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05
Nov
10

La Política de Reforma Basada en Estándares aplicada a Chile. Otra mala idea

El 7 de septiembre pasado, se presentó el libro “ECOS DE LA REVOLUCIÓN PINGÜINA: Avances, Debates y Silencios en la Reforma Educacional” (1), editado por la UNICEF y el Centro de Investigación Avanzada en Educación de la Universidad de Chile. El libro recoge los trabajos de un grupo de connotados especialistas (2), que analizan la viabilidad de la reforma educacional que gestó la llamada movilización pingüina del 2006, que se materializó en la promulgación de la LGE y de la implementación de dos entidades que hoy están en estudio en la parlamento, la Superintendencia de Educación y la Agencia Aseguradora de la Calidad. El texto aborda o identifica 4 temas críticos y controversiales de esta emergente reforma educacional, la Educación Pública, la Formación Inicial de los Profesores, la Selección de Alumnos del Sistema Escolar y, las Reformas Institucionales al Sistema Educativo. Es en este último tema donde se ha centrado una interesante controversia, producto de la crítica que plantea Juan Casassus (3) al documento denominado: “El Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad: Una Reforma Basada en Estándares” (4), escrito por Viola Espínola (5) y Juan Pablo Claro (6). El trabajo de Casassus, que ya ha comenzado a circular por la Red (7), realiza una contundente crítica a la llamada Reforma Basada en Estándares (RBE), que es el modelo que se pretende consolidar en el sistema educativo chileno.

En lo personal, me parece importante conocer y analizar los argumentos esgrimidos por Casassus, pues denotan, en gran medida, una polémica abierta entre los partidarios de la educación economicista y los seguidores de una educación con base humanista. Esta polémica, se centra sobre la viabilidad de organizar la educación sobre la base de estándares y competición entre los diferentes colegios. Por último, como dentro del presupuesto en educación 2011 viene expresado un aumento de más del 70% del presupuesto asignado al SIMCE (8), más la pronta promulgación de la Ley que crea la Agencia de Aseguradora de la Calidad, bien vale la pena leer los argumentos de Casassus sobre el nuevo paradigma educativo que le espera a Chile.

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La Política de Reforma Basada en Estándares aplicada a Chile.

Otra mala idea *

Por Juan Casassus.

En las últimas cinco décadas hemos visto importantes cambios en la manera de pensar y gestionar la educación. Quizá el cambio hacia la medición y establecimiento de estándares bajo el nombre de Reformas basadas en Estándares (RBE) ha sido el cambio que ha causado más impacto. Por ello agradezco la oportunidad de comentar el Documento de Viola Espínola y Juan Pablo Claro, “El Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad: Una Reforma Basada en Estándares”. Como corresponde al prestigio de sus autores, el documento es cuidadoso, interesante y bien hecho.

En el breve tiempo de que dispongo, haré dos tipos de comentarios. El primero es de orden general sobre las RBE y su relación con la política educacional en Chile. El segundo aportar algunas informaciones de lo que la investigación está diciendo acerca de los efectos de las RBE cuando éstas se aplican como política pública.

Quiero empezar concordando con el argumento central desarrollado por Espínola y Claro. Los autores muestran con claridad el hecho de que la política educacional en Chile, ha sido e intenta ser cada vez más, un proceso de cambio de tipo RBE. Al mismo tiempo, como lo sugiere el título del comentario, expreso mi convicción de que aplicar dicha política es una mala idea y constituye un error. Esta postura tiene un efecto en el tipo de comentario, puesto que no puedo seguir el protocolo de los comentarios académicos puntuales que se destinan a mejorar el documento. Por el contrario, mis comentarios se orientan a fundamentar el porqué creo que este tipo de política es una mala idea. Por lo tanto, no me referiré al texto desde su interior, sino que lo utilizaré como referencia para mi planteamiento.

Las Reformas Basada en Estándares

A partir de preguntas, en esta parte examino cómo – a partir del análisis del tema de los estándares – se pueden perfilar dos enfoques en la concepción de las políticas públicas en educación. Naturalmente, cada una nos lleva a lugares distintos. Como este texto es un comentario a una de esas visiones, el foco es en el análisis de la política basada en estándares y no en la otra opción.

1. la primera pregunta es ¿cómo ocurre la educación y los aprendizajes? Mi respuesta se basa en lo que he revisado tanto en investigaciones de carácter cuantitativo como cualitativo/microsociológicas, y no es muy novedosa. Ella es que, la educación y los aprendizajes son fundamentalmente el resultado de la interacción entre profesores y alumnos. Es decir, los aprendizajes ocurren donde ocurre la acción y en las condiciones cognitivas y emocionales que afectan esa interacción. Si se quiere mejorar los aprendizajes, hay que basarse en los conocimientos y los compromisos, motivaciones e intereses de los profesores y de los alumnos en interacción. En lo que ocurre en el aula.

Una respuesta alternativa a la pregunta de ¿cómo ocurre la educación y el aprendizaje? es suponer que la educación es el efecto de condicionantes externos, como son la gestión, la burocracia o la legislación. A mi juicio, y como pretendo mostrar en este texto, esta perspectiva es ineficaz, como lo muestra el caso de Chile así y como es el caso en otros países.

2. Desde la perspectiva del sistema, otra pregunta es si la política educativa debe ser de arriba hacia abajo, o de abajo hacia arriba. Mucho se ha avanzado en política educativa. Andy Hargreaves (9) destaca que a nivel global, en la década de los 60 y los 70, se dio una política de abajo hacia arriba. Hubo mucha flexibilidad y gran apertura a la innovación. Ejemplos de esto fueron Escuela Nueva en Colombia, o las escuelas Aceleradas en USA o Summerhill en el Reino Unido. Pero estas innovaciones se encontraron con la dificultad administrativa al querer ser llevadas a escala. En la etapa de los 80 – cuando ocurre el gran giro de la educación hacia la economía – el sentido de las políticas se modifica con la fijación de metas, procesos, mediciones, y rendiciones de cuenta. En este período, el sentido de abajo hacia arriba se invierte, transformándose en un proceso que viene de arriba hacia abajo. Es el caso del Chile de hoy. Una tercera etapa aparece como una combinación de enfoques que buscan equilibrios de colaboración de abajo hacia arriba y de arriba hacia abajo. La cuarta etapa representa una modificación en esta tendencia – ejemplificada por Finlandia – en la cual el foco esta colaboración abajo arriba y arriba abajo, se encuentra asentada en los profesores en sus aulas.

Puesto que es necesario un marco regulatorio para el sistema (arriba hacia abajo) y una participación de los actores (abajo hacia arriba) lo razonable pareciera ser buscar un equilibrio entre ambos movimientos, pero, con un sesgo en la participación de los docentes. Si la educación depende de las interacciones entre los profesores y los alumnos, entonces éstas deben transformarse en el sesgo, en la quilla principal. En Chile, la política ha sido la contraria. Se ha puesto énfasis en fortalecer la regulación desde arriba, y con un sesgo tecno/burocrático, como lo muestra bien el documento que comentamos. La opción ha sido una exacerbación de los intentos de fortalecer la regulación desde el centro del sistema.

3. Una tercera consideración que es cercana a lo que acabamos de decir. Nos preguntamos si las reformas educativas deben ser un proceso profesional o un proceso tecno/burocrático. En Chile las reformas han sido tecno/burocráticas. Es la tecno/burocracia la que hace el currículo, los estándares, la que los aplica, la que mide y saca las conclusiones para la gestión. El camino seguido no ha sido uno que busque profesionalizar el proceso de aprendizaje de los alumnos, es decir fortalecer el rol de los profesores al respecto. De nuevo, debemos constatar que el proceso ha tenido efectos contrarios al que se supone se deseaba. Este ha sido el de desprofesionalizar la actividad docente al intentar transformarla en una actividad de técnicos ejecutantes de un diseño elaborado en otras instancias que el aula. Esto tiene varias consecuencias, pero una de las más relevantes es la desprofesionalización de los profesores a favor de un enfoque tecno/burocrático de la gestión.

4. En relación al tema de los estándares propiamente tales, debemos preguntarnos qué es un estándar y cuál es su función. Hay aquí muchas distinciones semánticas. Estándar normalmente significa conformar un producto a una norma de fabricación (10). Para que algo se ajuste al estándar, se requiere que el proceso y el resultado no contengan ninguna originalidad. Para comprender el universo en el cuál se ha inserto la discusión acerca de la educación, debemos considerar que las definiciones reconocidas lingüísticamente asocian estandarizar a uniformizar y simplificar. Estándar también es definido como un patrón, un modelo o una referencia. Recientemente, la noción de estándar se ha vinculado también a una descripción referida a la calidad de algo y al grado de excelencia del logro de ese algo. Para que esta tercera versión tenga sentido y pueda ser útil, debe existir un reconocimiento y aceptación del contenido de la calidad de algo. También debe existir un similar acuerdo con la manera de medirlo, y la metodología para determinar su grado de excelencia.

De la lectura del documento, infiero que la noción de estándar es la tercera. Esta versión es también atractiva para la autoridad política, mediática y administrativa, pues por su cualidad simplificadora facilita la comunicación. Sin embargo la versión primigenia del concepto, la que hace resaltar las características normativas,  homogenizadoras y simplificadoras del estándar ha sido menos considerada, más opacada y menos discutida. Esto es una carencia que adquiere relevancia cuando entendemos que el concepto de estándar se aplica a un fenómeno que, más allá del lenguaje, es en sí, un proceso complejo.

También hay distintos tipos de estándares y también distintas funciones y usos. Por ejemplo, la distinción más reconocida es aquella que distingue estándares de contenido (materia o disciplina) y estándares de desempeño (puntaje de una prueba referida a un nivel de desempeño apropiado en un estándar). La primera acepción pareciera ser simple, neutra y académica. En Chile, se elaboran estándares de lenguaje y matemáticas. Pero, ¿qué pasa si alguien piensa que lo más importante no es el lenguaje y las matemáticas, sino otras dimensiones, como por ejemplo el desarrollo de personas emocionalmente equilibradas y maduras, dado el impacto que esto tiene en la vida de la sociedad? O, de la misma manera, la preferencia podría ser por la formación ciudadana, o la educación artística, etc. El punto que quiero destacar que el tema no es “inocente”, sino que la decisión de qué estandarizar es de naturaleza política, y por lo tanto sujeta al poder de decisión, y no se conforma con el criterio mencionado arriba para que un estándar pueda funcionar, es decir la existencia del acuerdo necesario sobre lo que es calidad. En el caso de Chile, y en concordancia con dicho más arriba, es una decisión que es tomada por la tecno/burocracia.

5. Más allá de este alcance político, si consideramos los estándares como referencias deseables (estándares de contenido) sin vincularlos a los estándares de desempeño, la pregunta sería, ¿es posible tener estándares (referencias) sin estandarizar? La respuesta, es sí. Tener estándares como referencias sin estar vinculados a los estándares de desempeño, abre posibilidades tanto en términos de flexibilidad curricular, de evaluación, de profesionalización entre otros ámbitos. Sin embargo esto no es lo que ocurre en Chile. Ignoro si está consideración se tomó en cuenta en la formulación de política educativa en Chile, pero el hecho es que ambas están vinculadas.

El uso de los estándares en Chile está acoplado a un sistema de medición estandarizada, como son las pruebas del SIMCE (estándar de desempeño). Esto significa que las pruebas estandarizadas (estándares de desempeño) están alineadas con los estándares de contenido. La experiencia en USA (11) muestra que cuando los estándares de contenido están alineados con los estándares de desempeño, son éstos los que dominan el proceso de enseñanza y de aprendizaje, en desmedro de los estándares de contenido (estándares de referencia) que pierden valor. Por ello, podemos afirmar que la opción particular del uso de estándares en Chile es instalar estándares de desempeño y estandarizar. Es decir, hacer un intento de fortalecer el peso de la tecno/burocracia en desarrollo de la educación, mediante la vinculación de los estándares con la medición. Esto ha tenido efectos negativos que por espacio no podemos desarrollar más aquí, pero éstos están analizados en otros textos. (12)

6. Uno de los aspectos menos auspiciosos de la opción tecno/burocrática por la que han optado las autoridades chilenas, es el hecho de que se basa en el supuesto de que la presión ejercida a partir de mediciones y su vinculación con los estándares van a hacer que los profesoras y profesores enseñen mejor. Basta con ver los resultados de las políticas que han sido implementadas en Chile que se basan consciente o inconscientemente en este supuesto. Este supuesto sugiere que los profesores y alumnos podrían hacerlo mejor, pero por alguna razón, no quieren hacerlo. Consecuentemente, para que los puntajes mejoren los profesores y alumnos deben ser chantajeados o amenazados. Este es un supuesto basado en el conductismo. La simplificación de los procesos educativos y la abstracción de las condiciones en la cuales ello ocurre, lleva a una lectura inadecuada de la realidad. Este supuesto asume que los profesores y los alumnos de colegios en sectores pobres no quieren enseñar y aprender, mientras que los de los sectores afortunados si quieren enseñar y aprender, respectivamente. Esta sería la explicación de la brecha en los resultados del SIMCE.

7. Si se va a contar con estándares, debemos preguntarnos si éstos serán estándares rígidos o estándares flexibles. La primera opción conduce a la estandarización, pero la segunda no. La experiencia de países como Finlandia, es que si bien tienen referencias a estándares, éstos son flexibles y están acompañados de marcos curriculares también flexibles. En Chile, la tendencia es la contraria. Los análisis que se han hecho del currículo en Chile concuerdan que se está ante un currículo inflexible (13). Esta es una opción que busca establecer estándares rígidos referidos a estos currículos –disciplinarios y especializados– de manera que ellos, sean objeto de mediciones de logro detalladas, según lo establece el proyecto de ley sobre el Aseguramiento de la Calidad de la Educación que se tramita en el Congreso. El modelo que se quiere implantar, conduce a la rigidez y la estandarización. Parte de la dificultad de este enfoque, como recién fue señalado, es que es una abstracción del proceso educativo, pues, al parecer, no considera las complicaciones que tiene el tema del cambio en educación, ni los obstáculos diferenciados al aprendizaje según las distintas situaciones y condiciones materiales y culturales en las que ocurre la educación. Más grave aún, si esto funcionara, sus implicaciones para la formación de la ciudadanía serían las de estimular el desarrollo de una ciudadanía sometida (a los premios y castigos) enfoque que es la continuación de una tradición y una política autoritaria y antidemocrática.

8. Es importante notar que la versión de los estándares que se aplica en Chile, no tiene fronteras o límites en cuanto a los espacios de estandarización. Es decir, no vienen solos. Son estándares rígidos que se acoplan al sistema de medición, y luego se acompañan de otros estándares. Por ejemplo aquellos relativos a la enseñanza en sus distintos niveles, a las disciplinas, a la gestión, a las relaciones con la comunidad. Por eso no es de extrañar que proliferan estándares relativos al nivel pre-escolar, y una vez que éstos estén establecidos, apareados con los mapas de progreso cognitivo, siempre habrán otras posibilidades: estándares para los padres de los niños que postulan al parvulario, estándares a la gestación…es solo necesario un poco de imaginación, para estandarizar la sociedad. Es una lógica invasiva que no reconoce fronteras.

El modelo es que una vez que se han establecido los estándares, el próximo pase de la gestión será…mejorar la calidad de la educación subiendo los estándares. Esto ya lo hemos escuchado: mejorar la calidad es elevar los estándares. La meta de la educación chilena es tener altos estándares. Si hay escuelas que no los logren, como también hemos leído en la ley en trámite, éstas se cerrarán.

9. La lógica de este enfoque es atractiva para muchas personas, puesto que es algo que ya ha sido efectivo en ámbito de las fábricas y las empresas. De hecho el Gobierno de USA, en el instructivo en esta materia reconoce oficialmente que esta lógica de las empresas es la que inspira este modelo de gestión, y en ello radica su ventaja (14). Es el modelo de la empresa aplicado a la escuela: altos estándares, mediciones de los estándares, incentivos positivos o negativos y rendición de cuentas es lo que conducen al logro de buenos resultados. Esto significa que se piensa que la escuela es una fábrica. Pero es un error pensar que la materia prima inerte de una fábrica es equivalente a la no trivialidad de los seres humanos. La conducta humana es distinta de la de los materiales. No todos aprendemos al mismo ritmo, no todos tenemos los mismos talentos, no todos reaccionamos de la misma manera. En tanto que seres humanos no somos productos estandarizados. Esto lo sabemos todos.

Efectos de las reformas basadas en estándares.

Las políticas basadas en el modelo descrito en el documento llevan un número variable de años de aplicación. Es difícil determinar el número de años, pues ha sido un mecanismo progresivo en el cual cada vez se incluyen más espacios   para la inclusión de estándares y mediciones. Si bien podemos decir que sus comienzos se remontan al inicio de los años 80 en USA, es decir hace unos treinta años, la puesta en práctica formal del modelo, se ubica alrededor del año 2000. Específicamente el 2002, año de la promulgación en USA de la política No ChildLeftBehind (NCLB), lo que traducido al castellano es Que No Quede Afuera Ningún Niño o Niña (15). El NCLB es relevado en el documento, como “la” ley y política de referencia en la materia. Podemos apreciar que este enfoque es relativamente reciente. Pero no por ello, menos importante en cuanto a su impacto e influencia en otros países. Es un enfoque que debe ser estudiado y analizado con seriedad, en particular por el lugar preponderante que tiene en Chile, y también por el rol que se la ha atribuido al país en la construcción de modelos educativos “exportables” a países de la región.

El giro hacia las políticas basadas en estándares en Chile, está enmarcado en una política que tiene una finalidad positiva declarada, es decir, mejorar (la ley dice “asegurar”) la calidad y la equidad de la educación. Por ello, es quizá el momento de revisar lo que ha producido la investigación sobre el impacto de estas políticas.

1. Efectos en la dinámica del sistema desde el punto de vista de los puntajes de las mediciones. La primera observación es empírica y de dominio público más allá del ámbito académico. Las RBE no han funcionado en relación a una de sus intenciones, a saber, subir los puntajes. Esta aseveración no es contradictoria con la observación expresada en el documento de Espínola y Claro, cuando expresan que “la evidencia no es concluyente” en cuanto a su contribución a mejorar los puntajes. Sin embargo, debo señalar que se ha ido acumulando información y conocimiento en sentido contrario. Chile es un buen ejemplo de ello: treinta años de mediciones, y menos en mediciones comparables, pero todo indica que no ha habido variaciones en los puntajes de pruebas estandarizadas. Es de todos reconocido que el sistema está estancado. Si se consultan los puntajes en varios países que poseen series históricas, como por ejemplo Argentina, Brasil, México en America Latina, o España, Francia, Noruega en Europa, o Japón en Asia, uno se encuentra que no solo hay estancamiento, sino retrocesos.

En el documento que comentamos, sin embargo, se indica que sí hay algunos casos donde se han subido los puntajes. Se menciona, en apoyo a su argumento, el caso del Reino Unido, y en particular, el caso de Texas, de donde se inspira el programa NCLB. Por ello, el resto de este comentario, se basa en los descubrimientos de investigaciones sobre la materia que se han realizado en el Reino Unido, aunque principalmente en USA, en relación a la ley NCLB.

2. Efectos en la calidad de la educación. Supongamos que por un instante la calidad de la educación es algo más que el puntaje de una prueba estandarizada referida a un estándar. Si se piensa que es algo más que puntajes, es decir una educación más completa, más interesante, más formadora, podemos afirmar que la política de la RBE tiene un efecto negativo. Una razón es conocida por todos, y que también es reconocida por Espínola y Claro: lo que no entra en la prueba, no se enseña y lo que no se enseña, no se aprende. Debemos preguntarnos ¿qué es lo que no enseña y por lo tanto no se aprende? Lo que no está en la prueba, es lo más importante de la educación: la formación ética, intelectual, emocional, artística, el pensamiento lógico, la creatividad, etc. Es decir todo lo que realmente interesa. De hecho, las mediciones y los estándares superficializan la educación al reducir el aprendizaje a lo que entra en la prueba. Lo hace i) en términos de contenidos (menos contenidos considerados), ii) en términos de reducción de ámbito de aprendizaje, pues es disciplinario y especializado, iii) en términos de profundidad, pues se orienta a enseñar a responder a pruebas, y no a aprender la materia. Es importante considerar que lo que queda afuera de la prueba es lo más importante. Es la finalidad de la educación desde el punto de vista personal y social. Estamos construyendo una sociedad jerarquizada (rankings) y de pasadores de pruebas.

3. Efectos en la calidad de la educación en el Reino Unido. En 1986 el gobierno lanzó una RBE. Once años después, 1997, el gobierno laborista lanzó bajo el lema “educación, educación, educación”, un importante y costoso programa destinado a mejorar la educación reforzando nuevos estándares y mecanismos para asegurar el logro educativo. Para evaluar el impacto de esta reforma en las escuelas, la enseñanza y los aprendizajes, se le encargó a la Facultad de Educación que Cambridge, que coordinara el estudio más ambicioso que el Reino Unido haya organizado en cuarenta años (16). Este estudio se conoce como el “PrimaryReview” (Revisión de Primaria). En lo que nos interesa en este comentario es que la evaluación del modelo no es positiva para el sistema de medición y su acoplamiento a estándares.

El informe es claro al afirmar que la calidad de la educación del conjunto del sistema ha decaído. Esto se ha debido principalmente al estrechamiento del currículo y al énfasis en las pruebas (“testing”). El informe cuestiona la idea de que el sistema de medición nacional pueda, por si mismo, mejorar los puntajes y hacer subir los estándares. Es más, las informaciones producidas por el sistema de medición entre 1995 y el 2000 confundieron (“mislead”) a los formuladores de políticas que determinaron estrategias para mejorar los aprendizajes en lenguaje y matemáticas, que finalmente no tuvieron éxito. Estas conclusiones eran de esperar, porque los sistemás de medición no informan acerca de las causas de las carencias en los aprendizajes.(17)

4. Efectos en la calidad de la educación en USA. Desde hace unos quince años se gestó un programa de mediciones y estándares en el Estado de Texas bajo el gobernador G.W.Bush. Este modelo fue adoptado posteriormente a nivel nacional cuando se promulgó el programa NCLB en el 2002. Como mencionamos anteriormente, este programa es considerado como “la” referencia en materia de RBE. El documento que comento, menciona que la calidad de la educación ha mejorado en Texas. Es efectivo que algunos puntajes han aumentado. Pero el estatus de esta afirmación debe ser considerado con algo de detenimiento, pues esconde otros efectos que son muy negativos a nivel del sistema, como por ejemplo, lo es el impacto de lo mencionado arriba acerca de “enseñar para la prueba”. Muchos autores importantes han investigado y destacado el efecto negativo de esta práctica que es inevitable en una RBE (18). Ellos, dicho de maneras distintas, concluyen que la calidad global del sistema educativo de USA se está deteriorando, de manera que ya en el 2007, el 40% de las escuelas del país quedaron en condiciones de ser “intervenidas” debido a que están bajo los niveles esperados en el NCLB (19). Notemos que esta conclusión es la misma que hace el Primary Report en el Reino Unido.

5. Efectos en los aprendizajes. Parte de los argumentos a favor de los estándares, es que ellos indican qué es lo que se espera que aprendan los alumnos. Se afirma que vale la pena ejercer presión para que los alumnos aprendan el contenido de las pruebas porque ello les es útil para el desarrollo futuro de sus aprendizajes. Dicho de otra manera, los resultados de las pruebas tienen un carácter predictivo del éxito académico de los estudiantes. En el año 2006 se publicó un estudio de la Universidad de Arizona y la Universidad de Texas- Austin, que consideró  precisamente este punto de vista. (20) Los autores analizaron el impacto de la implantación del sistema de rendición de cuentas en cada uno de los 25 Estados que participan en el programa. (21) Ellos no encontraron ninguna relación, ni regresión, ni relación de causalidad entre la presión para la prueba y el logro futuro en otras pruebas posteriores de NAEP (National Assessment of Educational Progress). Dicho de otra manera, lo que encontraron estos investigadores es que la presión al rendimiento que ejerce la prueba, no tiene capacidad predictiva como suponen los que apoyan las RBE.

6. Efectos en la inclusión. O dicho de manera negativa, efectos en la exclusión y la deserción. La inclusión e integración es una de las razones de ser del sistema educativo en cualquier parte del mundo, incluyendo el americano. En este ámbito, en Texas, donde se subieron los puntajes, la situación es crítica. El año pasado la Universidad de Rice y la de Texas en Austin, publicaron un estudio importante (22). Importante por la cobertura de la base de datos (271 000 alumnos), y por la extensión del análisis: los 7 años de la aplicación de la ley NCLB en Texas. El estudio mostró que hay una relación causal significativa entre la dificultad de los estándares y la deserción escolar. La política de RBE esta causando grandes estragos al sistema educativo de USA en términos de deserción escolar. Tanto es así, que el reciente discurso del presidente Obama dirigido a los estudiantes, se centró en un solo mensaje: no abandonen la escuela. Se estima que en 2008, más de 1 000 000 de adolescentes desertaron la escuela en USA y en Texas el número es de 136 000 anual (en Chile la cifra es de 200 000).

En Florida, otro Estado pionero en NCLB impulsado, esta vez, por el gobernador Jeff Bush, se constata que en 2008, por primera vez, el 51% de los alumnos matriculados en secundaria no se graduaron. Esto es, más de la mitad de los alumnos de una cohorte no se graduaron y por lo tanto no pueden entrar a la educación terciaria. Todos estos adolescentes entran al mercado de trabajo sin certificación, en un momento en el cual el 70% de los trabajos en USA requieren conocimientos y competencias especializadas. En estos Estados, como Texas y Florida, los puntajes han subido, pero hay que ver porqué. El costo es alto. La investigación de McNeil, et al, muestra que los alumnos que tienen obstáculos para aprender (los que necesitan más ayuda) y tienen dificultades con las pruebas, abandonan la escuela y quedan los que no tienen dificultades con este tipo de pruebas.

7. Efectos en la equidad. En el Reino Unido, en el informe ya citado, se consigna que los alumnos más dotados han tenido algo de progreso en puntajes. Pero esto ha ocurrido sólo con los más dotados, no así con los alumnos menos dotados. El resultado ha sido una agravación de la brecha entre ambos tipos de estudiantes. Esto no quiere decir que la idea sería reducir la brecha bajando los puntajes de los más dotados. Esto sí quiere decir que las RBE le sirven a los más dotados, pero no a los menos dotados. Como lo indica el informe, el efecto global de la RBE es que no han mejorado ni la calidad ni la equidad de la educación en el Reino Unido.

Más allá de la cruel ironía del nombre del programa de referencia (NCLB Que No Quede Ningún Niño o Niña Afuera (o Rezagado)) la situación es más delicada en USA. Desde el punto de vista del impacto de la RBE en la equidad del sistema, los que desertan, los expulsados del sistema, son principalmente los pobres, los inmigrantes, los negros y los latinos. Los sistemas de rendición de cuentas basados en la utilización de pruebas referidas a estándares elevados no llevan a mejorar la igualdad de oportunidades educativas. Por el contrario, crea nuevos problemas que podrían haber sido evitados.

8. Efectos en los profesores. El modelaje que describe el documento, consiste en una gestión mediante el alineamiento de los estándares con la medición como mecanismo articulador del sistema. Esto hace que el sistema de gestión sea uno que se basa en ejercer presión sobre los profesores. Al respecto es sabido que este sistema de presión en Chile, ha hecho de la educación la profesión más tensionada, y la profesión donde hay más depresión…en un país altamente depresivo. En el estudio recién mencionado, se afirma que el modelaje en Texas, ha tenido como efecto en una gran deserción de profesores de la carrera docente. Cuban, el connotado historiador de la educación americana, comenta esto en un estudio del 2008, donde da cuenta de que se ha creado una situación que deja a los profesores en una situación que él denomina de “híbrida”. Lo híbrido es que los profesores ya no saben si educar o enseñar para la prueba. Esto los complica y los confunde y los deja en un estado de perplejidad, puesto que se han formado profesionalmente para un trabajo y luego se encuentran con otra situación (23). Este efecto de desprofesionalización es algo estudiado en Chile por Luis Alfredo Espinoza, y coincide también con lo que informa el Primary Review para el Reino Unido, cuando se afirma que la calidad de las interacciones entre profesores y alumnos, de la cual dependen los aprendizajes, ha empeorado y los profesores hoy manejan menos técnicas metodológicas que hace veinte años.

9. Efectos en los directores. En general se habla mucho de los directores, pero se sabe poco del efecto del las RBE en su trabajo. Se argumenta que este enfoque es útil para la gestión, puesto que establece una política clara, con referentes igualmente claros. Sin embargo, al igual que los profesores, los directivos están ante un mismo dilema. Por una parte esperan que el Estado sea un aliado en sus intentos de mejorar la calidad de la educación, sobre todo aquellos que trabajan en sectores más desfavorecidos (24). Pero, en vez, se encuentran con amenazas de intervención y de ser clausurados si no suben los puntajes. En este contexto tenemos que recordar que ya se ha establecido que ni las mediciones ni los estándares suben los puntajes. Los directivos, al igual que los profesores, se enfrentan a la disyuntiva de que “o orientan la escuela a los estándares, o se dedican a enseñar”. Si se dedican a entrenar para pasar las pruebas, dejan de enseñar, y baja la calidad de la educación en la escuela. En el marco de una política de competencia entre escuelas, al bajar la calidad, los alumnos con mejores puntajes emigrarán dejando a los menos dotados, quienes son los que tienen más dificultades con las pruebas. Eventualmente, este es el terreno propicio para que se cumplan las amenazas de cerrar los establecimientos. La presencia de alumnos que no son buenos pasadores de pruebas, pero que son los que más necesitan ayuda, se transforman en una amenaza para los directores, pues abren el flanco a las “intervenciones” y/o de amenazas de cerrar los establecimientos….en cumplimiento de la ley.

Conclusión

A mi entender el problema principal con la RBE, es que es un enfoque que tiene una mala lectura de la naturaleza del problema que plantea la crisis de la educación chilena. Supone que la crisis se resuelve con más pruebas (y premios o castigos) en vez de buscar causas más profundas y producir cambios fundamentales para mejorar la educación. Las intenciones de mejorar la calidad y la equidad del sistema, que declaran los que apoyan las RBE, pueden ser políticamente correctas, pero la investigación nos dice que las RBE no son el camino para lograrlas. La elección de USA y del Reino Unido, como referencia para impulsar las RBE, es un buen ejemplo de cómo países con tradición de buena calidad de la educación, ven como ésta decae por implementar esta política equivocada.

Espero con esta revisión de la literatura de la investigación, haber aportado informaciones validadas para que se entienda que si lo que se busca es mejorar la calidad y equidad, la RBE es una mala política. Es más, esta política no mejora la calidad, la empeora, y no mejora la equidad, también la empeora. Esto es lo que nos muestra la investigación. Perseverar y profundizar esta línea política es una mala idea.

Un sueño mío es que un día – luego espero – nos despertemos y nos miremos con espanto preguntándonos, ¿en qué podríamos haber estado pensando, cuando se pasaron estas leyes y se aplicaron estas políticas?

R.A.: Entrevista a Juan Casassus (pinche aquí)

 

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* Juan Casassus, “La Política de Reforma Basada en Estándares aplicada a Chile. Otra mala idea”. En, ECOS DE LA REVOLUCIÓN PINGÜINA: Avances, Debates y Silencios en la Reforma Educacional, Centro de Investigación Avanzada en Educación de la U. de Chile y UNICEF, 2010. Pág. 85 – 109.

Notas

1.- Mayores antecedentes en: http://www.buscalibros.cl/ecos-revolucion-pinguinuina-avances-cristian-bellei-cp_4539912.htm

2.- Fernando Atria, Beatrice Ávalos, Cristián Bellei, Harald Beyer, Juan Casassus, Juan Pablo Claro, Daniel Contreras, Francisca Corbalán, Viola Espínola, Pablo González, Jacqueline Gysling, Denise Hott, Jorge Manzi, Paula Mena, Pablo Ruiz-Tagle, Juan Pablo Valenzuela y Carolina Velasco.

3.- Juan Casassus, Filósofo, Doctor en Sociología de la Educación (Universidad París V) durante 25 años fue especialista internacional en educación de la UNESCO.

4.- ECOS DE LA REVOLUCIÓN PINGÜINA: Avances, Debates y Silencios en la Reforma Educacional, Centro de Investigación Avanzada en Educación de la U. de Chile y UNICEF, 2010. Pág. 51 – 83.

5.- Viola Espínola, Académica de la Facultad de Educación, Universidad Diego Portales, Doctora en Sociología de la Educación, Universidad de Gales.

6.- Sociólogo y Consultor en Educación.

7.- Ver en: http://www.ciae.uchile.cl/documentos/presentacion_seminarios_ciae_unicef_2009/Cassasus%20-%20RBE%20-%20Comentario%20a%20texto%20Espinola%20y%20Claro%2024.09.09.pdf

8.- El presupuesto -según la DIDRES- asignado para el SIMCE el año 2010 fue de: 7.772 millones de pesos; para el año 2011, este sube en un 71,5%, con un monto de 13.329 millones de pesos. Para un análisis de contexto del Presupuesto en Educación 2011, ver en: https://guillermobastias.wordpress.com/2010/10/25/presupuesto-de-educacion-2011-los-pobres-los-grandes-ausentes/

9.- Andy Hargreaves, The Fourth Way of Leadership and Change.

10.- Estas definiciones provienen del Petit Larousse, El Diccionario de la Real Academia Española y del Canadian Oxford Dictionary.

11.- Robert L. Linn. “Educational Accountability Systems” en K. Ryan & L.Sheppard “The future of test based educational accountability”. 2007.

12.- Ver por ejemplo: J. Casassus “El precio de la evaluación estandardizada: pérdida de calidad y segmentación social”. Revista Brasileira de Política e Administraçao da Educaçao. 2007.

13.- Criterios y orientaciones de flexibilización del currículo para atender la diversidad en los distintos niveles y modalidades de enseñanza. Informe Final, junio 2009. Ministerio de Educación. Cynthia Duck et al, y Gerardo Echeita et al.

14.- Testing, Teaching and Learning. A Guide for States and School Districts. Committee on Title I Testing and Assessment. Richard Elmore and Robert Rothman , Editors. Board on Testing and Assessment, Commission on Behavioral Sciences and Social Sciences and Education National Research Council NATIONAL ACADEMY PRESS. Washington DC.

15.- Traducción del autor. “Left Behind” puede traducirse como dejar afuera, o rezagado.

16.- Este estudio es particularmente importante pues da cuenta del impacto negativo del sistema que se quiere implementar en Chile.

17.- Esta última observación pone en cuestionamiento, las medidas orientadas al uso de la información del SIMCE para mejorar la calidad de la educación.

18.- Para nombrar algunos muy relevantes, podemos nombrar a Lorrie Sheppard (ex Presidenta de AERA), Linda Darling Hammond (coordinadora del programa del candidato Obama), Robert Glaser (padre de las pruebas referidas a norma).

19.- Linda Darling Hammond, Evaluating No Child Left Behind. Education Policy and Reform, The Nation, May 2007.

20.- Nichols, S.L.; Glass, G.V. & Berliner, D.C. “High-stakes testing and student achievement: does accountability pressure increase student leaning?”. EPAA, 2006.

21.- Cabe mencionar que muchos la mitad de los Estados de USA no participan en NCLB, y son varios lo que han declarado salirse del mismo.

22.- L. Mc Neil, et al, Rice University & J Vasquez, University of Texas. Avoidable losses high stakes accountability and the desertion crisis. Education Policy Analysis Archives. 2008.

23.- L. Cuban. Hugging the middle: teaching in an era of testing and accountability, 1980-2005. Education Policy Analysis Archives. 2007.

24.- G. Wood & L.D. Hammond. Democracy at Risk: the need for a new federal policy in education. Forum for Education and Democracy. Washington DC. 2008.

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24
Dic
09

El Efecto Nacional

“El gran fin del Instituto es dar a la Patria ciudadanos que la defiendan,
la dirijan, la hagan florecer y le den honor”
(Fray Camilo Henríquez)

El Instituto Nacional duplicó, con respecto al año anterior el número de puntajes nacionales en la PSU, llegando a adjudicarce 29 alumnos en este codiciado rango. Considerado el primer el centro de pre grado del país, fue fundado por José Miguel Carrera en año 1813, bajo el lema: “Labor Omnia Vincit” (1). En la actualidad, El Nacional imparte educación básica en 7° y 8°, educación media científica humanista de 1° a 4° medio, con una matrícula cercana a los 4.300 alumnos.
Cuál es la receta para que este centro educacional ocupe este rango, el que lo posesiona como uno de los mejores colegios del país. Para el rector, Jorge Toro, el éxito se basa en tres causas: que los niños tengan metas claras, un fuerte apoyo familiar, y un colegio que aplique las exigencias que los alumnos necesitan; situación que según el docente generaría un ambiente meritocrático (2). Pero además de lo expresado por el rector, El Nacional es una comunidad educativa altamente exigente en lo académico, en la disciplina y en el cumplimiento de sus tradiciones. Lo académico se centra en la interacción que se da en la sala de clases, en la relación entre un profesor que expone y explica en forma eficiente, en tanto los alumnos toman apuntes o escriben lo que les dicta el profesor. Las salas se hacen pequeñas para albergar a los 45 alumnos promedio que la ocupan, razón por lo cual el apoyo didáctico es más bien escaso en el aula; si bien el colegio cuenta con biblioteca y laboratorios de ciencias. La disciplina juega un papel central, tanto en la implementación del curriculum, el que se desarrolla completo, haya paros o cualquier otra interrupción; el trato interpersonal es respetuoso pero franco y deliberativo. Las tradiciones institutanas son bastante férreas, las que están a cargo de un poderoso centro de padres que coadyuva a su desarrollo, respaldando la orientación del colegio, recaudando fondos mediante una cuota anual de $ 200.000, los que se invertirían en mejoramiento de la infraestructura y becas. Cualquier alumno que no encaje con este modelo, es sutilmente invitado a retirarse, ya sea porque no logra remontar el nivel de rendimiento o por indisciplina, causal inmediata de expulsión; todo esto, sabiendo que existe una extensa lista de postulantes ávidos en llenar la vacante faltante.
Muchos apoderados, reconocen en secreto que les parece demasiado rigurosa la disciplina, cuotas y demás gravámenes que deben enfrentar tanto apoderados como alumnos; pero, reconocen también, que están dispuestos a todo para apoyar la educación de sus hijos. Y es este uno de los factores preponderantes en el éxito del Nacional, vale decir, padres preocupados de la educación de sus hijos, factor clave en una educación de excelencia. En efecto, en familias organizadas, con adecuado clima afectivo, con una buena socialización lingüística o la adquisición temprana de actitudes y motivaciones, que se asientan en comunidades organizadas y estructuradas adecuadamente, permiten tener mejores logros en los estudiantes (3).
En definitiva, El Nacional es una entidad poco representativa de nuestra educación, la cual se sustenta en familias altamente comprometida con la educación de sus hijos; familias que a su vez, se ven enfrentadas como decía el rector Toro, a un ambiente meritocrático altamente conductista, que a veces se torna insoportable para muchos niños y familias que, se ven entre un colegio particular pagado o una escuela pública común. Si bien, me confiesan algunos apoderados, existe un fuerte movimiento a nivel de centros de padres tendiente a hacer más amigable el sistema, menos rígido, esta es una situación que se verá a futuro. Por lo pronto, felicitaciones a los 29 alumnos que obtuvieron puntajes nacionales; pero, uno esperaría de parte del Estado que esta realidad no fuera una excepción, no olvidemos que los colegios particulares pagados, en cifras generales, superan en la PSU por más de 100 puntos a los colegios subvencionados, tanto públicos como privados.

Notas

1.- El trabajo todo lo vence.
2.- Rector Instituto Nacional Destacó Puntajes Nacionales Obtenidos en la PSU. Infinita, 21/12/2009. (http://www.infinita.cl/titulares/despliegue.tpl?fecha=21/12/2009&hora=10:14:04 )
3.- Guillermo Bastías: “Desigualdad Social = Mala Educación”, en: https://guillermobastias.wordpress.com/2009/09/03/desigualdad-social-mala-educacion/

15
Dic
09

Conferencia de Marc Prensky en Chile

Hace uno días, conversábamos sobre lo que fue la visita de Marc Prensky* a Chile**. Decíamos también que, parecía raro que el portal ENLACES no hubiera puesto la conferencia en la Red, para los que no pudieran escuchar al especialista. Bueno, pasados algunos días el importante sitio de educación orientado a las TICs dejó a disposición de todos los interesados la conferencia de Prensky en Chile, la invito a Uds. a escuchar.

* Marc Prensky es reconocido mundialmente por su labor en el área de la  educación y enseñanza. Es el fundador de Games2train, una compañía de aprendizaje electrónico. Es considerado un experto mundial en la interacción entre el juego y el aprendizaje, creó más de 100 juegos diseñados para todo tipo de plataformas, desde Internet a teléfonos celulares.

A lo largo de su carrera ya lleva publicados tres libros, Digital Game-Based Leearning (Mc Graw-Hill, 2001); A Handbook of Computer Game Design (MIT, In Press) y el recientemente lanzado Don’t Bother Me Mom- I’m Learning. Escribió también una serie de artículos entre los cuales se destacan: Twitch Speed (revista The Conference Borrad), en enero de 1998: The Time Has Come- Digital Game.Based Learning, Elliott Mesie’s Learning Decisions, marzo de 2001; Digital Natives, Digital Inmigrants, On the Horizon, octubre de 2001 y Do they Really Think Differently, On the Horizon, diciembre de 2001 (seguir leyendo)

** https://guillermobastias.wordpress.com/2009/12/02/marc-prensky-paso-por-chile/

05
Dic
09

En qué está el Conductismo Educacional

Si Ud. pensaba que el conductismo educacional – ese que habla de disciplina, orden y respeto- había muerto, al igual que muchos se encuentra en un profundo error. Por el contrario, esta filosofía educativa después de una prolongada invernación empieza a salir y a afilar armas, en contra de lo que considera los problemas no resueltos por el constructivismo. Tal vez por eso, el influyente Thing Tank de derecha, el CEP, invitó el pasado agosto a Inger Enkvist (1), a exponer sobre la crisis actual de la educación, y los problemas asociados a la aplicación del constructivismo en los sistemas educativos.

Para conocer mejor el pensamiento de la Dra. Enkvist, he seleccionado de la revista Educación y Educadores, un fragmento del artículo titulado “La Nueva Pedagogía y el Aprender a ser Ciudadano” (2). Además, al final de este artículo, Ud. encontrará el links del audio de lo que expuso en el CEP la catedrática sueca.

La Nueva Pedagogía y el Aprender a ser Ciudadano

Los jóvenes de hoy muestran poco interés por participar en la vida política organizada a través de los partidos. El uso de drogas, las conductas violentas y el hedonismo influyen en todos los ámbitos de la vida. Las posibles cusas podrían ser las rupturas familiares, la influencia de los modelos tomados de los programas de televisivos y la confusión que acompaña a los jóvenes que no viven en ambientes culturales estables. Esta situación se presenta en muchos países y preocupa las autoridades por todas partes, pero ¿qué hacer? Antes de intentar dar una respuesta, se podría empezar con un análisis del asunto que se debe resolver. Vamos a repasar primero en qué consiste la socialización humana, proceso que se suele dividir en la socialización primaria, que se hace en la familia, y la socialización secundaria, que se realiza en el colegio, para llegar después a cómo enseñar “valores”, y particularmente en un ambiente caracterizado por la migración y la inestabilidad familiar. Vamos a terminar con la pregunta de cómo puede el colegio apoyar el sentido de responsabilidad hacia la sociedad.

La Educación en la Familia

Los antropólogos están de acuerdo en que, para ser miembro de un grupo, lo que fundamentalmente determina la pertenencia, es el acto de dar y recibir. El niño es recibido como alguien que pertenece al grupo. Necesita de otras personas, y muy pronto aprende a qué entidad pertenece. Mucho antes de saber hablar, el bebe empieza a “dar”, pues brinda a sus familiares, y en particular a la madre, muestras de afecto. Se establece un intercambio de gestos cariñosos, de aprecio de pertenencia. Dentro de este marco afectivo, paso a paso se enseñan al niño reglas de comportamiento. El aprenderá a esperar a que se atiendan también a sus hermanos, y no sólo a él. Aprenderá a no acaparar sobre sí mismo toda la atención, sino a dejar que hablen los demás. Es un logro cuando el niño aprende a esperar su turno para hablar, y cuando realmente escucha lo que dicen los demás, por que marca un paso hacía su integración al grupo como miembro responsable. Es una muestra que ha aceptado que él no constituye el centro del mundo, aunque haya tenido esa impresión siendo bebe.

A lo anterior se van añadiendo nuevas tareas, como vestirse, mantenerse limpio, arreglar su habitación y no dejar ni ropa ni juguetes fuera de sus respectivos lugares. Con esto ya estamos en un nivel de desarrollo en que el niño ha internalizado ciertas reglas de comportamiento. Se sabe que las reglas se deben seguir día tras día y sin esperar que se lo repitan en forma de órdenes; aprende también lo que es cumplir una promesa. Todo esto se lo enseñan los padres, para el bien del niño y del grupo. Con esto y con el desarrollo intensivo de la lengua materna, el niño termina su socialización primaria y está listo para la socialización secundaria, que tiene lugar en la escuela.

La Educación en el Colegio

Durante el ciclo de educación primaria, el alumno aprende a leer, escribir y hacer cálculos; lee cuentos infantiles; escucha historias narradas por el maestro; participa en algunas excursiones para conocer el entorno del colegio; empieza a darse cuenta de lo que es la vida social.

Según como sea el ambiente familiar del niño, este tendrá mayor o menor facilidad para incorporarse al mundo escolar. Si los padres han leído cuentos al niño, él habrá adquirido un vocabulario amplio, junto con la agilidad mental que va a permitirle trasladarse mentalmente de un “allí y entonces”. Aprende a salirse de su situación personal usando la imaginación, para ver el mundo desde la perspectiva de otras personas (Wells, 1985). A través de la lectura comprende que él no es el centro del mundo; aprende a ver sus límites y traspasarlos en su imaginación.

Casi ningún niño tiene dificultad para aprender las letras y combinarlas, pero ciertos niños presentan más dificultad para entender lo leído: la razón es que tienen un vocabulario muy restringido, no comprenden a qué se refieren las palabras impresas, y por eso la lectura les puede parecer una tarea aburrida y sin sentido (Bentolila, 2005). En otras palabras, algunos niños necesitan cierta preparación en lectura y comprensión, previa al colegio, para adquirir el vocabulario requerido para el trabajo escolar. Lo mismo vale para el comportamiento: los que no han aprendido a aceptar las reglas de conducta y de responsabilidad personal, necesitan aprender esto antes de empezar a estudiar. No pueden tener éxito en la socialización secundaria sin haber cumplido bien antes los requisitos de la primaria.

El año más importante del colegio es el primero. Durante el primer año, el maestro le enseña al niño no sólo a conocer las letras y las cifras, sino a comportarse como alumno. Convertirse en alumno significa saber llegar a la hora, saber formar fila, guardar silencio cuando indica el maestro, no molestar a los demás y poder concentrarse en la tarea. Todo ello constituye un adelanto gigantesco en el desarrollo social del niño. Está dando sus primeros pasos en el mundo fuera de la familia.

Ahora se trata de él como individuo, y no de él y su mamá. En esta transición tan importante, el maestro puede contar casi siempre con la buena voluntad del niño, que se siente orgulloso de ser alumno y de pertenecer a algo tan prodigioso como el colegio.

Cuan do el alumno tiene unos diez u once años, el “entones y allí” del cuento gana en precisión, y el alumno empieza a adquirir nociones de geografía e historia, pero también está ocupado con el adiestramiento de su cuerpo: cada vez es más fuerte y más ágil; controla mejor su motricidad; le encanta jugar con otros niños. Las niñas suelen jugar de dos en dos y se dedican a un secreto con la amiga, mientras que los niños suelen preferir juegos grupales, como el fútbol. A esta edad el desarrollo moral es rápido, y a los alumnos les suele interesar mucho la cuestión de lo que es justo e injusto.

En la educación secundaria se introducen nuevas materias, como las ciencias naturales y las lenguas extranjeras; en geografía e historia los datos se estudian con más precisión. En una palabra: el campo de estudio se hace más amplio y más profundo, y cada vez más el aprendizaje le pide al alumno que relacione los nuevos conocimientos con los anteriores. La adolescencia es la edad en que se jorja la identidad del joven, se le está abriendo el mundo a la persona, y el joven está preparándose para forjarse un futuro con la ayuda de su voluntad; aprende a proponerse metas y a hacer planes a largo plazo. Si es ahora lector habitual, se le facilitará la tarea de orientación, dado que la lectura propone ensayar diferentes papeles sociales, que lo irán preparando para la vida adulta. Cuando el joven aprende asignaturas y adquiere destrezas, paso a paso llega a “des-centrarse”, en el sentido de afianzar en él la idea de que no es el centro del mundo; es un proceso que asociamos con el concepto de madurez. A través del estudio el joven aprende a ver límites, a darse cuenta de lo poco que sabe en comparación con lo que podría saber. Su conciencia de la complejidad de la vida social le enseña a tomar en cuenta la voluntad de los demás.

En las culturas menos avanzadas técnicamente, la escolaridad suele ser breve, lo cual quiere decir que el joven pasa casi directamente de la familia a la vida laboral. Empieza a trabajar aprendiendo de los adultos y de sus compañeros de trabajo. Según las características del lugar, el aprendizaje será más o menos grato. En algunos medios sociales, el niño ni siquiera tiene acceso a ese tipo de adiestramiento, queda institucionalmente desamparado, sólo, y debe arreglárselas como sea para sobrevivir.

La Educación en el Grupo de Jóvenes

Lo explicado hasta ahora es una perspectiva del desarrollo de los jóvenes que corresponde a una larga tradición en el campo de la educación. Sin embargo, desde los años sesenta se ha introducido, tanto en el ámbito de la educación familiar como en la escolar, otro fenómeno: una fuerte corriente antiautoritaria. Según esta tendencia, los padres supuestamente estarían ejerciendo una autoridad ilegítima, a tomar decisiones sobre sus hijos, y otro tanto los profesores, al dirigir el trabajo de sus alumnos. Se pide que los padres se comporten como amigos de sus hijos, y a los profesores, que ya no enseñen, sino que se conviertan en “facilitadores”.

El nuevo enfoque pretende “colocar al alumno en el centro del proceso educativo”. Sí antes el énfasis se ponía en o que debía aprender el alumno, para convertirse en un adulto culto y responsable, ahora la argumentación es distinta. Se dice que nadie puede aprender si no quiere, y que por eso hay que presentar el material de manera lúdica; el profesor no precisa saber tanto la materia en sí, como la forma de presentar la materia al alumno de un modo atractivo. En otras palabras, el futuro docente debe estudiar más pedagogía y menos disciplinas científicas. Además, ¿quién sabe mejor que el propio alumno qué es lo que más le agrada? Por eso, los profesores deben preparar la materia en forma de proyectos, entre los cales el alumno elegirá el que más le guste. Ya que el aprendizaje es individual y ligado a los intereses del propio alumno, este también se convierte en el agente indicado para evaluar si ha habido aprendizaje o no.

La corriente filosófica detrás de esta nueva pedagogía es el constructivismo, que se basa en la observación de que todo aprendizaje necesariamente tiene lugar en el cerebro del alumno, y que, en ese sentido, el aprendizaje es individual. Nadie contradice eso. Sin embargo, el constructivismo toma esta observación como punto de partida para suponer que el alumno no puede aprender de lo que le explica otra persona, sino que tiene que buscar él mismo su información, para convertirla después en conocimiento. La búsqueda se considera parte sustancial de cómo ocurre la incorporación del material en el alumno, y la primera fase de la elaboración que convertirá los nuevos datos en conocimiento. En esta idea se basan las técnicas pedagógicas de lo lúdico y de los proyectos individuales.

Sin embargo, la mayoría de los adultos sabemos que es posible entender de lo que expone un profesor, y que, en general, es mucho más rápido y fácil aprender con un profesor que trabajando uno por sí mismo, solo. Podemos comparar esta situación con la que vivieron los alumnos que residían lejos de los centros urbanos, y a veces estudiaban sin guía a distancia. Algunos llegaban a adquirir excelentes conocimientos, muy sólidos, pero la mayoría dejaba los estudios sin terminar. Estudiando con un profesor, el alumno enfoca lo más importante sin perder tiempo, y si toma un camino equivocado, e profesor lo corrige e indica por dónde debe transitar para llegar a la meta. Este tipo de enseñanza da mejor resultado que el trabajo no dirigido (Kirschner, et al., 2006). A pesar de estas comprobaciones, los representantes de la nueva pedagogía han sabido influir en los políticos para que impongan a los profesores su modelo.

El eslogan del alumno con centro del proceso educativo nunca ha sido completamente realizado, porque una educación realmente individualizada sería enormemente cara y, además, casi imposible de organizar. Esta pedagogía centrada en el alumno se convierte más bien en una pedagogía del grupo. Los verdaderos agentes socializadores de los jóvenes son los otros alumnos de su mismo grupo de edad, y no la familia, ni los profesores, ni otros adultos representantes de la vida laboral.

Cuando se dice que los jóvenes son capaces desarrollar un conocimiento sin el profesor, en realidad se les está dejando solos con sus compañeros. Se piensa que habrá algún momento que logre resolver el problema y que ayudará también a los demás. Así, idealmente, todos aprenden y nadie se queda atrás; el aprendizaje sería más libre y habría mayor colaboración entre los alumnos, y la educación se convertiría en autoeducación y en convivencia. Sin embargo, muchos países han introducido esta pedagogía desde los finales de los años sesenta, y está a la vista que el modelo no es exitoso. Por ejemplo, Suecia ha invertido sumas ingentes para que funcione, y aún así eso no ocurre. Cada año bajan más los resultados y, además, han aparecido en los colegios actos de vandalismo y violencia que no se habían visto antes.

La violencia no debería sorprendernos. En los otros modelos de educación, la de familia, del colegio o la vida laboral, siempre queda en manos de adultos decidir las actividades y las reglas de comportamiento. La nueva pedagogía cree que los jóvenes son capaces de regular su comportamiento tomando decisiones grupales. Supuestamente, el grupo puede juntarse a decidir qué reglas seguir, y por ser una decisión emanada de los propios jóvenes, todos van a acatar las reglas. Ahora hay colegios sin un reglamento oficial, porque los alumnos de 11 ó 12 años no han tenido interés en reunirse para tomar una decisión sobre las reglas que se deben seguir.

Esta pedagogía refuerza el deseo natural imitativo propio de la adolescencia y la preadolescencia, de ser como los demás. Si no se presentan otros modelos, el grupo impone cierta ropa de marca, aconseja fuertemente ver ciertos programas televisivos y jugar ciertos juegos electrónicos. En bastantes colegios, en la práctica, algunos jóvenes llegan a prohibir a sus compañeros que estudien.

Infortunadamente, no suelen ser los alumnos más razonables o más interesados en los estudios los que ejercen el liderazgo. Lo que se ha constatado es que cuando los adultos dejan de guiar a los grupos de alumnos, empieza a regir la ley del más fuerte. Se ha extendido el matonismo, el “bullying”, de una manera que nos hubiera parecido imposible hace una generación. Han surgido pandillas dentro de los colegios, que intimidan y roban a los otros alumnos y que cometen actos de vandalismo. No puede siquiera asegurarse que los adultos van a saber proteger eficazmente a un alumno cuando denuncie a un agresor.

La escuela ha tenido muchas dificultades para admitir la existencia de esta violencia, justamente porque ella destruye los cimientos básicos de la nueva pedagogía. En la escuela lúdica y divertida no “debiera” existir la violencia. Los alumnos, al ser más libres, deberían todos ser más felices, trabajando a su ritmo, agradecidos. Cuando la nueva pedagogía ya no puede negar la violencia, intenta por lo menos seguir negando que tenga relación con la manera de organizar el trabajo escolar y con el descenso de los conocimientos. Sin embargo, entre los violentos, la mayoría son fracasados escolares. Los pedagogos en cuestión echan la culpa a los muchos cambio ocurridos en la sociedad, y es verdad que ha cambiado la sociedad, pero ¿no debería haberse adaptado la escuela a este cambio para proteger mejor a los alumnos?

  • ¿La educación desvirtuada? Teorías del aprendizaje y su efectividad. Ponencia de Inger Enkvist, realizada en el Centro de estudios Públicos (CEP), el 10 de agosto de 2009. (Escuche el audio aquí)

Notas

1.- Inger Enkvist. Doctora en letras de la Universidad de Gotemburgo, Suecia. Docente de la Universidad de Lund, Suecia.

2.- Educación y Educadores. Vol. 11, n° 2. 2008.

Bibliografía

  • Wells, Gordon. The Meaning Makers. Children Learning and Using Languaje to Learn. Lóndres: Hodder-Stroughton, 1985.
  • Bentolila, Alan. Tout sur l´école. París: Odile Jacob, 2005.
  • Kirschner, Paul. Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential,
02
Dic
09

Marc Prensky pasó por Chile

“El correo electrónico es para viejos”

(Marc Prensky)

El pasado 25 de noviembre, en el marco de la ExpoEnlaces pasó por Chile Marc Prensky, reconocido mundialmente por su labor en el área de la  educación y la enseñanza. El creador del concepto “nativos digitales”, en su primera visita a Latinoamérica dictó una clase magistral denominada: Encántame o Piérdeme.

Prensky no sólo es un gran comunicador, sino fue uno de los primeros en advertir la diferencia entre jóvenes que nacen en un entorno donde la tecnología es parte de su cotidianeidad, a los que llamó nativos digitales; versus, aquellos o nosotros que no nacimos en era de Internet, a los cuales llama “inmigrantes digitales”. Los nativos digitales, a través de las tecnologías, actúan en realidades múltiples, verifican la información de forma variada, rápida y tomando en cuenta principalmente la valoración social de ella; por lo mismo, sus procesos cognitivos les permiten realizar más de alguna actividad a la vez. Para el norteamericano, la brecha entre nativos e inmigrantes sería una de las cusas de los bajos rendimientos de los sistemas educacionales en el mundo, en gran medida debido a que los curriculum estarían diseñados por inmigrantes digitales.

Sus ideas son radicales, por lo cual suele ser calificado de provocador. Hay que cambiar el tipo de enseñanza “pre-digital”, obsoleta, por uno que dé cuenta de una realidad que está siendo afectada profundamente por una vertiginosa revolución tecnológica. Pero, este cambio no pasa solamente por incorporar TIC en los procesos educativos, sino también en asumir una nueva mentalidad en la forma de concebir la docencia. En efecto, Prensky habla de una docencia comprometida en encontrar qué es lo que “encanta” a un alumno y, sobre esa base el profesor deberá transformarse en un entrenador, un coaching que permita a los jóvenes desarrollar esta pasión. En este papel, la tecnología es un soporte en una asociación donde los alumnos auto aprenden y los profesores apoyan.

En el encuentro, que fue trasmitido por la Red ENLACES, se premiaron la Experiencias Educativas 2008 – 2009, además de contar con las ponencia de la directora de ENLACES, Daniela Vergara; la Ministra de Educación Mónica Jiménez; Carlos González, de Hewlett Packard México; Constanza Proto, de Microsoft Chile. Una cosa me llamó la atención, y que tiene que ver con esto de pensar el conocimiento para los nativos digitales: por qué la (o las) ponencia se exhibió y desapareció. En efecto, un error que ENLACES puede remediar en forma fácil me imagino, es colocar en la Red el video del evento, esto permitiría que fuera compartida por más interesados; se trata de mirar el conocimiento desde otro ángulo, uno tal vez menos elitista. Por de pronto, aquí dejo algunos ecos de la visita de Prensky.

* Entrevista realizada por fayerwayer.

* Entrevista de Publimetro.

* Sitio de Marc Prensky.

23
Jun
09

Cómo se gestó el marco curricular chileno

En estos tiempos en que se suele hablar de educación más de lo conveniente, me parece oportuno recordar un evento que se empezó a gestarse hace 29años y que es considerado el mayor aporte a la educación de los gobiernos de la Concertación, me refiero al Marco Curricular o Reforma como suele llamársela común mente.

Corrían los primeros días de marzo del año 90, cuando los aquellos jóvenes revolucionarios del 60’, ya maduros en esa fecha, se preparaban para conducir el largo canino de la transición a la democracia, triunfantes y algo incrédulos todavía agrupados en la Concertación de Partidos por la Democracia. Todavía no cesaban los primeros brindis cuando el penúltimo día antes que se realizara el cambio de gobierno, Pinochet promulga la tan conocida y afamada LOCE (1); la que dentro de su articulado transitorio contemplaba la implementación de nuevos planes y programas, los que debían regir a partir del 1° de enero del 91. En este marco, con una cancha rayada a plomo se empezó a gestar el nacimiento de la Reforma; en menos de un año se debía dotar a nuestra educación con los Contenidos Mínimos (CMO) que se enseñarían (2) y los Objetivos Fundamentales (OF) (3) sobre los que descansaría nuestro curriculum educativo. A la fecha, el ex presidente Lagos, devenido en Ministro de Educación producto de su derrota como candidato a Senador, nombra una Comisión de Trabajo (CT) integrada fundamentalmente por miembros del CPEIP (4), quienes más allá de la premura con que trabajaron no dejaron conforme al Consejo de Educación Superior (5), que en virtud de las facultades que le otorgaba la LOCE rechazo el informe (6). En julio del 91 Lagos pidió una prórroga para la entrada en vigencia de los Planes y Programas, nombrando una segunda comisión, la Comisión Técnica Central (CTC) presidida por el académico Eduardo Castro. El proyecto trabajado por la CTC se fundamentaba en la necesidad de modernizar el curriculum, dejando abandonando el aprendizaje enciclopédico y estimulando el aprender a pensar, a analizar y a resolver problemas; la visión no intenta inculcar valores, sino que mediante juicios morales ser capaz discernirlos. En relación con los CMO, se empezó a marcar la tendencia a lo extenso y a la poca complementación entre los campos cognitivos, situación que si bien se dieron voces de alarma estas fueron acalladas por la controversia que marcó la gestación del marco curricular. En efecto, el anteproyecto que fue presentado en marzo del 92, dividía los OF en Objetivos Verticales y Objetivos Transversales; los primeros son específicos para cada nivel del sistema escolar, los segundos buscan conformar actitudes de vida y de ética personal del estudiante a través de temas emergentes como los derechos humanos, la ecología y la sexualidad. Fue el último tema el que desató la ira de la iglesia católica, la derecha representada en el Instituto Libertad y Desarrollo, miembros de la CPC (7), los diarios El Mercurio y La Segunda, que acusaron al gobierno de estar adoctrinando  a los alumnos, de querer estimular la permisividad sexual, incluso de querer revivir la ENU (8). El ministro Arrate, quien era el titular de la cartera de educación, no fue capaz de enfrentar la marea adversa por lo que atravesó el anteproyecto el que se fue descomponiendo lentamente hasta desaparecer en el olvido.

En 1994, con Frei en el gobierno se llamó a la tercera comisión, está recibió el nombre de Comité Técnico para el Diálogo Nacional sobre Modernización de la Educación, conocida mejor como Comisión Brunner, por ser José Joaquín Brunner (9) su director. Esta nueva comisión, de carácter político-técnica estaba representada por 18 miembros (10) representativos de las elites político cultural del país y que se organizó bajo la estrategia de llegar a acuerdos a como diera lugar, el simple examen de los integrantes basta para saber que la suerte estaba echada de antemano (ver nota 10). Es reconocido el mérito atribuido a Brunner, en el sentido de llegar a consensos donde las otras dos comisiones habían fracasado; pero es justo decirlo, en pro del acuerdo se consensuó un proyecto de carácter economicista, pragmatista, carente de alma según los entendidos que, no aborda en gran medida la dimensión ética de la educación.

Ahora bien, al diálogo político-técnico de la Comisión Brunner le faltaba el bautizo que le diera legitimidad, que lo ungiera como fruto no solamente de las elites sino que fuera bañado en las aguas del consenso social, tarea que recayó en las manos del economista Sergio Molina, titular de educación a la fecha. El expediente fue una cuarta comisión titulada Comisión Nacional para la Modernización de la Educación. La integraron 32 miembros con carácter transversal, desde empresarios, dirigentes sindicales y religiosos entre otros (11). Fue en la cocina del hábil ministro DC donde se gestó el actual marco curricular, la base fue obvia, el Informe Brunner; una polémica consulta regional e institucional; una consulta externa de expertos educacionales; y algunos aspectos la Comisión de Trabajo de Eduardo Castro, que trató de darle algo de humanidad al Informe Brunner.

Mirado a la distancia, el Marco Curricular chileno no nace como fruto de una reflexión acerca de la necesidad de un cambio de esta envergadura -si bien era necesario revisarlo profundamente-, sino producto de una imposición heredada por el gobierno militar en momentos en que éste se reservaba para sí grandes cuotas de poder institucional, consensuado, mediado y cocinado como un curriculum que se ajustara a la LOCE pinochetsta. En el qué enseñar, formuló contenidos mínimos en extremo extensos y eliminó áreas del saber ligadas a la formación civil y humano del curriculum, en relación al marco valórico este resultó tan consensuado que apenas se logra percibir sus ejes; en el cómo enseñar, se adoptó una matriz constructivista como en España, pero con presupuesto a la chilena y con contenidos mínimos más cercanos al conductismo en su implementación; en el cuanto a cuándo enseñar, abrió las puertas a la jornada escolar extendida de implementación actual.

Ahora bien, despsala_de_clasesués de lo expresado la pregunta sería: ¿se debería reformar el actual curriculum? No sé si debiera hacerse una reforma estructural –tan propia en la historia de nuestras reformas curriculares -, pero sí tener un análisis profundo sobre sus ejes articuladores, el que empieza a evidenciar algunas debilidades. Por una parte la inversión en educación es bajísima, por debajo de Brasil, Argentina y México en América, y lejos de los países de OECD y de Europa (12). Por otra parte nuestro modelo educacional está fuertemente tensionado por un curriculum constructivista, bajo la supervisión de evaluaciones como la PSU (13) y el SIMCE (14), más bien conductistas. En efecto este fenómeno es el que se conoce como la simcificación de la educación, ya que por una parte los colegios pueden crear sus propios programas y dar mayor relaces a algunos contenidos y objetivos, pero en la práctica son medidos por evaluaciones de contenido duro. Esto lleva a que los colegios y liceos privilegien  metodologías y diseños didácticos conducentes a mejorar las mediciones estándar, que tienen mayor repercusión económica e institucional. Hoy día de 1° básico a 2° medio se trabaja para el Simce, y de 3° a 4° medio se hace otro tanto para la PSU. Sin duda algo no está funcionando bien, y esto no es materia de la LGE, de pronta implementación (15).

Notas

1.- Ley Orgánica Constitucional de Educación (LOCE); promulgada el 10 de marzo de 1990. El cambio de mando al Pte. Patricio Aylwin se realizó al día siguiente.

2.- Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO), corresponden a los conocimientos específicos y prácticas para lograr las destrezas y actitudes que los establecimientos educacionales tienen que obligatoriamente enseñar, cultivar y promover para cumplir los Objetivos Fundamentales establecidos para cada nivel, teniendo además el carácter de obligatorios.
3.- Objetivos Fundamentales (OF), corresponden a los propósitos generales de la educación, y su connotación de fundamental atribuye a estos objetivos la propiedad de servir de base para la consecución de otras competencias o capacidades también de orden fundamental.

4.- Centro de Perfeccionamiento y Experimentaciones Pedagógicas (CPEIP).

5.- El Consejo Superior de Educación (CSE) es un organismo público autónomo, creado por la Ley Nº 18.962 (LOCE). La función principal de este organismo es la de establecer y administrar un sistema de  licenciamiento de las nuevas universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica, que consiste en una supervisión integral que permite evaluar el grado de desarrollo de sus proyectos institucionales durante el periodo que fija la ley.

6.- El Art. 20 de LOCE dice: “Artículo 20.- Corresponderá al Presidente de la República, por decreto supremo, dictado a través del Ministerio de Educación, previo informe favorable del Consejo Superior de Educación a que se refiere el artículo 36, establecer los objetivos fundamentales para cada uno de los años de estudio de las enseñanzas básica y media, como asimismo de los contenidos mínimos obligatorios que facilitarán el logro de los objetivos formulados, los que deberán publicarse íntegramente en el Diario Oficial”. (LOCE. 10 de marzo de 1990).

7.- Confederación de la Producción y el Comercio (CPC). Fundada en 1935, agrupa a los mayores empresarios de Chile.

8.- Escuela Nacional Unificada (ENU). Proyecto de reforma de la educación en Chile plateado por el presidente salvador Allende en año 1971.

9.- José Joaquín Brunner

10.- Los integrantes de la Comisión Brunner fueron: J. J. Brunner (Coordinador), Edgardo Boeninger (ex Mins. de Aylwin), Enrique Correa (Dir. Flacso), Juan de castro (Vicario para la educación), Gabriel Pujadas (U. educares), Verónica Edwars (Dir. PIIE), Gonzalo Figueroa (Embajador de Chile ante la UNESCO), Fernando Léniz (Pte. ANAGRA), Cristian Larroulet (Instituto libertad y Desarrollo), Sergio Maekmann (Fundación Andes), Alfonso Muga (Vece rector U. Católica de Valpo.), Andrés Navarro (Pte. SONDA), Antonio Sancho (Instituto libertad y Desarrollo), Teresa Segure (U. de Conce), Claudio Bunster (Científico), Manuel Valdes (Confederación de la Producción y el Comercio), Gonzalo Vial (Historiador), Fernando Ríos (MINEDUC. Secretara Técnica).

11.- Los integrantes de la Comisión Molina fueron: Sergio Molina (Pdte. Comisión), Jaime Pérez de Arce (Subsecretario de Educación), Eugenio Cantuarias (UDI, Pdte. Comisión de educación del Senado), José Miguel Ortiz (PDC, Pdte. Comisión de Educación Cámara de diputados), Jaime Lavados (Rector de la U. de Chile), Juan de Dios Vial (Rector de Pontificia U. Católica), Augusto Parra (Rector U. de Conce.), Jaime Ravinet (Pdte. Asociación de Municipalidades), Osvaldo Verdugo (Pdte. Colegio de Profesores), Bernardo Sepúlveda (Dir. Nacional del Colegio de Profesores), Mario de Lannays (Dir. Nacional del Colegio de Profesores), María Rozas (2° Vicepresidenta de CUT), Hernán Bravo Aravena (Consejero de la CUT), José Antonio Guzmán (Pdte. Confederación Nacional de la Producción y el Comercio), Hernán Somerville (Pdte. Asociación de Bancos e Inst. Financieras), Faustino Huidobro (Dir. Área Educativa de la conferencia Episcopal), Óscar Avello (Pdte. Confraternidad Cristiana de Iglesias), Marino Pizarro (Gran Maestro de la Gran Logia de Chile), Aldo Passalacqua (Pdte. Asociación de Inst. Secundarios), Jorge Cifuentes (Pdte. Corporación Educación Particular), Juan de Dios Vial (Pdte. Inst. de Chile), Julio Valladares (Dir. Servicio Nacional de capacitación y Empleo), Hugo Montes, (Pdte. Del consejo Nacional del Libro y la Lectura), Ernesto Corona (Pdte. Asociación Nacional de Radiodifusores de Chile), Roberto Alday (Pdte. Consejo de Padres y Apoderados del Inst. Nacional), Elisa González (Vicepresidenta del consejo de Padres y Apoderados Colegio Santiago Collage), Juan Carlos Soto (Pdte. Federación de Estudiantes Secundarios de Santiago), César Monsalve (Pdte. Centro  de Alumnos Liceo Ignacio Carrera Pinto), Alejandro San Francisco (Pdte. Federación de Estudiantes Pontificia U. Católica), Danilo Núñez (Pdte. Centro Alumnos de Ingeniería U. de Chile), Fernando Olmedo (Pdte. Federación de Estudiantes U. de Valpo.), Enrique Correa (Dir. Flacso).

12.- En gasto público en educación como porcentaje del PIB (2007), Chile invierte el 3.1%, Argentina el 3.9, México el 5.1%, Brasil el 4.1%, la OECD el 5.1, España el 4.3, Finlandia el 5.9% y Suecia el 6.9%. (Fte, UNESCO).

13.- La PSU es un instrumento de evaluación educacional que mide la capacidad de razonamiento de los postulantes egresados de la Enseñanza Media, teniendo como medio, los contenidos del Plan de Formación General de Lenguaje y Comunicación, de Matemática, de Historia y Ciencias Sociales y de Ciencias. Esta última incluye a Biología, Física y Química.

14.- El SIMCE es el Sistema Nacional de Evaluación de resultados de aprendizaje del Ministerio de Educación de Chile. Su propósito principal es contribuir al mejoramiento de la calidad y equidad de la educación, informando sobre el desempeño de los estudiantes en diferentes subsectores del currículum nacional, y relacionándolos con el contexto escolar y social en el que ellos aprenden.

15.- Ley General de Educación, Ley que remplazó a la polémica LOCE del gobierno militar.