deliberativo. Las tradiciones institutanas son bastante férreas, las que están a cargo de un poderoso centro de padres que coadyuva a su desarrollo, respaldando la orientación del colegio, recaudando fondos mediante una cuota anual de $ 200.000, los que se invertirían en mejoramiento de la infraestructura y becas. Cualquier alumno que no encaje con este modelo, es sutilmente invitado a retirarse, ya sea porque no logra remontar el nivel de rendimiento o por indisciplina, causal inmediata de expulsión; todo esto, sabiendo que existe una extensa lista de postulantes ávidos en llenar la vacante faltante.
Muchos apoderados, reconocen en secreto que les parece demasiado rigurosa la disciplina, cuotas y demás gravámenes que deben enfrentar tanto apoderados como alumnos; pero, reconocen también, que están dispuestos a todo para apoyar la educación de sus hijos. Y es este uno de los factores preponderantes en el éxito del Nacional, vale decir, padres preocupados de la educación de sus hijos, factor clave en una educación de excelencia. En efecto, en familias organizadas, con adecuado clima afectivo, con una buena socialización lingüística o la adquisición temprana de actitudes y motivaciones, que se asientan en comunidades organizadas y estructuradas adecuadamente, permiten tener mejores logros en los estudiantes (3).
En definitiva, El Nacional es una entidad poco representativa de nuestra educación, la cual se sustenta en familias altamente comprometida con la educación de sus hijos; familias que a su vez, se ven enfrentadas como decía el rector Toro, a un ambiente meritocrático altamente conductista, que a veces se torna insoportable para muchos niños y familias que, se ven entre un colegio particular pagado o una escuela pública común. Si bien, me confiesan algunos apoderados, existe un fuerte movimiento a nivel de centros de padres tendiente a hacer más amigable el sistema, menos rígido, esta es una situación que se verá a futuro. Por lo pronto, felicitaciones a los 29 alumnos que obtuvieron puntajes nacionales; pero, uno esperaría de parte del Estado que esta realidad no fuera una excepción, no olvidemos que los colegios particulares pagados, en cifras generales, superan en la PSU por más de 100 puntos a los colegios subvencionados, tanto públicos como privados.

Notas

1.- El trabajo todo lo vence.
2.- Rector Instituto Nacional Destacó Puntajes Nacionales Obtenidos en la PSU. Infinita, 21/12/2009. (http://www.infinita.cl/titulares/despliegue.tpl?fecha=21/12/2009&hora=10:14:04 )
3.- Guillermo Bastías: “Desigualdad Social = Mala Educación”, en: https://guillermobastias.wordpress.com/2009/09/03/desigualdad-social-mala-educacion/