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28
Abr
11

Todas estas evaluaciones que se hacen son una consecuencia de la sospecha sobre la escuela

El año pasado pasó por Chile Emilio Tendi, Investigador independiente del CONICET, profesor titular por concurso en la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA y consultor del IIPE-UNESCO. Autor además de obras tales como “La escuela y la cuestión social” (1), “Nuevos temas en la agenda de política educativa” (2) y “La condición docente” (3). El destacado académico fue invitado por la Universidad Alberto Hurtado para rendir una clase magistral, situación que aprovechó Revista Docencia (4) para conversar con el académico sobre el estado actual de la educación chilena, la formación docente y las confusas señales que está dando el actual gobierno en materia de políticas educativas. A continuación dejo con Uds. La entrevista al profesor Tendi Fanfani.

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“Todas estas evaluaciones que se hacen son una consecuencia de la sospecha sobre la escuela”

Entrevista a Emilio Tenti Fanfani (5 )

Revista Docencia

En el marco de la visita del sociólogo argentino Emilio Tenti Fanfani a Chile, donde dictó la conferencia “Nuevos escenarios de la profesión docente: tensiones y desafíos”, el 22 de julio en la Universidad Alberto Hurtado, Docencia quiso conversar con él acerca del informe del “Panel de expertos para una educación de calidad” dado a conocer días antes. Sus opiniones reflejan el desacuerdo con muchas medidas que no tienen sustento y que faltan el respeto a la profesión docente.

¿Cómo se ven desde fuera las políticas educativas aplicadas en Chile?

Todos sabemos que en Chile durante las últimas décadas se ha venido introduciendo sistemáticamente una lógica de mercado en la provisión del servicio educa­tivo. Por otra parte, la mayoría de los sistemas educativos latinoamericanos, incluido el de Chile, fueron fundados so­bre otros pilares. Los mismos remiten al famoso modelo organizacional de tipo burocrático. La educación escolar fue concebida como una función pública cuyo objetivo era proveer un bien público. De allí la centralidad que tuvieron objetivos tales como la gratuidad, la obligatorie­dad, el universalismo, el derecho ciudadano, etc. En Chile, al parecer, triunfaron quienes se propusieron despertar al elefante burocrático escolar, introduciéndole dosis ma­yores de competitividad (entre establecimientos, entre alumnos, entre profesores, etc.) mediante una serie de dispositivos tales como el financiamiento a la deman­da, la libre elección de establecimientos, la evaluación, la “responsabilización” de los docentes, etc. Todo indica que la profundidad, coherencia y continuidad de esta política constituye a Chile en un caso único, al menos en América Latina. En la Argentina, por ejemplo, donde el achicamien­to de la capacidad productora y reguladora del Estado al­canzó dimensiones notables durante la década de 1990, el sistema educativo no fue alcanzado por la ola neolibe­ral, en la misma medida en que lo fue en el caso de Chile. En la Argentina, el sistema de evaluación de la calidad de la educación (creado por la denominada “Ley Federal de Educación” de 1993) no goza de la legitimidad social que tiene en Chile la prueba SIMCE. Su historia es muy accidentada y sus efectos políticos son más bien limita­dos, entre otras razones a causa de la fuerte resistencia del sindicalismo docente. La mayoría del profesorado se opone fuertemente al uso de los resultados de las eva­luaciones de calidad tanto para establecer rankings de establecimientos como para evaluar el desempeño de los docentes y determinar su salario.

Se reconoce que este tipo de evaluaciones pue­de tener utilidad desde un punto de vista político, para ofrecer un panorama de las desigualdades en el desarro­llo de los aprendizajes, para orientar recursos y políticas educativas generales, pero todavía no se constituye en una información utilizada por los docentes para reorien­tar sus prácticas en el aula.

¿Qué le parece a usted la idea de que en el proceso de construcción de una nueva carrera docente se esté considerando que los salarios puedan variar se­gún los resultados obtenidos por los estudiantes en la prueba SIMCE?

Creo que se pueden emplear muchos argumen­tos para oponerse a esta construcción. En primer lugar porque el aprendizaje es resultado de un trabajo colec­tivo de los docentes (tanto en un año escolar, como a lo largo de los años). Por otra parte, es cuanto menos com­plejo aislar el peso del factor docente del resto de los fac­tores escolares y sociales que determinan el aprendizaje. Además hay ciertos aprendizajes que adquieren valor y sentido no en el presente, sino en distintos períodos de la vida, o sea, los impactos de la educación son diferidos en el tiempo, es de un simplismo creer que yo puedo cuanti­ficar cuál es el aporte que hace el profesor, uno, individual, en un año al aprendizaje de un chico. Por otro lado es preciso tener en cuenta que en gran medida la docencia es una práctica cuya calidad no se expresa sólo en un producto, sino que se presenta en su misma performance. En este sentido el trabajo del docente es análogo al que realiza un “artista ejecutante” en la medida que no tie­ne efecto inmediato y “medible”. Por otro lado, ¿cómo se hace para medir la cantidad de “creatividad”, de “curiosi­dad”, de “interés y pasión” por el conocimiento que puede despertar una “buena” clase de un “buen profesor”?

A lo anterior hay que agregar que lo que ha­cen los maestros depende también de los recursos con los que cuenta la institución y lo mismo sucede en cual­quier profesión. Lo que los sujetos hacen no depende sólo de sus cualidades, de sus competencias, de sus orientaciones de valor, sino también del contexto insti­tucional en el que desem­peñan su tarea. Las reglas y recursos que estructuran sus prácticas, en parte facilitan y limitan lo que hacen en el aula. El mismo docente que por la mañana trabaja en una escuela particular, hace cosas diferentes por la tarde cuando se desempeña en un establecimiento público. El docente aislado, dotado de competencias y valores es una mitología (lo mismo puede decirse de cualquier otro actor social). ¿Cómo se aísla el efecto institución de lo que es el efecto individual? ¿Cómo se aísla el efecto de un profesor respecto a todos los demás profesores, de todos los otros agentes especializados que han in­tervenido en la formación de un sujeto? Yo creo que los sindicatos tendrían que hacer valer su opinión y explicar por qué no están de acuerdo, y buscar otros criterios de evaluación.

Utilizar las evaluaciones de los alumnos como un criterio de evaluación del profesor es una cosa po­líticamente no viable en Argentina. Creo que esto en el fondo no existe en ningún lugar. Basta mirar el caso “pa­radigmático” de Finlandia (que se ha construido como caso ejemplar en el mundo). Allí, los profesores no son evaluados mediante exámenes ni a través de los rendimientos que obtienen sus alum­nos en materias básicas tales como lengua y matemáticas. En ese país, los docentes reciben una formación de calidad equi­valente a la que reciben otros profe­sionales.

¿Qué le parece a usted el mapa de los semáforos para dar cuenta de los resultados de las pruebas SIMCE?

A primera vista uno no puede más que con­siderar la iniciativa como inadecuada y extemporánea. Se trata de darle otra vuelta a la tuerca de la lógica del mercado. En otras palabras, pareciera ser que luego de tantos años de evaluación la información que ésta arroja no es información suficiente para orientar las elecciones de los padres de familia y los alumnos. No conozco en el contexto internacional el uso de un dispositivo análo­go para “determinar” (más que orientar) la demanda de educación. Incluso en Chile se ha demostrado que las fa­milias toman en cuenta muchos otros factores para elegir la escuela para sus hijos y no por falta de información sobre los rendimientos promedio de los establecimientos, sino porque la escuela es una institución estructuralmen­te polifuncional (se esperan muchas cosas de ella). Y no se trata de que las familias no sean racionales cuando eligen, sino que lo hacen conforme a criterios que muchos tecnócratas desconocen y simplifican en demasía.

Hay dos maneras de regular los sistemas edu­cativos. Esquematizando mucho, puede decirse que uno consiste en confiar en la capacidad de elección del cliente. Uno es el dispositivo de la elección, es decir, la posibilidad de “empoderar la demanda” premiando y castigando al proveedor del servicio “entrando” o “saliendo” de él. Este dispositivo general se basa en la creencia de que las familias tienen preferencias claras y diversas y que están informados para poder elegir racionalmente. Sin embargo, la realidad es más compleja de lo que el modelo neoliberal propone. Contra este paradigma están los que creemos que la educación es un bien público cuya provisión no puede quedar li­brada a la lógica del mercado. El aprendizaje no es un bien que se puede distribuir, ofrecer y “comprar hecho”, sino que es una compleja coproducción donde “la participación” del aprendiz, de su familia de los docentes resulta primordial. Tanto en el pro­ceso como en las instituciones donde se lleva a cabo el servicio educativo. Con la palabra podemos participar, podemos modi­ficar la forma de hacer las cosas en las aulas y las escuelas, podemos reorientar recursos y procesos en función de fines que no son sólo individuales, sino también colectivos y construidos mediante los mecanismos de la democracia. Esta es otra forma de “construir equilibrios” y regular el sistema escolar.

Otra preocupación nuestra es el empoderamiento y énfasis de un rol de director como gerente, administrador de los recursos para alcanzar determinados resultados. ¿Qué opinión le merece esto?

Yo creo que hay este intento de transferir al sector pú­blico la lógica de gestión y administración de las empresas pri­vadas. Se dice que las empresas más dinámicas del capitalismo contemporáneo ya no se organizan alrededor de los clásicos principios tayloristas (la contraparte “privada” de las burocra­cias públicas). Éstas hoy serían flexibles, sometidas a la lógica de la evaluación, con agentes polivalentes y vinculados en torno a proyectos, dirigidas por líderes, desreguladas, etc. Si la edu­cación es una mercancía que se produce e intercambia en el mercado ¿por qué no producirla con una organización análoga a la de la empresa capitalista? ¿Por qué no replicar estos dispo­sitivos en los viejos y agotados sistemas educativos de Estado? Desde este punto de vista el director ya no debe ser un funcio­nario que tiene una serie de tareas e incumbencias claramente estatuidas. Ahora tiene que ser un gerente o un líder capaz de hacer que su organización alcance la máxima eficiencia y eficacia productiva (por ejemplo, que obtenga los máximos pro­medios en las pruebas SIMCE). Para ello las instituciones deben ser “autónomas”, es decir, aligeradas de todas las regulaciones que las atan a un interés común, en el interior de un sistema que tiene finalidades colectivas y democráticamente estable­cidas. Desde este punto de vista las instituciones deben ser autónomas. Pero no hay que olvidar que la autonomía, cuando es legítima y necesaria, requiere condiciones sociales para su ejercicio. Cuando no se otorgan los recursos suficientes, la autonomía en el discurso se transforma en un abandono en la práctica. En verdad, las evidencias indican que la autonomía de la que se habla es una especie de libertad condicionada. En muchos casos cambian los mecanismos de control. La autonomía con evaluación es una especie de control expost que puede ser más limitativo que la vieja supervisión escolar.

¿Qué cambios le parece que se debieran producir en la formación docente?

Considero que en la mayoría de los países de América Latina se impone una profunda reforma inte­lectual y moral de la formación docente. Para hacerlo en forma correcta hay que plantearse qué es lo que tiene que saber un docente en el mundo de hoy. Creo que ésta es una de las profesiones más complejas que existen porque le cambian radicalmente los problemas a resolver y le cambian los interlocutores. En efecto, cambian dra­máticamente la cultura y el saber y cambian las nuevas generaciones (los alumnos). Además cambia la estructura y dinámica de las familias, lo cual requiere una profunda revisión de la división del trabajo entre la escuela y la familia. Los niños y adolescentes de hoy tienen derechos y luchan por su ejercicio efectivo en todos los ámbitos don­de transcurre su vida. En verdad, en muchos casos se han convertido en “sujetos colectivos” dotados de identidad y conciencia (con sus propios lenguajes, consumos cul­turales, estilos y espacios de vida, demandas, intereses, etc.). Estos cambios en la so­ciedad se sienten en el aula (por eso poco puede enten­derse lo que pasa dentro de la escuela si no se mira lo que sucede fuera de ella). Por ejemplo, los viejos trucos para producir el orden y la autoridad pedagógica en la escuela ya no sirven porque los chicos son completamen­te diferentes. Por otra parte cambian el programa esco­lar, la forma de enseñanza y lo que la sociedad espera de la escuela. No es raro que estas demandas sean mu­chas veces contradictorias, conflictivas y hasta excluyentes. Los docentes tienen problemas ra­dicalmente nuevos que enfrentar y lo deben hacer muchas veces no sólo con recursos escasos, sino también inexistentes u obsoletos. Se requieren políticas integrales para docencia que intervengan so­bre varios procesos al mismo tiem­po: reclutamiento, formación inicial y permanente, marco institucional del trabajo docente, carrera y re­compensas.

Junto a ello hay que tener una oferta formativa mucho más rica para aquellos estudiantes (de pedagogía) en desventaja cultural y darle todo lo que los otros (aventajadas socioeconómicamente) han “mamado” de la cuna. A los “desheredados de la cultura poderosa” hay que ofrecerles oportunidades formales de aprendizaje y acceso. Desde este punto de vista hay que enriquecer la formación docente con los contenidos humanistas más generales, es decir, aquellos relacionados con el desarrollo de la sensibilidad estética y cultural en sentido amplio. Una buena formación docente debe tener como base una buena formación en cultura general.

Hablo de una reforma intelectual y moral, por­que también está toda la cuestión de una ética de la profesión. No hay que perder de vista el hecho de que la educación de las nuevas generaciones es una dimensión relevante de la construcción de una sociedad. En este sentido es una actividad que tiene una fuerte resonancia política. La enseñanza no puede desentenderse de las grandes preocupaciones y temas de la agenda política de una sociedad determinada. Por ejemplo, en América Lati­na y en el mundo no hay manera de construir una socie­dad más justa si no hay un desarrollo equitativo de cierto capital cultural básico en todos los individuos y grupos que componen la sociedad. El conocimiento se ha convertido en un capital (en este sentido se dice que vivimos en una “sociedad del conocimiento”). Si esto es cierto, hay que tomárselo en serio. Los docentes deben tener conciencia de que mediante su trabajo contribuyen a la construcción de una sociedad más justa y más libre. Pero dudo de que en América Latina todo el mundo quiera una sociedad igualitaria. Si aspiramos a la conformación de un colectivo docente comprometido con la construcción de una socie­dad más justa, lo primero que debemos preocuparnos es de que estos profesionales tengan la capacidad de gene­rar en los chicos la demanda de conocimiento, y no una demanda de títulos, de diplomas, de certificados, como es la que actualmente tiende a predominar.

¿Cómo se forman maestros así?

Hay que tener claro qué es lo que tiene que saber un profesor: además de saber qué es lo que hay que enseñar y conocer el cómo, creo que hay que incorporar un tercer capítulo, y es que tiene que conocer al aprendiz. El buen profesor es un “experto en chicos”. Pero no se trata sólo del clásico y necesario conocimiento de su dimensión psicológica relacionada con el aprendizaje. Las nuevas generaciones tienen sentimientos, emociones, etc., que hay que contribuir a desarrollar y orientar hacia formas creativas. Pero, además de “mentalidades” y “emociones”, las nuevas generaciones tienen culturas muy marcadas, dinámicas y diferenciadas. Estas culturas constituyen el fundamento de sus identidades y configuraciones colectivas. Un buen docente debe conocer la dimensión cultural de sus alumnos. Por lo menos en Argentina esta parte de la formación de los docentes es extremadamente débil. Está ausente todo lo que tiene que ver con antropología y sociología de las culturas juveniles.

Por otra parte, el maestro tiene que acompañar y preparar al chico en su inserción en la sociedad. No digo que tengan que ser economistas, sociólogos, pero ¿cómo puede ser un profesor que no sepa cuál es la estructura dinámica del mercado de trabajo?, ¿cuáles son los trabajos que se crean cada año?, ¿y de qué tipo? Asimismo debe conocer los dilemas y contradicciones de la democracia, las diversas crisis de la situación política, las culturas de masas, el impacto que tiene la publicidad capitalista en los consumos de los jóvenes y en la construcción de la subjetividad.

Otro elemento importante es que tienen que conocer la estructura de la familia actual. Los profesores viven añorando la familia tradicional, pero la realidad es que hay composiciones familiares totalmente heterogéneas, hay mamás solas, niños que se quedan con la abuela… Eso hay que considerarlo porque familia, medios de comunicación y escuela tienen una relación de interdependencia, no estamos formando solos, hay otras agencias de socialización.

Además, los profesores de ahora tienen que ha­cer cosas que antes hacía la familia. En un tiempo anterior, la primera socialización le competía a la familia. El chico llegaba a clase “bien hechicito”, como dicen los docentes en México. Esta primera educación era la base de su compor­tamiento en clase. Ahora el profesor está obligado a gastar mucha energía y tiempo en “socializar”, pacificar, ordenar la cla­se, etc. En los Estados Unidos, se está consta­tando que la pedagogía se orienta cada vez a la socialización y deja la “instrucción” (la transmi­sión de conocimiento) en un segundo plano. Pero después resulta que el sistema pretende evaluar a la escuela y al profesor por lo que los alumnos aprendieron en lengua, matemáticas, ciencias, desconociendo y desva­lorizando todo el trabajo de socialización que rea­lizan los docentes.

Si un chico no está socializado, no res­peta reglas en un grupo, no tiene un compor­tamiento integrado, no hay posibilidad de que emprenda un trabajo de aprendizaje exitoso. La socialización es un objetivo de la escuela y también un prerrequisito para el aprendizaje. Por eso algunos llegan a señalar (y a denunciar) una es­pecie de “terapeutización” de la pedagogía. En este mar­co, los docentes recurren a prácticas terapéuticas del más diverso tipo para “lidiar” con las nuevas situaciones (niños sin una educación emocional básica, baja autoestima, in­capacidad de empatía, conductas agresivas, etc.). Estas nuevas exigencias transforman el contenido del trabajo docente, lo “despedagogiza” y muchas veces constituye otra fuente de su malestar profesional.

Ahora se está impulsando una prueba para los egresados de pedagogía, supuestamente voluntaria, pero exigida para ejercer en el sistema público, la que podría estar ligada además al proceso de acreditación de la institución formadora y al financiamiento del Estado a las universidades. ¿Qué opinión le merece esta medida?

A primera vista es una iniciativa que me inquieta. Es otra prueba de la profunda sospecha que existe sobre las instituciones educativas, en este caso de aquellas que forman a los profesores. El Estado, que es el responsable último de la formación de los docentes pareciera descargar toda su responsabilidad sobre cada uno de los estudiantes de magisterio. Es otra muestra de la lógica de la individualización y responsabilización de los profesores. Lo que cabe hacer es proveer de más y mejores recursos a las instituciones de formación docente para que éstas estén en condiciones de producir profesores de calidad.

Todas estas evaluaciones que se hacen en realidad son una consecuencia de la sospecha sobre la escuela. El Estado, la sociedad, comenzó a sospechar de lo que hace la escuela. Hace setenta años a nadie se le hubiera ocurrido que un chico que terminaba la primaria, tuviera que rendir un examen para ver si sabe. En la escuela se la pasó todo el tiempo rindiendo examen, llegó al final, le dieron un diploma y resulta que la sociedad sospecha de ese diploma, la escuela ahora se ha convertido en un objeto de sospecha. Antes la escuela como institución tenía una autoridad, su diploma era respetado. En vez de preguntarse por qué existe esta distancia creciente entre los certificados escolares y las competencias de sus poseedores se tiende a intervenir mediante dispositivos que responsabilizan a las víctimas de la mala formación, en este caso, los profesores

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Notas

1.- Emilio Tenti Fanfani: “La escuela y la cuestión social. Ensayos de sociología de la educación”. Edit. Siglo XXI.

2.- Emilio Tenti Fanfani: “Nuevos temas en la agenda de política educativa”. Edit. Siglo XXI.

3.- Emilio Tenti Fanfani: “La condición docente. Datos para el análisis comparado: Argentina, Brasil, Perú y Uruguay”. Edit. Siglo XXI.

4.- Revista Docencia. http://www.revistadocencia.cl/

5.-  Emilio Tenti Fanfani es investigador principal del CONICET y profesor titular de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires. Es consultor internacional del IIPE/UNESCO, Sede regional Buenos Aires. Se ha desempeñado en instituciones académicas de Francia, Colombia y México. Es autor de numerosos artículos y libros sobre temas de sociología de la educación. (E-mail: emilio@iipe-buenosaires.org.ar).

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07
Abr
11

La Contrarreforma educativa del Gobierno

“Con estas percepciones en mente, el Panel se ha inclinado por postular reformas que suponen cambios significativos aunque acotados”
(Panel de Expertos)*

“Se vogliamo che tutto rimanga come è, bisogna che tutto cambi”, la frase de  Lampedusa bien se podría aplicar a la última oferta educativa que entregó el Panel de Expertos Educativos el pasado 25 de marzo, en la cual pretende darle un segundo aire a la alicaída Educación Pública chilena. En efecto, esto fue parte del protocolo suscrito por la Concertación y el gobierno para salvar la reforma educacional del año pasado y obligaba al gobierno a ingresar entes del 30 de septiembre del 2011 un proyecto de ley que abordara la institucionalidad y financiamiento de la educación municipal (1). Ahora bien, todo indica que los acuerdos adoptados por el sector de la Concertación que está representado en el Panel de Expertos y el gobierno fluyeron rápido, en tiempo record se amasó un documento titulado FORTALECIMIENTO DE LA INSTITUCIONALIDAD PÚBLICA, que en 86 páginas tratan de cambiar todo, para que todo siga igual.

Las ALE

En palabras del Panel, se proponen “cambios significativos pero acotados”, y dicho sea de paso, son cambios bien poco significativos y muy acotados. Con la premisa de no desvincular a la educación de sus raíces locales se plantea la creación de Agencias Locales de Educación (ALE), corporaciones de giro único que estarán dirigidas por un Consejo Directivo nombrado por el alcalde a través de la Alta Dirección Pública y otros por la comunidad educativa. El número mínimo de estudiantes que deberá contar una ALE, será de 3.000, de lo contrario deberá fusionarse con otras ALE comunales. Ahora bien, del financiamiento nada, el Panel de Expertos considera que con estos cambios la educación pública se financiará sólo con la subvención estatal por alumno.

Cuánto fueron, cuatro ó cinco meses para evacuar eso: que todo siga igual. Se sabía dada la composición del panel –todos partidarios de la educación de mercado-, no se podían esperar grandes cambios, pero lo planteado es vergonzoso. Obviamente el panel no hace ninguna mención al abuso de la subvención compartida, la que le permite a privados obtener además de la subvención estatal fondos frescos de los apoderados y, sin que a la fecha puedan demostrar que realizan mejor su labor educativa.

Lo concreto, lo propuesto por el panel gobiernista no soluciona la crisis de la educación pública, por el contrario la seguirá manteniendo en desigualdad con su competidora; esta reforma no es más que una contrarreforma destinada a que todo siga igual que antes, con una educación pública que desaparece para dejar sólo operadores de mercado proveyendo educación que, no sólo segrega económicamente  sino también socialmente.

Por último, me parece necesario mencionar la actitud inescrupulosa de la oposición concertacionista, ya que por una parte critican la propuesta del gobierno y por la otra mantienen militantes en el Panel de Expertos. En efecto, doña Carolina Tohá no tuvo reparos en distanciarse del militante PPD Ciro Colombara cuando éste asesoró a la ex intendenta del Bío-Bío, pero mantiene silencio cómplice con sus correligionarios JJ Brunner y Jaime Pavez que participan activamente en el panel educativo gubernamental. La verdad, sería sano que los partidos opositores sinceraran su relación o contubernio con el modelo educativo del presidente Piñera, el caso de la DC, participan Sergio Molina, José Pablo Arellano y Mariana Aylwin en el panel y su presidente, Ignacio Walker, no ha aclarado si su participación es personal o institucional.

R.A.: Baje documento del P. de Expertos (Aquí)

* Fortalecimiento de la Institucionalidad Pública, pág. 37.

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Notas

1.- Es importante rescatar que el proyecto que consensuaron los senadores de oposición y gobierno habla de la institucionalidad y el financiamiento, como se desprende de lo manifestado por el senador Lagos: Protocolo de acuerdo sobre la calidad y equidad de la Educación. Punto Central, 21 enero, 2011. Ver en: http://www.puntocentral.cl/?p=7839&utm_source=rss&utm_medium=rss&utm_campaign=senador-lagos-protocolo-de-acuerdo-sobre-la-calidad-y-equidad-de-la-educacion

20
Ene
11

La Reforma Educacional de la Clase Política.

“Harald Beyer: Haber, yo creo que el estatuto docentes es uno de los responsables no el único de los problemas de gestión pública, creo que el principal problema es que Chile no tiene buenos profesores
Nicolás Vergara: Bueno pero alguien podría decir que eso ocurre por culpa del estatuto docente, que impedía en que la calidad del profesor no era una variable o para su permanencia en la pega…
Harald Beyer: Claro, pero la educación particular subvencionada por ejemplo, a pesar de que no tiene estas restricciones, lo hace un poquito mejor. Entonces al final uno dice el problema es más general”.
(Hablemos en OF)*

Esta semana, con los votos de la mayoría de los senadores de la Concertación (1) se consensuó un protocolo de acuerdo para destrabar la “la gran reforma educacional” del presidente Piñera. Si bien es importante analizar el proyecto, situación que haremos cuando esté promulgado, no es menor ver y comentar las implicancias políticas del acuerdo obrado entre la Concertación y la derecha que, una vez más entre gallos y media noche logran aunar opiniones de espaldas a la ciudadanía.

“La educación pública se nos muere”

“Pero hagámoslo, hagamos cambios que se sabe hace mucho rato que son necesarios, cambios estructurales en la calidad, nadie está persiguiendo un grupo, nadie esta persiguiéndose unos con otros, se está intentando aclarar quién lo está haciendo bien, a los que lo están haciendo mal se les saca del aula porque afecta muy directamente a los niños, porque se les puede dar fórmulas alternativas para que mejoren y si mejoran que vuelvan a la sala, para dar garantías a los niños vulnerables, estas son las medidas para los niños más pobres de Chile, en que si tienen profesores estemos tranquilos en que son profesores competentes para enseñar…”
(Matías del Río)**

Hagamos un poco de historia. En mayo del año pasado se constituyó el llamado Panel de Expertos para una Educación de Calidad, integrado por representantes de la derecha tradicional y miembros de la Concertación que en común tienen ser los representantes más acérrimos de la educación de mercado (2); este panel tenía como misión preferencial hacer cambios al estatuto docente que rige el quehacer pedagógico de los profesores que laboran en el sector público, tendientes a generar mecanismos que permitan flexibilizar el despido de funcionarios. A finales de noviembre, previa evacuación del Panel de Expertos (3), el presidente Piñera anuncia “La mayor reforma educacional de los últimos tiempos” (4), lo que se traduce en un proyecto de ley al que se le pone un plazo de discusión de dos meses. Qué hizo la oposición, aparte de levantar la voz, presentó una contra reforma (5) que, digámoslo, era bastante osada; el resultado se preguntará Ud., la Concertación aprueba la reforma piñerista sin siquiera incorporar el mínimo de los planteamientos que ellos, en su propio anteproyecto habían puesto como indispensable.

Cuál fue la moneda de cambio qué logró seducir a los príncipes de la Concertación, dinero, no para ellos espero sino para la educación pública, lo que se traduce 60 mil millones de pesos para los próximos años (6), los que se utilizarán en gran medida en la desvinculación de 13 mil docentes en edad de jubilar, más la promesa presidencial de elaborar un proyecto de ley que regule el estatus de la educación pública (7). El senador Ignacio Walker comentó hace unas semanas, “tenemos que hacernos cargo de una sentida demanda ciudadana porque la educación pública se nos muere: antes representaba un 60% de los establecimientos y ahora solo el 38%” (8), pero después de dos semanas promueve un paquete financiero que sólo sirve para despedir la planta docente de una educación pública que se va a pique. Digámoslo derechamente, y eso lo sabe la triada Walker-Lagos-Rossi: 1. La educación pública, así como está hoy en día, no presenta diferencias sustanciales en rendimiento con su principal competidor, la educación particular subvencionada. 2. La educación pública está en desventaja económica con la subvencionada, ya que esta última puede cobrarle a los padres una subvención adicional que en su gran mayoría alcanza a los 60 mil pesos por alumno, por lo que cuenta con mayores recursos. 3. La educación pública no segrega, en cambio la subvencionada lo hace por proyecto educativo y nivel socioeconómico. Aquí primó una vez más la mirada economicista de aquellos que ven en la educación un negocio que mueve millones de pesos, que paga campañas políticas y que cuenta con un cuerpo de lobistas integrado por académicos, periodistas y políticos.

Después de la derrota presidencial, la concertación, en voz de sus nuevos rostros, prometió terminar con las prácticas caudillistas y oligárquicas que la llevaron a perder las elecciones. Qué hicieron los delfines, negociar a espaldas de sus electores, impedirles participar democráticamente en una discusión de vital relevancia como es la educación. Las consecuencias, parece que recién se están asomando, el diputado y vicepresidente del PS Sergio Aguiló abandonó la Concertación, el PRSD congeló sus relaciones con el bloque opositor y, por último, existe una ciudadanía integrada por estudiantes, académicos, apoderados que siente que en este su país, nadie está dispuesto a escucharlos y a tomarlos en cuenta, situación que torna el problema más complejo aún.

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Harald Bayer: La Reforma Educacional. Hablemos en of, 19.01.2011. Ver en: http://www.duna.cl/web/programa/reforma-educacional-2/ )

Matías del Río, ADN Radio, miércoles 22 de diciembre 2010, día de la votación en sala de la cámara de diputados del proyecto de reforma educacional del presidente Piñera.

Notas

1.- Votaron a favor los DC Soledad Alvear, Eduardo Frei, Ignacio Walker, Patricio Walker, Andrés Zaldivar, Hosaín Sabag; los PPD Ricardo Lagos y Eugenio Tuma; los PS Juan Letelier y Fulvio Rossi. Rechazaron los DC Mariano Ruiz-Esquide y Ximena Rincón; el PPD Jaime Quintana; el MAS Alejandro Navarro. No votaron el DC y presidente del Senado Jorge Pizarro, el PPD guido Guiraldi, los PS Isabel Allende, Camilo Escalona y Pedro Muñoz.

2.- Ver, Panel de Expertos para el Cambio del Estatuto Docente, en: https://guillermobastias.wordpress.com/2010/05/05/panel-de-expertos-para-el-cambio-del-estatuto-docente/

3.- Conclusiones del Panel de Expertos, ver en: https://guillermobastias.wordpress.com/2010/07/11/informe-final-del-panel-de-expertos/

4.- Análisis de la ley, ver en: https://guillermobastias.wordpress.com/2010/12/09/la-especulacion-en-politica-publica-no-es-un-buen-negocio/

5.- Análisis de la reforma concertacionista, en: https://guillermobastias.wordpress.com/2011/01/13/la-reforma-educacional-de-la-concertacion/

6.- Se creará, en el proyecto de Calidad y Equidad, un Fondo de Apoyo a los Municipios, por $60.000 millones para apoyar el financiamiento del proyecto de ley de Calidad y Equidad, en especial en lo relativo al costo asociado al Plan de Retiro para 13.000 docentes, que tienen o cumplen su edad de jubilar hasta diciembre de 2012. Dichos recursos se otorgarán entre los años 2011 y 2014. (Fte.: http://www.puntocentral.cl/?p=7839&utm_source=rss&utm_medium=rss&utm_campaign=senador-lagos-protocolo-de-acuerdo-sobre-la-calidad-y-equidad-de-la-educacion

7.- Antes del 30 de septiembre de 2011, se debería enviar un proyecto que aborde la institucionalidad y financiamiento de la educación municipal. (Fte. Ibíd)

8.- Ignacio Walker “La educación pública se nos muere y tenemos que hacernos cargo”, ver en: http://ignaciowalker.cl/noticias/ignacio-walker-%E2%80%9Cla-educacion-publica-se-nos-muere-y-tenemos-que-hacernos-cargo%E2%80%9D/

 

09
Dic
10

La especulación en política pública no es un buen negocio

“Vamos a ser sometidos a una doble evaluación, sin control,
sin mecanismos que aseguran la Objetividad.
Es un retroceso y, en vez de andar persiguiendo a los profesores, 
(el ministro) debería preocuparse de evaluar el sistema.
(Jaime Gajardo) *

En la madrugada del pasado 30 de noviembre, ingresaron a la cámara baja dos proyectos de ley con lo que el gobierno quiere implementar la denominada “mayor reforma educacional de los últimos años”. El primero, en discusión ordinaria, pretende hacer obligatoria la Prueba INICIA y vincular sus resultados a mejoras salariales. El segundo, que en un principio llegó con suma urgencia y ahora se acordó con la oposición promulgarlo para fines de enero del próximo año, pretende introducir cambios en el estatuto docente en torno a establecer una cuota de despidos de un 5% anual, además de implementar la concursabilidad de los directivos docentes y suscribir con ellos convenios de desempeño. El proyecto, digámoslo con seriedad, es modesto. Ligar mejoras de salario a los resultados de una prueba de conocimiento de contenidos, sin saber siquiera cuál será el desempeño en el aula del futuro docente, qué conocimiento pedagógico de esos contenidos desarrollará, es no entender nada de la carrera de pedagogía; cuánto demora un egresado en tomarle el pulso a la docencia, entre tres a cuatro años en los mejores casos. La medida es mala, porque entre otras cosas estimulará a las universidades a potenciar los contenidos duros de la carrera, reduciendo aún más los ramos de formación pedagógica y didáctica. En el caso del proyecto que modifica el estatuto docente, y que debiera implementarse a partir del 2011, su articulado habla más por las omisiones de temas relevantes del quehacer pedagógico que de una verdadera revolución. No se habla de perfeccionamiento, en el siglo XXI el conocimiento experimentará un crecimiento exponencial, por lo cual no se puede entender la labor profesional sin un permanente perfeccionamiento, lo que se conoce como formación continua. No se habla de la ponderación del trabajo lectivo, en Chile las horas no lectivas, es decir, aquellas que permiten organizar las clases, revisar y corregir las evaluaciones, junto con recibir a los apoderados, sólo representan el 25 % de la jornada laboral docente; los países que integran OCDE, del cual Chile es miembro, destinan en promedio un tercio de las horas al trabajo fuera del aula, sin considerar que nuestro país tiene uno de los números más altos de alumnos por curso, promedio 36 por sala, OCDE tiene en promedio 20. Por último, no hay ninguna mención a igualar la práctica docente entre el sector fiscal y el particular con fines de lucro, lo que deja una vez en la indefensión a un importante sector que se rige por el Código del Trabajo.

Sin duda, el revolucionario proyecto se centra en dar mayor flexibilidad a los sostenedores para despedir profesores, un 5% anual, además de apurar el retiro de maestros en edad de jubilar entregándoles compensaciones económicas para mitigar los bajos sueldos. En la práctica, se establece un modelo donde el incentivo estará marcado por el desempeño, aumentando significativamente la Asignación de Excelencia Pedagógica. Por último, el proyecto contempla la creación de una Alta Dirección Pedagógica encargada de llenar los cupos de los docentes directivos, a los que se les da mayores atribuciones y mejores compensaciones económicas.

La hora de la política

“La educación es un tema país que debe ser discutido “por todos, el Ministro Lavín tiene un prontuario no será un nuevo intento de hacer llover las nubes con un bombardeo que nunca ocurrió” 
(Guido Girardi)**

El ministro, como es su costumbre, expresó que esta es una parte de la revolución, en tanto acordó con la Concertación quitarle la suma urgencia dándose como plazo de discusión de 2 meses para su promulgación. Pero el problema, a mi juicio no se encuentra acá, el problema es la forma en que el gobierno está haciendo política. En efecto, el presidente Piñera, como estrategia utiliza la especulación, que en mundo de los negocios puede dar buenos resultados, pero en políticas públicas es diferente, va develando de apoco lo que presumimos es su proyecto educativo, el cual no ha dado a conocer aún. En políticas públicas, cuando se trata un tema de la importancia que tiene educación, la ciudadanía debe estar informada suficientemente, eso genera un debate saludable y democrático que permite el enriquecimiento de la política; el estar haciendo anuncios segmentados puede turbar o sorprender a sus contradictores, pero priva de lo más esencial de la cosa pública, el sano debate de ideas. Tal vez por lo mismo, sorprende la debilidad propositiva con que ha actuado el bloque opositor expresado en el Congreso, el cual más allá de las críticas puntuales  tampoco ha planteado qué espera de la educación para Chile, quién representa sus planteamientos, JJ Brunner, Mariana Aylwin, Carlos Montes o Guido Girardi.  Puede parecer lógico reformular el estatuto docente y elegir a los directores por concurso público, cuando aún está en discusión la Ley de Fortalecimiento de la Educación Pública, que de no ser reformulada profundamente reducirá a la educación estatal a poco más de 60 colegios de excelencia. La verdad, el acuerdo Concertación – gobierno, en el sentido de ampliar el plazo de discusión parece débil, la oposición debió exigir del ejecutivo, primero, transparentar las reformas que se pretender ingresar al Congreso en esta área, por ejemplo qué pasa con el financiamiento universitario; segundo, qué argumentos pedagógicos respaldan la disminución de las horas de historia del curriculum nacional; tercero, cómo se fortalece de verdad la educación pública; por último, se debería discutir en el foro republicano por excelencia, el parlamento, qué tan beneficioso para nuestra educación resulta el modelo basado en pruebas estandarizadas que se está construyendo.

Se podrá discutir lo que sea y gastar muchos bites de tinta, pero esta pelea se dará en el parlamento ya que se ve difícil la articulación social en meses de vacaciones, por lo cual es el momento de que los honorables de oposición le muestren al país qué proponen en educación para Chile.

___________________________________

* La Tercera, 1 de diciembre de 2010.

** Guido Girardi, en: http://guidogirardi.com/senador/?p=4715

25
Nov
10

¿La Mayor Reforma Educacional o el fin de la educación Pública?

“requerimos de grandes acuerdos y aquí se optó sólo
por consultar sólo a los que son cercanos al
gobierno y a los que ven la educación sólo para hacer
negocios y no se dialogó con otros actores”
(Carolina Tohá)*

Esta semana Piñera lo volvió a repetir, anunciando “la mayor reforma educacional de las últimas décadas” (1) y, a renglón seguido, invitar a sus ministro a firmar un papel en blanco ya que el proyecto de ley aún no se encontraba listo. Desde marzo, fecha en que Piñera asume, hemos tenido una serie de medidas, anuncios, promesas e invitaciones que parecen no tener sentido, o al menos mantener una línea errática; pero, significa esto qué la dupla Piñera-Lavín no saben para donde van, que están dando palos de ciego y que terminarán tropezándose con su propio bastón. Por el contrario, aquí la derecha tiene el itinerario claro y no habrá sorpresas para la foto como subidas de impuestos o aumento al royalty, en este caso lo que se pretender es poner término a la educación fiscal, y ojo, no sólo la comprendida por la básica y media, sino también la universitaria.

Para llevar a cabo esta medida, Lavín, político cazurro y de larga trayectoria, ha seguido un itinerario lógico y coherente. En efecto, primero estableció el ambiente necesario para implementar el modelo de educación basado en estándares, en esta línea van los llamados semáforos (2) y la expansión del Simce a inglés y educación física. Además, como era predecible a este modelo educacional, se empezó a aumentar las horas de las áreas que miden los estándares, primero leguaje, inglés y matemáticas, después no le quepa duda que se aumentará las horas de educación física. Segundo, se ha incrementado el cierre de colegios municipales, según el Presidente del Colegio de Profesores Jaime Gajardo, se están empezando a fusionar escuelas y a cerrar colegios en Arica, Villa Alemana, la Calera, en Temuco, Victoria, Valdivia, en La Pintana, Cerro Navia, Isla de Maipo, Talagante y Melipilla (3). Tercero, se pretende enviar al parlamento una reforma del estatuto docente que permita disminuir la dotación de profesores municipalizados. Cuarto, en materia universitaria se quiere ampliar el Consejo de Rectores incorporando a las universidades privadas, además se quiere financiar a universidades tanto públicas como privadas mediante fondos conculsables.

Ahora bien, en lo que dice relación con la educación universitaria, de hacerse efectiva la medida presidencial significará el fin a corto plazo de las universidades agrupadas en el Consejo de Rectores. En el caso de la enseñanza básica y media, la situación también se ve oscura ya que el proyecto de fortalecimiento a la educación pública que se encuentra en estudio en el parlamento, tampoco augura el fortalecimiento de ésta, por el contrario, la ley no acaba con el financiamiento compartido y la posibilidad de seleccionar alumnos, lo que está prohibido a los colegios fiscales; el proyecto además no contempla un financiamiento adicional y preferente a la educación pública, lo que según expertos, dejará la educación estatal reducida a los llamados colegios emblemáticos y bicentenario.

Como se ve, en esto la derecha ha sido consecuente con su proyecto político y hábil en escoger la estrategia para llevarla a cabo; en efecto, mandar el proyecto en diciembre al parlamento para que se discuta con suma urgencia, cuando se está at portas a salir de vacaciones es una jugada hábil pero poco estética por decirlo menos. Creo que un gobierno que salió electo con sólo 3,5% más que su adversario, debería tener la prudencia de abordar temas tan relevantes como la educación con un sentido más democrático, escuchando, dialogando, y por último pactando si es necesario. La pretendida reforma, atrajo incluso las críticas de integrantes del Panel de Expertos (4), quienes acusaron a Piñera de presentar una reforma “entre gallos y medianoche” (5); en palabras de JJ. Brunner, “hay más anuncio y más ruido, que realmente contenidos que den para hablar de una revolución. Me parece que es una exageración enorme y que eso nada más que busca causar un cierto impacto comunicacional” (6). Visto así el terreno, parece que el capital político de la dupla Piñera-Lavín no alcanzará para este gol de media cancha que piensa anotar por secretaría la derecha chilena; lo que, con profesores y alumnos de vacaciones, deja la responsabilidad a la oposición concertacionista. Será este conglomerado, que durante 20 años aceptó a regañadientes la política educativa que impuso la derecha, y ahora, liberados de su pecado de origen tendrá que elegir si opta por seguir apoyando la educación de mercado en desmedro de la fiscal o empieza a perfilar lo que será su nueva propuesta país para las próximas elecciones. De lo contrario, me temo que la educación pública, como decía The dors, this is the end, beautiful friend

Por último, y sólo a modo de conclusión, en nuestro país hay que hacer un cambio profundo a la estructura del sistema educativo chileno, ya que de aprobarse la Agencia Aseguradora de la Calidad como está en el proyecto ley terminará precarizando aún más nuestra educación. Hay que hacer un estudio del actual marco curricular y abordar con seriedad sobre qué tipo de educación queremos, una de excelencia para ricos y otra basada en competencias para pobres como hoy día, o buscamos con esfuerzo un proyecto integrador, humanista y de excelencia para todos nuestros jóvenes. También se hace necesario una reformulación del estatuto docente, tarea en la que también está el Colegio de Profesores (7); pero, por sobre todo, se debe generar un instrumento que proteja a todos los profesores, independiente de quien sea el empleador, creo que nadie puede hablar hoy en día de inamovilidad, pero se corre el riesgo de de homologar la labor pedagógica con lo que pasa hoy en los colegios particular subvencionados. En efecto, en los colegios con fines de lucro financiados por el Estado, los profesores sufren de una permanente rotación, a lo que los sostenedores les llaman eufemísticamente término de contrato, en el cual los docentes, independiente de su calidad, son despedidos cada dos años tiempo límite para que su contrato de trabajo se vuelva indefinido; demás está decir que la sindicalización en estos colegio es casi nula, pues existen listas negras y persecución a los maestros que intentan organizarse. Pero además, qué pasa con la ponderación del trabajo lectivo en aula, el cual según la OCDE (8) sitúa a los profesores chilenos como unos de los que menos tiempo tienen para actividades de planificación, evaluación, estudio, capacitación, entre otras necesidades. Por último, se hace indispensable encarar el problema del número de alumnos por aula, que si bien puede no tener una incidencia muy marcada en los sectores medios alto, no cabe duda que en los sectores más vulnerables se debe disminuir considerablemente el número de alumnos por docente; además, según datos de la OCDE, a excepción de Corea y Chile, los países tienen una relación inferior a 20 alumnos por profesor (9). En su discurso, Piñera habló de “un gran acuerdo nacional”, señalando que deseaba  “el aporte fecundo de los expertos en educación, de los profesores y parlamentarios” (10), pues bien, todo indica que el proyecto ingresará la próxima semana al parlamento, donde estaremos atentos a sus disposiciones y a la forma en que se da este gran acuerdo nacional.

_____________________

* Carolina Tohá, La Segunda, 22 de noviembre de 2010.

Notas

1.- La Segunda 22 de noviembre 2010.

2.- Mapas comunales donde se marca con rojo a los colegios que tienen un puntaje inferior al promedio del SIMCE, en amarillo los que están en el promedio, y en verde los que superan el promedio.

3.- Jaime Gajardo. CNN Chile, 14 de noviembre de 2010.

4.- Panel de Expertos para una Educación de Calidad, entidad formada en mayo del presente año para estudiar cambios en la educación municipal. Para ver sus integrantes, sugiero ver en: https://guillermobastias.wordpress.com/2010/05/05/panel-de-expertos-para-el-cambio-del-estatuto-docente/

5.- Mariana Aylwin, La Segunda 22 de noviembre 2010.

6.- José Joaquín Brunner y reforma educacional: “Hay más anuncio que contenidos”. La Tercera, 23 de noviembre de 2010. Ver en: http://www.latercera.com/noticia/nacional/2010/11/680-309611-9-jose-joaquin-brunner-y-reforma-educacional-hay-mas-anuncio-que-contenidos.shtml

7.- Sobre el particular ver: “Propuesta del Colegio de Profesores para el Cambio del Estatuto Docente”, en: https://guillermobastias.wordpress.com/2010/07/24/propuesta-del-magisterio-para-el-cambio-del-estatuto-docente/

8.- OCDE, 2009.

9.- Calidad de la Educación Claves para el Debate. JJ. Bruner, G. Elacqua, S. González, A.M. Montoya y F. Salazar. RIL Editores, 2006.

10.- La Segunda, 22 de noviembre de 2010.

12
Oct
10

Ley de Fortalecimiento de la Educación Pública: un bonito canto de sirenas

"Teníamos un compromiso pendiente con la educación pública, aquella que imparte directamente el estado a través de sus establecimientos y que requiere de un apoyo especial, porque sobre ella recaen responsabilidades más exigentes que sobre otros sectores. Debemos fortalecer la educación pública para que sea capaz de recuperar el sitial que le corresponde"
(Michelle Bachelet) *

El día 12 de diciembre de 2008, la presidenta Bachelet envió al parlamento la ley que pretende fortalecer la alicaída educación pública chilena. Este proyecto de ley, fue una condición que pusieron diputados concertacionistas a la Mandataria para aprobar en sala la Ley General de Educación (LGE), que, según expertos, no solucionó los problemas reales de la educación chilena. A más de un año y medio de tramitación parlamentaria, el proyecto ha empezado a tomar notoriedad debido a los acercamientos entre el presidente del PS y el titular de educación Joaquín Lavín (1), en el sentido de buscar consensos que permitan dotar al país de un marco legal que garantice una educación pública estatal, inclusiva, gratuita, no discriminatoria y por cierto, de calidad. Ahora bien, lo importante es saber si el proyecto que está en el legislativo apunta a generar una educación que tenga las características mencionadas más arriba, que se constituye en la esencia de la ley en debate (2).

El Proyecto

El proyecto, se sustenta en el cambio de dependencia de la educación pública traspasándola de los municipios a Corporaciones Locales de Educación Pública, que serán autónomas, con personalidad jurídica y patrimonio propio. Estas corporaciones estarán encargadas de administrar los recursos humanos y financieros; establecer las directrices técnico pedagógicas; realizar la supervisión pedagógica de los establecimientos de su dependencia; y coordinar y articular la ejecución de los programas educativos y las acciones de los organismos reguladores del sistema. El financiamiento de estas corporaciones, tiene tres fuentes, financiamiento fiscal directo a través una contribución anual que se consignará en la Ley de Presupuestos del Sector Público, que cubrirá el gasto administrativo y de personal; la subvención escolar que entrega el Estado; y por último, financiamiento fiscal directo a través una contribución anual equivalente a  1,2 Unidades Tributarias Mensuales por alumno matriculado, alrededor de $ 43.974.

Pero además, estas corporaciones serán asesoradas por un nuevo organismo denominado Servicio Nacional de Educación, que velará “por el mejoramiento continuo de la calidad del servicio educativo prestado por éstos. Igualmente, le corresponderá la ejecución de las políticas, planes y programas definidos por el Ministerio de Educación para los sostenedores que reciban subvención o aportes del Estado, así como también prestarles asesoría técnico pedagógica de conformidad a la ley” (3). Esta entidad, estará a cargo de un director nacional que será nombrado por el presidente de la república.

Las consecuencias

A mi juicio, el proyecto consigna acertadamente el hecho de que el país necesita una educación pública, pero, en la práctica, éste hace poco por materializarla en forma efectiva. En efecto, el gran problema que atraviesa el sistema público es la competencia desleal que tiene con la educación particular subvencionada, ya que esta última puede de acuerdo a su proyecto educativo seleccionar alumnos, y además, puede cobrar a los padres una cantidad de dinero adicional a la subvención estatal, que en la mayoría de los casos asciende a los $ 60.000 mensuales (4). Este hecho, es una de las cusas por las cuales la educación pública ha venido disminuyendo progresivamente su matrícula. Los Colegios subvencionados particulares, al estar autorizados a segregar por su proyecto educativo, terminan seleccionando por rendimiento y nivel socioeconómico; además, a partir del año 1993 –gobierno de Aylwin- se les autorizó a cobrar a los padres un aporte obligatorio, con lo cual se acentúa la segregación económica. Qué hace el proyecto que está en el legislativo, casi nada o muy poco, ya que el monto de 1,2 UTM anual por alumno es insignificante.

El gobierno de Piñera, si de verdad quiere hacer algo por la educación pública, debiera suprimir el financiamiento compartido o, por lo menos, asignar una subvención adicional por alumno mensual que compense a lo que cobra a la educación con fines de lucro. De lo contrario, el llamado fortalecimiento a la educación pública no será más que un bonito canto de sirenas.

* Vea el proyecto completo (pinche aquí)

Notas

* Bachelet firma proyecto de ley sobre fortalecimiento de educación pública. Radio ADN, 12 de diciembre de 2008. Ver en: http://www.adnradio.cl/nota.aspx?id=722500

1.- Preparan proyecto para profunda reforma del sistema de educación municipal. Radio Bio-Bio, Lunes 23 Agosto 2010. Ver en: http://www.radiobiobio.cl/2010/08/23/preparan-proyecto-para-profunda-reforma-del-sistema-educacional-municipal/

2.- El proyecto plantea “Para nadie debe resultar aceptable que la calidad de la educación que reciban nuestros hijos e hijas se encuentre determinada por el nivel de ingresos que tenga su familia. Por ello, es deber del Estado velar por una educación pública de calidad y mantener una especial preocupación por ella, ya que permite garantizar la existencia de una oferta educativa inclusiva, gratuita y no discriminatoria”. Mensaje de S.E. la Presidenta de la República con el que Inicia un proyecto de Ley que fortalece la Educación Pública, Santiago,  enero 5 de 2010 (LFEP). Introducción, parte tercera: La necesidad de defender la Educación Pública.

3.- LFEP, art. 27.

4.- Las estimaciones, según fuentes del MINEDUC, calculan que en el año 1993 (cuando se implementó el financiamiento compartido) el número de colegios que cobraban a los padres ascendía a 232, la cifra en el año 2000 creció a 1.426, el 2009 llegó a 2.211 establecimientos, con un número de 1.200.625 alumnos en todo el país.

06
Oct
10

Educación Pública en la Coyuntura Actual

En estos momentos se encuentra en el parlamento la Ley de Mejoramiento de la Educación Pública, ésta, fue enviada el año 2008 por la presidenta Bachelet como una forma de acallar las críticas que provocó la promulgación de la LGE, en el sentido que no contemplaba una mejora sustantiva a la alicaída educación pública chilena. En qué estado de tramitación se encuentra este cuerpo legal, lo desconozco, lo que sí ha despertado las suspicacias del medio educativo son las reuniones que han sostenido el titular de educación y el presidente del Partido Socialista, en el sentido de avanzar a un “acuerdo amplio” en el tema. Todo esto en el marco del affaire Cerro Navia, que terminó devolviendo la administración de la educación municipal al MINEDUC (1), lo que según muchos sería el primer paso de una seguidilla devoluciones por parte de otras municipalidades. Por lo cual, dicen fuentes vinculadas a La Moneda y a la oposición concertacionista, se habrían acelerado los pasos para la pronta promulgación de esta ley. Pero a su vez hemos visto en la historia reciente, en relación con los “llamados consensos en educación”, lo qué fue la aprobación del Marco Curricular (2) y la LGE (3) que después de mucha conversación se resolvió por sobre la opinión de la ciudadanía.

En este sentido, hemos venido publicando la voz de algunos eminentes académicos que reflexionan sobre la educación pública, y la necesidad que el Estado chileno asuma su compromiso con ella; hace unos días publicamos la opinión del abogado Fernando Atria (4), ahora entregamos dos voces autorizadas, la ponencia del Doctor en Economía de la Universidad de Michigan Juan Pablo Valenzuela (5) y el Doctor en Ciencias de la Educación Juan Eduardo García Huidobro (6). Estas ponencias, fueron entregadas en el “Foro Panel: Educación Pública en la Coyuntura Actual” (7), organizada por el Colegio de Profesores.

Juan Pablo Valenzuela

Muchas gracias al Colegio de Profesores por la invitación a este seminario. Junto con Beatrice Ávalos participamos en el Núcleo Milenio (8) sobre la profesión docente, por lo cual varios de los antecedentes, datos y reflexiones que presentaré a continuación se han desarrollado al amparo de ese proyecto.

Lo primero a lo que me quiero referir es sobre la relevancia de la educación pública. Luego hablaré sobre algunos elementos del contexto actual, para posteriormente mencionar desafíos, oportunidades e inconsistencias para fortalecerla.

Relevancia de la educación pública y definición

Los propósitos y relevancia de la educación pública –desde la definición utilizada por algunas de las principales entidades internacionales en educación, como son de UNESCO y OCDE– son cuatro: i) Garantizar el derecho constitucional de todos (social y geográficamente) a la educación obligatoria y gratuita; ii) Garantizar la existencia de proyectos educativos no particularistas y/o excluyentes; iii) Desarrollar tipos de proyectos educativos considerados de interés común (incluyendo la implementación de políticas públicas nacionales); y iv) Fijar un estándar práctico de calidad para el conjunto del sistema escolar, promoviendo la búsqueda de la excelencia en sus escuelas.

Según UNESCO y OCDE, un establecimiento es de enseñanza pública cuando es controlado y gestionado por una autoridad o un organismo escolar estatal (nacional/federal, regional/provincial o local), independiente del origen de los recursos (Bellei, González & Valenzuela, 2010) (9), es decir, lo que define el carácter público o privado de las escuelas no es la fuente de financiamiento sino quién toma las decisiones en la gestión escolar, quién tiene el poder para decidir los asuntos internos de la escuela.

Es decir, la definición de educación pública no tiene que ver con el financiamiento de la educación, sino con la gestión y propiedad directa de los establecimientos escolares y, como en muchos servicios que provee el Estado, puede tener colaboradores para cumplir esa función, pero obviamente se requiere una serie de condiciones, y gran parte de la educación subvencionada particular no las cumple. Una de estas condiciones es que debe ser gratuita, no discriminadora, no selectiva, donde el estudiante y su familia son sujetos de derecho, sin mayores restricciones para escoger la escuela de su interés. Sin embargo, en nuestro país sólo un pequeño porcentaje de las escuelas particulares subvencionadas no cobra. En este sentido, es la escuela más que la familia quien está ejerciendo el derecho de escoger.

Por otra parte, la educación pública debe garantizar la existencia de proyectos educativos no particulares o excluyentes. No así la educación privada que puede tener su propia propuesta educativa.

Respecto al rol de cumplir con un proyecto educativo considerado de interés común, es algo que en la educación privada queda a su propia voluntad. Por ejemplo, en términos de educación sexual puede que el sostenedor privado diga “a mí no me interesa, yo no voy a entregar información a los estudiantes sobre determinados métodos anticonceptivos, porque va en contra de mis principios”.

En un contexto de competencia por la matrícula escolar, el estándar de calidad que puedan ofrecer los establecimientos públicos se vuelve un referente a seguir por par te de sus competidores privados. Si existe la convicción que para las familias la calidad de la educación es relevante al momento de definir dónde matricular a sus hijos, los proveedores privados deberán igualar, al menos, el nivel de la educación pública si es que quieren participar en este mercado. Si, por el contrario, a los proveedores privados se les permite seleccionar a los estudiantes de acuerdo a su rendimiento académico o capacidad de pago, no sólo se entra en contradicción con el supuesto por medio del cual mejorará la calidad general del sistema escolar, sino que se vulnera la posibilidad que la educación pública actúe en igualdad de condiciones con otros proveedores, concentrando su responsabilidad sólo en los estudiantes no aceptados por otros proveedores o con menores condiciones socioeconómicas y culturales.

Contexto de la educación pública: antecedentes de una

situación crítica.

En relación al contexto en que se mueve hoy la educación pública, quisiera mencionar algunos datos que ustedes ya deben conocer. Si uno se fija en la evolución de los promedios de los SIMCE, que es “nuestro gran indicador de calidad”, éstos presentan sólo leves mejorías, mientras que sigue mostrando una brecha sustantiva al comparar los resultados de acuerdo al nivel socioeconómico de los establecimientos. Sin embargo, al controlar el nivel socioeconómico desaparecen esas brechas: no es que uno lo está haciendo mucho mejor que el otro, sino que el corazón de la explicación de las diferencias de los resultados tiene que ver con el nivel socioeconómico.

Hay investigación sistemática y consistente (por ejemplo, Mizala, Urquiola & Romaguera, 2007) (10) de que si en Chile uno ordena el ranking de los puntajes

SIMCE de las escuelas es igual que ordenarlas por promedio de sus condiciones socioeconómicas. Ése es Chile, no ha cambiado, y muchas de las cosas que estamos haciendo no están orientadas a que cambie. Por lo tanto, en nuestro sistema escolar “dime el nivel socioeconómico de la escuela a la que vas –más allá de la dependencia–, y te voy a contar qué puntajes promedio vas a obtener a lo largo de tu estadía en ese lugar”. E inclusive se da un dato duro de que si un niño vulnerable va a una escuela municipal le va mejor, en promedio, en resultado SIMCE, que si fuera a una subvencionada particular, y si es de grupos medios le va a ir idéntico (11). En los otros dos grupos hay diferencias a favor de los subvencionados particulares, pero son pequeñas y no estadísticamente significativas.

Una segunda característica relevante de la educación pública es que permite que las escuelas sean un espacio de convivencia con otros –independiente de la capacidad de pago de las familias–, de construcción de democracia, que va más allá de si yo tengo o no ciertos puntajes SIMCE. Hay una función pública de cohesión social, del proyecto de país que queremos construir a futuro, para lo cual es necesario que niños y niñas de diversas condiciones sociales, credos religiosos y visiones ideológicas puedan ser educados en un mismo espacio pedagógico. Sin embargo, en Chile, los únicos establecimientos que aseguran que potencialmente se pueda alcanzar este objetivo son los gratuitos, es decir, los de educación municipal y los de la subvencionada particular gratuita. El acceso para una parte importante de los colegios subvencionados particulares y particulares pagados depende de la capacidad de pago que tenga cada una de las familias, conllevando a que el sistema escolar chileno presente altos niveles de segmentación y segregación.

Un tercer elemento es la pérdida de relevancia que está teniendo la educación pública, tanto desde el punto de vista de la propiedad como de su función. Cada año se reduce más el porcentaje de familias que escogen escuelas públicas. Por ejemplo, en el año 2009 menos del 39% de los estudiantes de primero básico asistía a una escuela municipal. Por otra parte, muchos de los establecimientos subvencionados particulares no responden a una alternativa de elección para todos los estudiantes, puesto que a cerca del 80% de los niños que van a esas escuelas les cobran. Es decir, hoy día más de la mitad de los niños asisten a colegios en que sus familias tienen que pagar, y dependiendo de su capacidad de pago es la escuela que pueden escoger.

Respecto a la pérdida sistemática de matrícula en la educación municipal, existen distintas razones que la explican.

Una primera causa es que el crecimiento de la población en edad escolar se concentra en algunas comunas, lo cual implica la necesidad de construir nuevos establecimientos. Los municipios tienen importantes restricciones para responder oportunamente a estas nuevas necesidades; por ejemplo, no se pueden endeudar. Entonces, ¿quién puede resolver estos nuevos requerimientos de infraestructura?, claramente aquellos que puedan obtener los recursos financieros suficientes. De esta forma, casi la totalidad de nueva infraestructura educacional en las comunas de rápido crecimiento es de sostenedores subvencionados particulares, basta observar los casos de Quilicura, Puente Alto o Maipú.

Una segunda razón es que se ha generado un excesivo crecimiento de escuelas subvencionadas particulares, ello asociado a la mayor preferencia de los padres por colegios más cercanos a sus domicilios, así como por una asociación de mejor calidad cuando los colegios cobran y por un creciente estigma hacia las escuelas públicas, relacionado con indisciplina, ineficiencia, pérdida de control de directores y profesores y tipo de alumnos que van a estas escuelas (Raczynski et al., 2010) (12). Sin embargo, un análisis cuantitativo de la evolución de la apertura de nuevos colegios lleva a concluir que durante los últimos años se ha generado un exceso de establecimientos, reduciendo el tamaño promedio de la matrícula y también de los cursos, sin acompañarse con un mejoramiento en la calidad de la educación y generando a su vez un desfinanciamiento bastante sustantivo (en el sector municipal y subvencionado particular) puesto que conlleva la caída en la generación de los ingresos de los sostenedores, lo cual es incompatible con un costo relativamente fijo de las escuelas.

Desafíos, oportunidades e inconsistencias para fortalecer

la Educación Pública.

Para fortalecer la educación pública es indispensable que este desafío sea convenido entre los actores políticos y sociales, que tenga un carácter de urgencia y que sea una convicción de Estado. Su dependencia actual está dispersa en cientos de municipalidades, y seguir con una estrategia caso a caso no resolverá su actual situación de crisis.

Para revalidar la educación pública se requiere, además, hacer una serie de cambios sustantivos, que superan el tema de quién es su propietario. Entre estos cambios sobresalen:

a) Ampliar la definición del concepto funcional de educación pública, más allá de la que sustentan las actuales municipalidades, de tal forma de reconocer que son proveedores públicos todos aquellos que cumplen con algunas condiciones relevantes tales como gratuidad y no selección de los estudiantes.

b) Reducir los mecanismos que generan segmentación y segregación, tales como reducir, y en lo posible eliminar, el financiamiento compartido, así como revertir la regulación aprobada en la Ley General de Educación que permite una temprana discriminación generalizada en el sistema escolar.

c) Regular las asimetrías en la institucionalidad entre sostenedores públicos y subvencionados particulares, es indispensable que se compensen los mayores costos que implican estas regulaciones. Al mismo tiempo se deben implementar políticas de mayor calidad de la educación relativas a los docentes; por ejemplo, la evaluación docente y la nueva carrera profesional debe ser implementada tanto para los colegios públicos como subvencionados particulares, de lo contrario vamos a pensar que son dos sistemas que no están articulados o que, erradamente, podremos lograr profesores de excelencia regulando las condiciones laborales sólo del 40% –y cada año menos– de los profesores chilenos.

d) Tener mecanismos para fortalecer la carrera profesional docente, pero su financiamiento debería ser independiente de la matrícula de los establecimientos, pues de lo contrario su implementación sólo será viable para los colegios con una alta matrícula y con cursos de 40 alumnos o más. Esta política es completamente factible, puesto que en la actualidad todos los incentivos individuales y colectivos que se entregan a los colegios municipales y subvencionados particulares son independientes de la subvención regular y de los recursos adicionales SEP, incluso no están asociados a la matrícula ni tamaño del curso.

Finalmente, creo que hay una oportunidad en la declaración que ha hecho el Presidente de la República el 21 de mayo, en la cual hizo un reconocimiento de los problemas de calidad e inequidad, y un compromiso de una educación de calidad para todos los jóvenes y los niños del país. Sin embargo, lo que no queda claro es si la educación pública podría ser una de las herramientas para resolver el problema o se entiende como una de las causas que ha generado esta situación.

Dos de las medidas que anunció el Presidente son bastante inconsistentes con el fortalecimiento de la educación pública. La primera es el mecanismo utilizado para seguir aumentando los recursos de transferencia a los colegios. Seguramente nadie va a estar en contra de que se aumenten los recursos a los niños más vulnerables, pero al ser vía Subvención Escolar Preferencial, es un mecanismo destinado a financiar actividades complementarias y no al financiamiento de gastos regulares o permanentes. Por ejemplo, no permite financiar ni mayor dotación, ni profesionales complementarios en forma sistemática, sino que son recursos complementarios para equipamiento, apoyo de asistencia técnica educativa externa, o Tics. Por lo tanto, pareciera servir sólo de señal a los sostenedores respecto a que los niños vulnerables –matriculados principalmente en la educación municipal– ahora valen más financieramente.

La segunda medida es la generación de semáforos de los establecimientos de acuerdo a la última evaluación del SIMCE, así como la ficha de información asociada a éstos y que se entrega a las familias. Extrañamente es una ficha que pone promedios nacionales, cuando es reconocido que éstos principalmente están asociados a las condiciones socioeconómicas de los estudiantes que asisten a los establecimientos y no con el valor agregado que generan las escuelas, ni tampoco indica si el colegio, más allá del promedio actual, está logrando mejorar o cumplir con las metas propuestas en el Plan de Mejoramiento Educativo que firmó en el marco de la Ley SEP. Esta medida no se hace cargo del dispositivo de mejoramiento a cuatro años que se convino –en el marco de la Ley SEP– para que cada escuela logre procesos de mejoramiento continuo, reconociendo condiciones iniciales diferentes entre los establecimientos del país. Al contrario, se pretende generar un fuerte estímulo para que las familias traten de retirar a sus hijos de las escuelas marcadas con rojo, sin embargo no se reconoce que muchas de estas escuelas rojas están generando esfuerzos por mejorar, y muchas lo están logrando, así como tampoco la estrategia de la entrega reiterada de información de estos semáforos considera medidas para mejorar su desempeño. Finalmente, dado que el 90% de estas escuelas de color rojo son escuelas de NSE bajo o medio bajo (escuelas tipo A y B), la mayor parte de las familias no podrá acceder a las escuelas “buenas” (de color verde), no sólo porque en la mitad de las comunas del país no existen escuelas verdes, sino que también porque la mayor par te de la escuelas verdes son privadas, seleccionan a sus estudiantes y cobran por acceder a ellas.

En un contexto donde el 72% de los estudiantes matriculados en escuelas de color rojo pertenecen al sector municipal, esta medida está lejos de fortalecer la educación pública. Injustamente, sólo profundiza un estigma sobre el sector que se pretende fortalecer y aleja cada vez más el objetivo planteado por el ministro de educación de asemejar la educación chilena a la experiencia de Finlandia, país donde toda la educación es pública.

Juan Eduardo García-Huidobro

Buenos días. Voy a partir enunciando la tesis que quiero proponer. Nosotros hemos discutido bastante sobre cuál debería ser la institucionalidad de la educación pública, entendida como la de propiedad del Estado. Sin embargo, soy un convencido de que si no se suprime el financiamiento compartido se pueden tomar muchas medidas, pero a la larga la educación pública está llamada a perecer. Para desarrollar esta tesis voy a responder sumariamente algunas preguntas.

1. ¿Por qué crece el financiamiento compartido? Detrás de este crecimiento hay una tendencia, lejana a la política, que está presente en el mundo desde que la familia existe y que es el imperioso deseo de los padres de darle lo mejor a sus hijos. El financiamiento compartido juega con esta tendencia. En el fondo se les dice a los padres: “si usted quiere a su hijo, colóquelo en una escuela mejor, y la escuela mejor es aquella donde usted paga”. Esto penetró en esta sociedad de mercado donde lo bueno tiene precio, mientras más caro es mejor; esto es imbatible y no hay muchas posibilidades de que cambie. Un ejemplo bien brutal es que hace diez años el porcentaje de profesores de la educación municipal que tenía ahí a sus hijos era relativamente alto. Hoy día ya no los hay.

La educación particular subvencionada va aumentando y la educación municipal va disminuyendo. Los municipios son los que están atendiendo a los más pobres, mientras que los sectores medios y mediosaltos crecientemente están en la educación particular subvencionada con financiamiento compartido, y los con mayores recursos en la educación particular pagada. El número de establecimientos y la matrícula de financiamiento compartido han dado un salto brutal. Se partió en 1993 con 232 establecimientos, se pasó al año siguiente a 800, ya el 2000 había 1.400, y en este momento hay 2.200. En matrícula el salto es también de ocho veces y media: de 142.000 a 1.200.000. Y esto sigue: el financiamiento compartido va creciendo cada año.

2. ¿Qué entender por educación pública? Hay un sentido estricto, que se usa mundialmente: la educación que entrega el Estado. Ésta se da en prácticamente todos los países del mundo, es muy raro el país donde es minoritaria. Las excepciones son Chile, Bélgica y Holanda, y puede haber un país más, pero es una situación anómala.

Hay un sentido amplio de educación pública que tiene que ver con la capacidad del Estado de regular el sistema educacional nacional, incluyendo a la educación pagada.

Y hay un sentido intermedio, que ha sido muy usado en Chile, prácticamente desde el comienzo de la Independencia, con fluctuaciones, y que se instaló en las garantías constitucionales del año ’70, y es esta idea de que la educación que provee nuestro sistema nacional tiene dos brazos, es mixta: entregada por el Estado y también por particulares, pero con financiamiento estatal. Lo básico no está dado por quien la entregue y administre, sino porque sea una educación de igual calidad para todos y gratuita. Con la municipalización dejó de ser igual para todos, porque los municipios no pueden dar lo mismo a todos, y con el financiamiento compartido dejó de ser gratuita. Por lo tanto, se puede señalar que estrictamente, Chile no tiene hoy día educación pública.

3. ¿Por qué es necesario que el Estado mantenga una educación de su propiedad? Hay al menos tres argumentos importantes para decir que sí vale la pena. El primero es que el Estado tiene la obligación, por convenciones internacionales y por Constitución, de asegurar a todos y a todas, a todo evento, su derecho a la educación, y es casi imposible pensar que lo va a hacer si no tiene un instrumento propio para ello.

En segundo lugar, está demostrado empíricamente en el mundo que el mejor regulador de la calidad de la educación es la calidad del sistema público.

En definitiva, para mantener la calidad, mucho más que seguir metiendo mapas de colores y pruebas, hay que mejorar la educación pública. Si yo tengo una educación pública gratuita de calidad frente a otra también gratuita, la gente elegirá por la calidad. Al momento en que la calidad empieza a decaer, el sistema particular empieza a crecer, es inevitable.

Por último, tercer argumento, si se quiere, ideológico, o ético, es la idea de que es importante que en la sociedad exista una alternativa de calidad que sea plural, laica y con alta integración social.

4. ¿Cuáles son las características básicas en la educación pública? Que sea gratuita, de igual calidad para todos –prescindiendo de dónde vivo y quiénes fueron mis padres, cuánto dinero tienen–, que tenga mixtura social, vale decir, que no tenga mecanismos de selección.

5. ¿Qué cambios debieran darse en la educación municipal para que se cumpla con estos propósitos? Uno es un financiamiento y una administración suficiente para asegurar igual calidad en todas partes del país. Y lo segundo es lograr un sistema de educación que minimiza el valor posicional o de clasificación social de la educación, que es exactamente lo contrario de lo que tenemos: hoy día el salirme del sistema público me coloca en una situación social de privilegio.

6. ¿Qué justifica que el Estado dé un apoyo financiero a la educación particular subvencionada, que es de propiedad privada y constituye además un negocio privado? Su sentido público: Respeto a la pluralidad de sociedad (“particular”) y el “derecho” de los padres a elegir la educación de sus hijos. La única manera de que la familia elija la educación de sus hijos es que tenga una alternativa distinta a la estatal, pero gratuita, y eso supone apoyo del Estado.

Para concluir, repitamos la afirmación inicial: es condición para mantener en Chile la educación pública –en sentido estricto, de propiedad del Estado– la supresión del financiamiento compartido. Además, esta supresión devolvería el sentido público a la educación particular con financiamiento fiscal.

Notas

1.- Sobre el tema, ver en: https://guillermobastias.wordpress.com/2010/09/30/en-chile-los-municipios-devuelven-los-colegios-al-estado/

2.- Sobre el tema, ver en: https://guillermobastias.wordpress.com/2009/06/23/como-se-gesto-el-marco-curricular-chileno/

3.- sobre el tema, ver en: https://guillermobastias.wordpress.com/2009/08/25/claves-para-entender-la-lge/

4.- Ver en: https://guillermobastias.wordpress.com/2010/10/03/el-sentido-de-la-educacion-publica/

5.- Juan Pablo Valenzuela es Doctor en Economía de la Universidad de Michigan. Académico de la Universidad de Chile e investigador del Centro de Investigación Avanzada en Educación, CIAE, de la Universidad de Chile.

6.- Juan Eduardo García-Huidobro es Doctor en Ciencias de la Educación y en Filosofía, Universidad Católica de Lovaina, Bélgica. Decano de la Facultad de Educación de la Universidad Alberto Hurtado.

7.- Foro Panel: Educación Pública en la Coyuntura Actual, realizada el 26 de mayo en la sede de la Editorial de la Universidad de Santiago de Chile (metro República). En el evento también participaron la Doctora en Educación Beatrice Ávalos, el Doctor en Educación Abelardo Castro y el Pte. del Colegio de Profesores Jaime Gajardo.

8.- La Iniciativa Científica Núcleo-Milenio está orientada a desarrollar redes de investigación en ciencias básicas y sociales, cuenta con el patrocinio de MIDEPLAN y el Banco Mundial. El Núcleo sobre La Profesión Docente en Chile está localizado en el Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE) de la Universidad de Chile.

9.- Bellei, C.; González, P. & Valenzuela, J.P. (2010). Fortalecer la educación pública: un desafío de interés nacional. Borrador, CIAE-UNICEF

10.- Mizala, A., Romaguera, P. & Urquiola, M. (2007). Socioeconomic status or noise? Tradeoffs in the generation of school quality information. Journal of Development Economics, 84(1), 61-75.

11.- Algo similar ocurre a nivel internacional. Según datos de la prueba PISA (Pisa 2006. Science Competencies for Tomorrow`s World. París, Francia), cuando uno controla por nivel socioeconómico de los estudiantes y de las escuelas, para la mayor parte de los países participantes en la prueba desaparecen las brechas de resultados entre colegios públicos y privados, e inclusive, para el promedio de los países desarrollados, la educación pública lo hace un poco mejor.

12.- Raczynski, D., Salinas, D., De la Fuente, L., Hernández, M. & Lattz, M. (2010). Hacia una estrategia de validación de la educación pública-municipal: imaginarios, valoraciones y demandas de las familias. Informe Final FONIDE, Ministerio de Educación.