Archive for the 'Congreso Nacional de Educación' Category

24
Jul
10

Propuesta del Magisterio para el cambio del Estatuto Docente.

Contrario a lo que muchos plantean, el Colegio de Profesores se ha allanado en varias oportunidades a generar cambios en el Estatuto Docente. En efecto, en las resoluciones del Congreso Nacional de Educación del año 97 (1), se acordó modificar el actual Estatuto Docente; sobre la base de esas resoluciones, se instala la primera mesa de trabajo el año 2003, con el gobierno de Lagos. El año 2008, bajo la presidencia de Bachelet, se crea una mesa de trabajo conjunta con el MINEDUC, para buscar fórmulas que permitan avanzar a renovar las bases del Estatuto. Esta mesa de negociación, que permitió avances significativos entre las partes, fue quebrada por el magisterio cuando el gobierno incorpora en Ley General de Educación el polémico artículo 46, letra G, que permite ejercer la docencia a otros profesionales no docentes en Educación Media, lo que, según los profesores, presenta una contradicción con el espíritu de la carrera en cuanto a su valoración profesional. Es más, en el marco del Congreso Nacional de Educación del 2009, se dieron señales explícitas sobre las bases que debía tener el nuevo Estatuto Docente (2).

Tal vez por lo mismo, no sorprende el documento entregado a fines del mes de junio recién pasado, que lleva por nombre: “Carrera Profesional Docente, propuesta del Colegio de Profesores de Chile” (3). El documento consta de dos partes, la primera hace alusión a algunos puntos previos, que el magisterio considera vitales antes de entrar en una negociación; y, por último, los principios básicos de la nueva carrera docente.

Los puntos previos a la negociación

El Colegio de Profesores, establece 12 puntos básicos a concordar con el gobierno, previos a la negociación del Estatuto Docente. A saber:

  • Para los docentes en ejercicio, no debe haber ninguna pérdida de conquistas tanto salarial como de estatus laboral. Los docentes, tendrán la posibilidad de optar voluntariamente su incorporación a la nueva carrera.
  • Pide que las evaluaciones a los docentes que recién se incorporen al sistema, se realicen después de un año y cuatro meses de labores profesionales.
  • En el plan de perfeccionamiento, se hace a mi juicio una petición interesante, ya que pide mantener y ampliar la asignación de perfeccionamiento para todos los docentes, incluyendo a los que trabajan en el sector particular subvencionado.
  • Se rechaza todo tipo de habilitación para ingresar a la carrera docente.
  • Se pide establecer una normativa nacional, que recoja la experiencia de la alta dirección pública, para concursar a los cargos de docente y directivo.
  • Se exige la derogación del artículo 46 letra G, de la LGE. Esta petición es plausible, ya que si se quiere tener una carrera docente de prestigio, es contradictorio permitir que cualquier profesional pueda ejercer la pedagogía.
  • Se pide establecer una nueva ponderación de trabajo lectivo y no lectivo, de un 60% a 40% respectivamente, para llegar progresivamente a un 50% y 50%.
  • Se plantea un estatuto único, válido para todos los docentes del sistema financiado por el Estado, lo que incluye a los docentes que trabajan en el sector particular subvencionado.
  • Se pide el término a los estímulos individuales y competitivos, como la Asignación de Excelencia Pedagógica (AEP) y la Asignación Voluntaria de Desempeño Individual (AVDI). Ya que, “no debiera existir estímulos económicos fuera de la carrera, tampoco se justifica su permanencia dentro de la carrera, ya que lo que se ha planteado es que ésta debe ser articulada al  sistema de evaluación docente, el  que debe ser corregido de acuerdo con los planteamientos que sobre él mismo ya ha realizado el Colegio de Profesores” (4).
  • Se pide acreditación obligatoria para todas las carreras de pedagogía, y el cierre de aquellas que no puedan acreditarse en una segunda oportunidad.
  • En relación con la prueba INICIA, se acepta como un mecanismo de evaluación dentro de la formación inicial. “Su propósito debe ser retroalimentar a las Universidades para la ejecución de reformas, si se requiere, y por otro lado reforzar la superación de las debilidades detectadas antes del egreso y como condición de titulación” (5).
  • Por último, el magisterio propone poner fin a una actividad poco conocida, pero altamente lucrativa, como es la acreditación universitaria por parte de agencias privadas. Se pide un sistema público, dependiente directamente de la Comisión Nacional de Acreditación.

Principios básicos de la nueva Carrera Docente.

Para el magisterio, existen principios u orientaciones que la nueva carrera docente debiera incorporar para generar una profesión moderna, justa y de futuro. Estos son algunos de sus principales lineamientos:

  • El magisterio hace una distinción entre enseñanza y rendimiento. La primera, mira el hecho educativo desde una perspectiva amplia, poniendo como centro al alumno, su entorno tanto histórico como social; el rendimiento, entendido como una parte de la enseñanza, tiende a poner el acento en determinadas competencias teóricas que alumno debe adquirir en un nivel determinado, y que son evaluadas hoy día bajo la modalidad de pruebas estandarizadas. Para el Colegio de Profesores, en “el rendimiento de los escolares, influyen factores exógenos al docente y la escuela como situación socioeconómica, herencia cultural familiar y del medio, selección académica de los estudiantes” (6). Lo que genera una distorsión no sólo de los resultados de las mediciones, sino que, además, introduce la preeminencia del rendimiento por sobre la enseñanza.
  • Se pide una carrera profesional única para todos los docentes. Como se sabe hoy existe un status para la educación pública, protegida por el Estatuto Docente, y un status para los demás docentes, protegido fundamentalmente por el Código del Trabajo y en parte mínima por el Estatuto Docente. Para el Magisterio, el “Sistema Nacional de Educación debe ser unitario si se busca la calidad de toda la educación chilena; a igual función, iguales condiciones para la enseñanza, igual remuneración; la diferencia se expresa en la progresión profesional de la carrera, pero parten de una base común a todos” (7).
  • Se pide al Estado, crear condiciones subjetivas y materiales para asegurar el estímulo y la motivación de los docentes en ejercicio, los que estudian pedagogía y los que deseen hacerlo en el futuro. Para ello, se considera indispensable una buena formación inicial y continua del docente, disminución del horario lectivo, mayor tiempo para la reflexión y trabajo pedagógico.
  • Se solicita un reajuste real de las remuneraciones para todos los docentes que trabajan en instituciones que se financian con dineros públicos, que permita a su vez, hacer de la pedagogía una carrera atractiva para los futuros docentes.
  • Se propone concordar con una evaluación docente “corregida y perfeccionada que debe constituirse en uno de los más importantes antecedentes de promoción dentro de la carrera” (8).
  • Se pide además, un sistema especial de jubilación para la profesión docente, “dadas las características y condiciones de mayor intensidad en la relación con personas, como de las exigencias que implica una buena enseñanza” (9).
  • Por último, desde una perspectiva transitoria, se pide una indemnización especial compensatoria para aquellos profesores que deberán apartarse del sistema de enseñanza público.

En lo personal, me parece una propuesta aterrizada la que entrega el magisterio, habrá puntos que se podrán discutir y analizar, pero en lo central, pone en la mesa algunas de las problemáticas más acuciantes de la actual carrera docente. Quién puede poner en duda que la división existente entre los docentes municipales y los del sector privado, se constituye en una segregación odiosa que desprotege a un sector importante del magisterio, entregándolos al arbitrio de un mercado que lucra con dineros fiscales. Creo que el magisterio, comprendió que toda negociación habrá que hacerla sobre la base de una carrera profesional única, para todos los profesores por igual. Esto, también hace un llamado de atención a los profesores del sistema particular subvencionado, ellos saben muy bien cuáles son sus condiciones de trabajo, la precariedad en que se desenvuelven; por tanto, es hora de que este sector empiece a tomar conciencia de que llegó la hora de pronunciarse por una profesión digna, justa y bien remunerada… todo hace suponer que llegó la hora.

Notas

1.- Descargar documento del Congreso Nacional de Educación, 1997, en: http://www.scribd.com/doc/24491427/Colegio-de-Profesores-de-Chile-Congreso-Nacional-Educacion-1997

2.- Área quinta, ver en: https://guillermobastias.wordpress.com/2010/05/25/claves-para-entender-el-congreso-nacional-de-educacion/

3.- Ver documento en: http://www.colegiodeprofesores.cl/images/stories/carreraprofesional/carreraprofesional2010.pdf

4.- Carrera Profesional Docente, propuesta del Colegio de Profesores de Chile, junio 2010. Pág. 4.

5.- Ibíd., pág. 5.

6.- Ibíd., pág. 5.

7.- Ibíd., pág. 5.

8.- Ibíd., pág. 6.

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22
Jul
10

Balance histórico, tareas pendientes y autoeducación ciudadana

En el último número de Docencia (1), dedicado a la educación en el Bicentenario patrio, viene una interesante reflexión del Premio Nacional de Historia 2006, Gabriel Salazar. En el texto, Salazar aborda las principales deudas del Estado en materia educacional y, además, desliza algunas propuestas a considerar.

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Balance histórico, tareas pendientes y autoeducación ciudadana

Gabriel Salazar V. (2).

I

En nuestro país, la mayoría de los expertos tratan el problema educativo como si fuera un problema ‘técnico’ que afecta a todos los países del mundo, como si se refiriera al aprendizaje de un ‘saber común’ que deberían manejar todos por igual, y que, por lo tanto, como si fuera sólo una cuestión de rendimientos comparables, y por lo mismo, de competitividad a todo nivel (de alumno a alumno, de colegio a colegio, de clase social a clase social y de país a país). Todo lo anterior se expresa en puntajes y porcentajes, en rankings y jerarquías, en prestigios públicos y marketing privado, y finalmente, en aranceles más o aranceles menos, subvenciones más o subvenciones menos…

Es decir, Educación es igual a:

(Generalidad&Globalización + Rendimiento& Productividad + Competencia&Individuación + Éxito& Acumulación $ = MERCADO).

¿Es eso educar?

A decir verdad, esa ecuación se asemeja más al método patronal taylorista (que se aplicó al trabajo industrial en la época de Charles Chaplin) que a un proceso educativo en el que están en juego la humanidad en su primera eclosión, en el centro de situaciones cambiantes, de todo tipo: memorias dolidas, identidades a medias, valores revueltos, utopías, solidaridades, sentimientos, frustraciones, neurosis, pobreza, terrorismo de Estado y de Mercado, violencia intra-familiar, culturas locales, femicidios, tráficos varios, redes solidarias, niños huachos, alcoholismo, drogadicción, madres solteras, televisión intrusiva, trabajo precario, endeudamiento usurero, delincuentes exitosos, etc.

El taylorismo fue una fórmula ‘de aprendizaje’ aplicada a los obreros de fábrica para maximizar la plusvalía absoluta y la ganancia del capital. En su primera fase, la  burguesía taylorista incrementó enormemente sus ganancias, pero después, en la segunda, bajó la demanda, cayeron los precios, aumentó la cesantía, estalló la lucha social, reventaron las masacres obreras y se llegó, luego de pasar por la revolución bolchevique, a la crisis económica mundial de 1930. El taylorismo, diseñado para beneficiar al capital y no al trabajo, indujo a los trabajadores a desafiliarse de la lógica capitalista y a agredirla de vuelta con grandes huelgas, boicot masivo a la oferta y sabotaje industrial. Hubo, al pasar, aumento de la productividad per capita y de la rentabilidad por fábrica, pero al elevado costo de aumentar exponencialmente la propensión revolucionaria de los trabajadores, pues éstos, frente a la patronal educación, prefirieron autoeducarse en rebeldía socio-política…

La educación taylorista (sea en su versión industrial, 1910, o en su versión mercantil, 2010) beneficia a los hijos del capital, pero no a los del trabajador. Porque, como se ha visto últimamente en Chile, no integra los grupos sociales en un mismo estándar de vida, ni desarrolla la solidaridad entre todos, sino, al contrario, los estratifica, aumentando la distancia social entre una clase y otra, y disparando los quintiles de ingreso en direcciones opuestas. Por eso, así como los obreros de 1910 decidieron no desenvolver su identidad subordinados al régimen taylorista (como los obreros de la fábrica Yarur en 1970, cuando forzaron a Allende a estatizarla), así también hoy, muchos niños y jóvenes están encontrando que la autoeducación en rebeldía social y cultural que les ofrece la calle es más auténtica, identitaria y realista que los juegos competitivo-mercantiles en que se revuelve el sistema educativo actual. Y es la razón por la que la ‘taylorista’ educación chilena no está experimentando ningún progreso significativo en términos de rendimiento escolar internacionalizado. Al contrario: su tasa de desarrollo es ostensiblemente menor que el progreso que muestra todos los días la auto-educación popular en situación de calle… Por eso, es asaz instructivo comparar las denuncias de la revista Qué Pasa sobre el estancamiento en los resultados del SIMCE y la PSU, con las denuncias de la consultora Paz Ciudadana sobre el aumento constante de los índices de delincuencia y el creciente perfeccionamiento de las técnicas de robo armado; y contrastar también el notorio eclipse de las juventudes militantes de partido político con el empoderamiento creciente de las juventudes poblacionales (pingüinos, piños, raperos, centros culturales, etc.). La juventud poblacional, de hecho, ha invadido las universidades antiguas y nuevas. El boom de matrícula de la actual ‘educación superior’ se explica, en buena medida, por la masiva entrada a ella. Es bueno preguntarse entonces en qué está aprovechando esa juventud sus actuales estudios ‘superiores’. Considerando el hermetismo del alto mercado, es poco probable que esos jóvenes ingresen a los quintiles más ricos de la sociedad. En cambio, precisamente por eso, es más probable que aprovechen sus estudios para potenciar a un nivel superior su connatural autoeducación en situación de calle.

La educación taylorista no ha hecho otra cosa, en sus dos grandes versiones históricas, que generar una crisis deflacionaria (en el mercado, 1910, o en la ilustración escolar, 2010). Y, en añadidura, ha empujado a sus educandos (los obreros, en 1910; los jóvenes pobladores, 100 años después) a optar por una auto-educación en rebeldía (violencia sociopolítica en 1910; desafíos socio-culturales en 2010), la cual, considerando el sistema de dominación de turno, no puede surgir ni prosperar sino, sólo, marginalmente. En los bordes del sistema… En el mundo de la vida real… Contra el mundo fetichizado por las mercancías…

Por eso ¿por qué no educar sistemáticamente a los jóvenes conforme lo requiere el mundo de la vida real?

II

Desde mediados del siglo XVIII (el “siglo de las luces”) la historia de la ‘vida real’ ha mostrado que los pueblos del mundo, cada vez con mayor ahínco, se han volcado a realizar cier tas tareas, proyectos u objetivos que apuntan a mejorar sus condiciones generales de vida. Y la energía y voluntad que han puesto en ello ha dado como resultado la gran carrera histórica de todas las naciones para alcanzar el desarrollo social y la modernización. Por eso, en los últimos 200 años, se observa un gran despliegue de energía y voluntad humanas dirigida a construir una humanidad mejor. Y esa energía se ha desplegado sobre un conjunto de tareas específicas, urgentes, simultáneas y entrelazadas, a saber : a) el despegue industrial, b) la construcción de un Estado democrático-par ticipativo, c) la integración de la sociedad en torno a un mismo patrón y nivel de vida, y d) el establecimiento de un acervo educativo y cultural destinado a crear y potenciar las capacidades sociales necesarias para realizar con éxito las grandes tareas históricas de la modernidad.

En esa gran carrera histórica, algunas naciones se adelantaron a todas (Inglaterra, Francia, Holanda, Estados Unidos), razón por la cual se expandieron por el mundo vendiendo productos industriales y exigiendo a los demás países abrir sus puertas comerciales (libre-mercadismo), mientras, en casa, consolidaban un Estado Liberal individualizante y competitivo, y una Sociedad que compartía multi-socialmente las ventajas de su hegemonía económica mundial. Otras naciones partieron más tarde (Alemania, Italia, Japón, Rusia, China, India), razón por la cual, al tropezar con varios imperios industriales ya arraigados en el mercado mundial, tuvieron que consolidar la ‘unidad nacional’ (no el individualismo), practicar el ‘proteccionismo industrial’ (no el libre-mercadismo) y el manejo ‘centralizado’ del proyecto nacional de desarrollo (no al Estado ‘liberal’, sí al Estado ‘nacional-desarrollista’). Y por último, otras naciones, más atrasadas aun (los países que habían sido colonizados) tuvieron que comprometerse, para progresar, en guerras nacionales de liberación o en guerras revolucionarias para el desarrollo social (África, América Latina).

Por eso, cada grupo de países tuvo que auto- educarse de manera distinta para llevar a cabo el mismo objetivo general de desarrollo y modernización. Las potencias anglo-sajonas se auto-educaron en todas las formas del liberal-individualismo y en la producción continua de hallazgos científicos e invenciones tecnológicas (que es la base de su hegemonía mundial). Los países que partieron con retraso relativo tendieron a auto-educarse, primero, en función de una cultura nacionalista, estatista y socialista, y después, en la cultura tecnológica que les ha permitido competir de igual a igual con las potencias liberales en el mercado mundial. El problema de los países colonizados ha sido radicalmente distinto: se han auto-educado ambivalentemente, o bien echando mano de la cultura liberal anglosajona, o bien a la cultura estatal-socialista, e incluso, a veces, a las culturas autóctonas del indigenismo. En los procesos históricos de largo plazo, casi todas las ex-colonias han quedado sujetas a la eventual intervención imperialista –directa o indirecta– del capitalismo liberal anglo-sajón, que ha sofocado en todas ellas, de un modo o de otro, el desarrollo de las alternativas nacionalistas, socialistas o indigenistas.

Chile clasifica en ese último caso. En efecto: en tres coyunturas históricas distintas, las tendencias políticas esgrimidas por los actores vinculados a la producción industrial y al desarrollo social han sido derrotadas por los grupos mercantiles vinculados a las potencias anglo-sajonas (en 1829, por los mercaderes de Diego Portales; en 1925, por los políticos liberales liderados por Arturo Alessandri Palma; y desde 1973, por los economistas neoliberales amparados primero por la dictadura de Pinochet y luego por las coaliciones políticas post-dictatoriales). Esos tres triunfos consecutivos de los grupos libre-mercadistas han determinado que, a lo largo de sus 200 años de vida, la República de Chile se haya auto-educado según el paradigma liberal anglo-sajón. Así, de un lado, la mitología nacional se ha centrado en los héroes, próceres y pro-hombres que han asegurado, a lo largo del tiempo, el triunfo interno del paradigma liberal. Los conceptos generales de este paradigma han estructurado de manera excluyente el imaginario histórico de las clases políticas, civil y militar. La capacitación laboral derivada del libre-mercadismo (manejo de máquinas importadas en lugar de generación colectiva de nuevas tecnologías) se ha encarnado en el ‘ser productivo’ de la clase trabajadora. Los textos escolares, por su lado, se han saturado con ‘la’ cultura, ‘la’ ciencia y ‘el’ modo de vida anglosajón… Es decir: la auto-educación nacional no ha sido otra que la educación colonizadora del capitalismo liberal anglosajón.

III

¿Cuál ha sido el resultado efectivo de esa bicentenaria práctica educativa (que, en estricto rigor, debería llamarse ‘hétero-educación’)? El balance bisecular que arroja el paradigma educativo aplicado en Chile es, en verdad, catastrófico. Considérese el escrutinio siguiente:

a) No nos hemos construido como país ‘industrial’. La historia económica de Chile muestra un largo y espasmódico proceso de sofocamiento y represión de los grupos sociales que han intentado impulsar la industrialización endógena del país. Primero fueron los nutridos grupos de artesanos que, entre 1825 y 1870, aproximadamente, dieron vida a un movimiento popular de industrialización, que fue sofocado por el patriciado mercantil enquistado en el Estado autoritario construido por Diego Portales & Cía. En 1830. El conflicto consiguiente dio lugar a las guerras civiles de 1829, 1851 y 1859, al asesinato del mismo Portales, y a una docena de insurrecciones y motines protagonizados por el artesanado y sus aliados. En segundo lugar, fueron los mecánicos, técnicos e ingenieros extranjeros (sobre todo europeos) los que, entre 1850 y 1914, lograron levantar un importante ‘sector industrial’ –que incluyó una poderosa industria pesada–, probablemente, el más importante que ha tenido Chile en toda su historia. Este intento fue progresivamente desprotegido, desgastado y disuelto por las políticas liberales aplicadas obcecadamente por la oligarquía parlamentarista que controló el Estado entre 1891 y 1938. Finalmente, fue el intento realizado por los gobiernos de Centro-Izquierda del período 1938-1973 para industrializar el país bajo la dirección y empuje del Estado Empresario (CORFO). Este intento fue aplastado por la dictadura de Pinochet, que aplicó, por tercera vez en nuestra historia, una corrosiva política des-industrializadora. Hoy día no existe en Chile un sector industrial digno de tal nombre. A cambio, se alzan los faraónicos ‘templos mercantiles’ del retail (multitiendas, supermercados, cadenas de farmacias, clínicas privadas, corporaciones universitarias, sociedades inmobiliarias, etc.), que dominan por completo el mercado interno de la economía chilena. El eclipse del sector industrial y la presencia avasalladora del retail, ha producido a su vez la degradación, en casi todas sus dimensiones modernas (contrato, salarios, previsión, sindicalización, etc.), del proletariado industrial.

b) No hemos construido ni un Estado ‘desarrollista’ ni un Estado ‘democrático-participativo’. En tres oportunidades (1829, 1925 y 1973) el Estado nacional ha sido construido a partir de golpes militares (dos de ellos extremadamente sangrientos), con usurpación de la soberanía ciudadana y para implementar el mismo paradigma liberal anglo-sajón. La ciudadanía no ha ejercido nunca, por tanto, su soberanía, y ha sido reducida una y otra vez al uso degradante del derecho a petición, como también a la periódica elección individualista de los candidatos designados y controlados mayoritariamente por la clase política liberal. Por eso, en lugar de una clase trabajadora y profesional consciente de sus poderes cívicos y capacitada para producir y generar tecnología, se ha consolidado una masa social peticionista, incapacitada laboralmente, proclive al violentismo socio-político y de creciente irresponsabilidad cívica. Con el agravante de que 2/3 de esa ciudadanía vive de un empleo precario e inserta en una economía informal, en la que predomina el tráfico negro de diferentes especies y servicios. Es decir: no hemos construido ni un Estado verdaderamente democrático, ni ciudadanos soberanos, ni verdadero mercado interno.

c) No hemos construido una sociedad igualitaria. Al principio, existió una diferenciación ‘imperialista’ entre colonos, indígenas y mestizos. Después, en el siglo XIX, existió una estratificación ‘pre-capitalista’ entre el patriciado mercantil y el peonaje rotoso. Más tarde, durante el primer centenario, hubo ‘otra’ categorización pre-capitalista entre la oligarquía liberal decadente y la chusma de los conventillos. Entre 1938 y 1973, cuando se intentó promover el desarrollo industrial, la diferenciación fue entre patrones y trabajadores. Y desde 1973, en pleno capitalismo mercantil, entre el minoritario ‘Quintil 5’ (el de los condominios) y el mayoritario ‘Quintil 1’ (el de las poblaciones). Por eso Recabarren habló de ‘ricos y pobres’. Y el Almirante Merino, con sorna, de ‘humanos y humanoides’. Y el glorioso Ejército chileno, después de cada masacre de trabajadores (en su brillante hoja de servicios se contabilizan veintitrés) ha hablado patrióticamente de ‘los amigos’ (la oligarquía mercantil) y del “enemigo interno” (los mapuches, los rotos, los trabajadores, los marxistas, etc.); o, si se prefiere, de los que no tienen derechos (torturables) y de los que sí tienen (no torturables). No es extraño que, al día de hoy, Chile tenga una polarización y una desigualdad de ingresos que está rankeada entre las tres más altas del mundo. Y por eso mismo, en honor a la tradición, las actuales autoridades hablan de chilenos ‘sociales’ (con derecho público) y de chilenos ‘anti-sociales’ (con Ley Antiterrorista).

d) No hemos constituido una cultura nacional de auto-educación y desarrollo. Hemos tenido, desde la era colonial, una sobre-impuesta cultura ‘occidental’ y una subyugada cultura ‘popular’. La primera es la que las elites, han imitado y copiado del hemisferio norte, tratando –sin mucho éxito– de nacionalizarla; la segunda, en lo que tiene de ‘criollo’, es la que conserva la clase popular en los rincones de su pobreza material y ciudadana, y donde aún prevalecen sus tradiciones. En cuanto a la cultura ‘chilena’, que las elites gobernantes han usurpado siempre al bajo pueblo para armar las insignias identitarias de ‘lo nacional’, no es cultura: son, sólo, materiales populares útiles para la legitimación simbólica de los usos y abusos del sistema de dominación. Por eso, la cultura ‘occidental’ ha servido principalmente para lubricar la dominación del patriciado librecambista; la cultura ‘chilena’, en cambio, sólo, como edulcorante para lo anterior. Sin embargo, debajo de la cultura occidental, la verdadera cultura popular se ha generado y regenerado, incesantemente, como cultura de resistencia, de agitación social y proyección al cambio estructural, que, como tal, ha chisporroteado por las calles, en los márgenes del sistema, en las cárceles políticas, en las poblaciones, en las faenas laborales y como carga seminal de poder revolucionario… Falta convertir la cultura revolucionaria del pueblo en una potencia de desarrollo productivo, social y político.

En suma, no hemos realizado a cabalidad ninguna de las grandes tareas históricas que la humanidad se propuso llevar a cabo. De lo cual se desprende que, si bien se puede celebrar la fecha en que Chile logró cortar su conexión umbilical con España (18 de septiembre de 1810), no tendría justificación alguna celebrar el balance histórico de lo que hemos hecho con nuestra ‘independencia’ desde 1810 a 2010. El balance neto de estos dos siglos puede resumirse en la frase: “hemos arado en el mar”, de Simón Bolívar. Es decir: está todo por hacer.

Por tanto: es preciso prepararse para hacer lo que aún debemos hacer. Y esto significa que, esta vez, debemos auto-educarnos en serio.

IV

¿Qué hacer?

Primero que todo, debemos auto-educarnos para reconstruir la soberanía ciudadana, que ha sido dañada y empobrecida desde que Diego Portales logró imponerse sobre Ramón Freire en la batalla de Lircay (1829) y construir el Estado no-participativo que nos domina hasta hoy. La heroificación de Portales ha simbolizado en Chile la degradación de la ciudadanía. La perpetuación del Estado portaliano ha difundido la amnesia pública sobre la verdadera democracia. Por tanto, la tarea educativa fundamental, en el aula y en la calle, entre los niños y los adultos, es practicar el estudio de la vida real, el escrutinio socializado de sus problemas, el debate colectivo de las alternativas de solución y la realización mancomunada de las soluciones propuestas. Porque la soberanía ciudadana no es individual, sino comunitaria, y no electoral, sino, sobre todo, propositiva, ejecutiva y realizadora. Y el principal proyecto a realizar es re-construir socio-culturalmente el poder cívico local y nacional, y desde ellos, el Municipio y el Estado. Porque la principal función de la soberanía ciudadana es ejercer el poder constituyente. Se trata de un proceso auto-educativo complejo y largo, no de convocar ya a una Asamblea Popular Constituyente, y menos demandar que las actuales autoridades la organicen. No es una tarea de corto plazo, ni corresponde realizarla a las clases políticas, ni debe hacerse improvisada y precipitadamente, pues debe ser profunda.

En segundo lugar, debemos orientar la autoeducación al productivismo, lo cual significa no sólo promover talleres productivos de tipo industrial, sino incentivar la movilización social para cambiar las políticas librecambistas que hoy favorecen más al importador que al productor. La promoción en abstracto del ‘emprendimiento’ (como hacen hoy los gobiernos neoliberales en Chile), sin orientación hacia el productivismo y sin acción política para privilegiar el proteccionismo sobre el librecambismo, no conduce sino a consolidar el régimen de monopolios sobre una masa de empresas PYME cuyo desarrollo global y real continuará bloqueado; bloqueo que, a su vez, impide que la masa de trabajadores de esas empresas (que componen más del 80 % de la fuerza de trabajo ocupada en Chile actual) pueda tener un efectivo desarrollo contractual, social y técnico. La promoción del emprendimiento debe ir más allá de la mera iniciativa individual: debe incluir el trabajo cooperativo dentro de la faena, incentivos para la creación colectiva de nuevas tecnologías, apoyo crediticio, y movilización política para proteger el proceso y reducir o eliminar la competencia extranjera. Lo anterior requiere de un Estado que promueva el nacionalismo, el productivismo y el cooperativismo en faena, razón por la que la ciudadanía debe proponerse construir por sí misma el Estado que necesitará. Naturalmente, el nuevo nacionalismo no puede ser a ultranza, como tampoco el industrialismo, porque la globalización es una realidad que permanecerá por mucho tiempo, y porque la nueva industrialización está limitada por la necesidad de mejorar el equilibrio ecológico. Se trata de promover el nacionalismo y el industrialismo de un modo inteligente y equilibrado, pero a la vez firme e intransablemente, para recuperar el tiempo perdido.

En tercer lugar, el único modo de construir el poder social y cultural necesarios para realizar las tareas inconclusas teniendo el tiempo en contra es creando y potenciando la sinergia interna de la sociedad. Es decir: desarrollando y multiplicando los mecanismos de cooperación y las prácticas de solidaridad. A todo nivel: dentro y fuera del aula, dentro y fuera de la faena, dentro y fuera del Estado. Pero no a objeto de resucitar el ‘nacional-industrialismo’ de comienzos del siglo XX (taylorista, imperialista y belicista), sino un nacionalismo ‘local’ sustentado en un socialismo de bases, no en un nacional-socialismo de Estado. O sea: en un socialismo de actores sociales soberanos y de comunidades locales dotadas de autonomía relativa. No se debe ni se pueden repetir las experiencias nacionalistas y fascistas que llevaron a las guerras mundiales del siglo XX. El nuevo Estado Nacionalista debe sacar su fuerza de las sinergias soberanas de la base social, no de ideologías o símbolos abstractos o de chovinismos racistas. La auto-educación que se necesita es la que fortalece en todas partes y a todo nivel los lazos de cooperación productiva y la solidaridad local comunitaria –fundamentos de la soberanía ciudadana– y no el rendimiento individualista y la competencia insolidaria que orientan la educación actual (que es el fundamento de la soberanía global del Mercado).

Por último, todo proceso auto-educativo debe asumirse a sí mismo como práctica política. La educación que Chile requiere hoy es, en gran medida, esencialmente, el re-aprendizaje de la ‘política popular’, aprender a construir y ejercer poder ciudadano en todos los ámbitos. La ciudadanía debe, pues, auto-educarse en la teoría y la práctica de una eficaz política soberana. El pueblo chileno tiene mucho que recordar, reflexionar, debatir, decidir y actuar. Precisamente para decidirse a hacer lo que no hemos hecho en estos últimos 200 años. Es el único modo de ‘celebrar’ adecuadamente nuestra memoria.

Revise la revista en Internet (pinche aquí)

Notas

1.- Revista Docencia, es una publicación del colegio de Profesores. Año XV, N° 40, mayo de 2010.

2.- Doctor en Historia Económica y Social, Universidad de Hull, Reino Unido. Director Programa de Doctorado en Historia Universidad de Chile. Académico en las Escuelas de Historia, Derecho y Sociología de la Universidad de Chile. Premio Nacional de Historia (2006).

11
Jul
10

Informe Final del Panel de Expertos

“Para convertir en realidad tan ambiciosas metas necesitamos 
construir sólidos acuerdos orientados por una mirada de largo plazo y
 llevados a cabo con perseverancia por gobiernos sucesivos, porque las reformas 
que propone este Panel son de largo aliento y deberán ser 
monitoreadas y corregidas cuando sea necesario para alcanzar los bienes deseados” * 

Predecible resultó la propuesta evacuada esta semana por el Panel de Expertos para una Educación de Calidad (IFPE), en ésta su primera etapa, donde aborda el mejoramiento de la profesión docente. Debo reconocer, en beneficio de mi ingenuidad, que creí que el Ministro Lavín haría gala de alguno de sus giros y piruetas con lo cual sorprendería con una propuesta centrada en el aula y en la realidad de nuestra educación; por el contrario, el resultado es la típica mirada tecnocrática y economicista que ha obrado en los últimos años.

En noventa páginas, el documento aborda los tres ejes que abarcó la reflexión de los expertos, saber: 1. Formación inicial; 2. Carrera docente y; 3. Mayor autonomía a sostenedores y directores.

Formación Inicial

IFPE, reconoce la debilidad del país en la formación docente, expresando que se ha “experimentado una expansión de la oferta de carreras de pedagogía, sin que se haya puesto atención en la calidad de dichos programas ni tampoco en el reclutamiento de jóvenes más preparados para tan decisivos estudios” (1). En este sentido, propone regularizar los procesos de acreditación de las de las entidades encargadas de impartir pedagogía a cuatro años mínimos, vale decir el tiempo que dura la carrera (2); las entidades que no se adapten a esta modalidad, no podrán obtener beneficios económicos del Estado para sus estudiantes. Se propone además un examen habilitador, obligatorio, para todos los egresados de pedagogía que quieran enseñar en la educación subvencionada por el Estado. Este examen, estará basado en un curriculum central que propondrá el MINEDUC, y que sancionará el Consejo Nacional de Educación. Una iniciativa interesante en este sentido, constituye la canalización de recursos para “la consolidación de redes de escuelas, liceos y colegios como campos de práctica profesional, muy en línea con lo que ocurre con la formación en medicina” (3). A su vez, propone ejercer medidas tendientes a captar alumnos que estudien pedagogía, pertenecientes al 30% de mayores habilidades en el país (4).

Carrera Docente

“Sabemos –dice el IFPE- que los mejores docentes son fundamentales para el desarrollo de escuelas efectivas y para los avances de los aprendizajes de los estudiantes” (5), para lo cual el Panel propone una serie de iniciativas tendientes a seleccionar al futuro profesor y a mejorar sus remuneraciones. En lo inmediato, propone la asignación de una beca que cubra la totalidad del arancel de las carreras de pedagogía de los estudiantes que obtengan más de 600 puntos en la PSU. Para estos docentes, por una jornada de 44 Hrs. se propone un alza de sueldo entre un 26 y un 55%. Así mismo se plantean cambios en la evaluación docente, la que se descentraliza de acuerdo a los criterios del sostenedor; el resultado de esta evaluación, definirá los criterios de permanencia del profesor en el colegio.

Los Directores

Según el panel, son los directores los responsables de cambiar la cultura que requieren los colegios para progresar de modo sostenido y perseverar en los logros alcanzados; pero, advierte el IFPE, que “para desplegar estos atributos, los directores necesitan poder alinear los recursos de su establecimiento tras sus propósitos educativos” (6). Para lo cual se propone “mejorar significativamente” el sueldo de los directores, cuánto, no lo dice, el equivalente a un CEO (7), tampoco lo dice. Para los expertos, los llamados docentes directivos, no deben formar parte de la carrera docente y su contratación y relación con los sostenedores debiera guiarse por reglas de carácter general, vale decir por el Código del Trabajo. Este nuevo director tendrá amplias atribuciones, tales como elegir su cuerpo directivo, evaluar, fijar  remuneraciones y desvincular, así como también, de decidir sobre la capacitación de sus docentes en acuerdo con ellos y siempre con la autorización del sostenedor.

Conclusión

El Informe tiene la impronta y la pluma de la dupla Beyer-Brunner (8), vale decir, el sello tecnocrático, la visión economicista, fría y lejana del hecho educativo. En efecto, no se habla de hora en aula del profesor que trabaja 44 horas semanales, no se habla de número de alumnos por sala, en definitiva no se habla de pedagogía, la que si mal no recuerdo se construye en la sala de clases. No se habla de la realidad profesional que enfrentan los profesores de los colegios particulares subvencionados, que viven una verdadera puerta giratoria, independiente de su rendimiento o calidad. No, la receta es simple, ponerle a los colegios un gerente general con amplias atribuciones, mejorar en forma relativa el sueldo de los operarios y, los que no sirven, para afuera. Desgraciadamente, esto ya se está implementando hace rato en la educación con fines de lucro financiada por el Estado y, tampoco funciona.

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* Informe Final. Primera Propuesta para Fortalecer la Profesión Docente en el Sistema Escolar Chileno. Panel de Expertos para una Educación de Calidad de la Educación (IFPE), pág. 5.

Notas

1.- IFPE, Pág. 6.

2.- Si bien el 95% de las carreras de pedagogía han sido acreditadas, existe una gran diferencia en relación a los años de acreditación otorgados. Así, de las 294 carreras acreditadas, un 55 % tiene tres o menos años de acreditación. Solo un siete por ciento tiene seis o más años de acreditación.

3.- IFPE, Pág. 7.

4.- El puntaje promedio en la PSU, de los alumnos que entran a estudiar pedagogía es de 550 en CRUCH, y de 460 en UPRIV. (Fte. MINEDUC)

5.- IFPE, Pág. 7.

6.- IFPE, Pág. 9.

7.- CEO: Director ejecutivo, también conocido como ejecutivo delegado, jefe ejecutivo, presidente ejecutivo, principal oficial ejecutivo o con las siglas CEO (del inglés chief executive officer), es el encargado de máxima autoridad de la gestión y dirección administrativa en una organización o institución (Fte. Wikipedia).

8.- Harald Beyer, ingeniero comercial, PhD en economía y coordinador académico del Centro de Estudios Públicos (CEP). José Joaquín Brunner, sociólogo y profesor de varias Universidades privadas.

25
May
10

Claves para entender el Congreso Nacional de Educación

“En esta materia, tomé una decisión difícil y 
arriesgada, pues no estaba dispuesto a reabrir el 
debate que se había producido durante tres largos años” 
(Sergio Molina) *

El Congreso Nacional de Educación, no fue una de las cosas que marcó la agenda noticiosa del país, eso es obvio la prensa está para cosas más serias, como las razones de la hija del alcalde Sabat para postular al parlamento, o los estilos de vida que se esconden tras el iPhone y el BlackBerry (1), es más, prácticamente no salió en la prensa. Tanto los diarios de circulación masiva como la televisión, se han ocupado profusamente estos últimos 5 años no solo en cubrir la agenda educativa, sino además han representado posturas e intereses en el tema, por lo que la simple omisión de este evento parece a lo menos sospechosa. A cualquier evento, que se convoquen los principales actores sociales que participan del hecho educativo, en un congreso de carácter nacional, por dos días para debatir sobre la educación en Chile, y que el resultado de esta deliberación no constituya noticia es sin duda más sospechoso. Tres meses de debates locales, sectoriales y comunales culminaron en un congreso efectuado el 4 y 5 de septiembre recién pasado y cuyas conclusiones han empezado a circular hace un par de meses. La convocatoria fue amplia, logrando reunir a representantes del magisterio, estudiantes universitarios y secundarios, funcionarios del MINEDUC, padres y apoderados, trabajadores y académicos de la universidad y asistentes de la educación (2), todos ellos, sobre la base de una convocatoria central acerca de los principales problemas de la educación chilena.

Desde que me enteré del evento traté de vincularme a él (3), básicamente por dos razones, la primera era la convocatoria, reunir a representantes del profesorado, administrativos, paradocentes, unido a apoderados y alumnos a discutir su visión de la educación, no es un hecho menor, una convocatoria de estas características no tenía precedentes desde la SUTE (4). La segunda, se constituye en un acto de plena historicidad cívica republicana, es la visión de la sociedad civil organizada en un Congreso. A mi juicio, independiente del resultado coyuntural del encuentro, este se constituye en un hecho histórico porque da cuenta de lo que piensa la sociedad civil, la misma que ha sido convocada en dos oportunidades a ser parte del foro público sobre el tema, Marco Curricular y Consejo Asesor Presidencial, y en ambas se ha retirado con profundos desacuerdos con lo finalmente resuelto. Es histórico por eso, porque da cuenta y documenta la visión en educación que una parte de nuestra sociedad, en un momento en que la educación ha dejado de ser un tema estrictamente académico sino una reivindicación social sentida por la población.

Las organizaciones sociales, cuando se reúnen lo hacen bajo la dinámica del diálogo, la discusión y el consenso; la visión académica se ve confrontada muchas veces con una realidad que puede tornarse en catarsis o en enfrentamientos de opiniones políticas -que no estuvieron ajenas en el evento-, pero que después de la tormenta sobreviene la calma del conceso asumido por mayorías. El Congreso abordó seis áreas temáticas, las que fueron coordinadas por las diferentes organizaciones sociales: Sentido Político del Congreso, a cargo de la CONFECH; Rol Público de la Educación, conducida por los secundarios; Contexto y Futuro de las Leyes de Educación, por el Colegio de Profesores; Financiamiento, por los Asistentes de la Educación; Rol del Estado, por ANDIME; Participación de los Actores Sociales, coordinado por  MDEPA. El resultado de de estas comisiones se entregó en una reunión plenaria al finalizar el día domingo, en clima de orgullo por lo realizado y de preocupación por la senda en que viene transitando nuestra educación

Una Educación Humanista.

El documento cuenta de 6 capítulos, más un séptimo (en la redacción del documento aparece como capítulo 2) que fue un tema que emergió como propuesta de todas las comisiones.

La primera área se centró en la recuperación de la educación pública, sobre la base de una concepción humanista, democrática, que permita la “formación de un tipo de ciudadano pleno e integral, considerando las características sociales, históricas y culturales de nuestro país, Latinoamérica y el Mundo” (5).

La segundo área llama a sentar las bases para la convocatoria a una Asamblea Constituyente, que permita crear una nueva constitución política. Para los asistentes de todas las comisiones, existe una “separación cada vez mayor de la sociedad y el Estado, el que se pone al servicio de los intereses del empresariado y el mercado” (6). Este punto no es menor, ya que los participantes manifestaron la existencia de un divorcio entre la sociedad civil y los órganos del poder estatal, no se sienten escuchados y a veces francamente traicionados; tienen la convicción que la gran mayoría de la población del país no está de acuerdo con el modelo imperante en educación, pero tanto el ejecutivo como el legislativo, a pesar de promesas, obra a favor del mercado. Por eso esta demanda se presenta en forma radical, hay que promulgar una nueva constitución, pero esta además tiene que ser fruto de un acto de plena democracia, una Asamblea Constituyente que de garantías a todos.

La tercera área plantea crear un Sistema Nacional Integrado de Educación, que ponga “fin a la subvención escolar, el financiamiento compartido y toda forma de pago de los padres y apoderados, y la instauración de un nuevo sistema de financiamiento de los colegios del Estado, para asegurar una educación de excelencia a toda la población”; en este sentido, “los colegios privados no contarán con apoyo económico del Estado, a menos que aseguren su no lucro, educación gratuita, sin selección y cumplan todas las condiciones pedagógicas, técnicas, administrativas y económicas que se establezcan, para lo cual el Estado deberá fiscalizar su estricto cumplimiento” (7).

La cuarta área llama al Estado a aumentar el aporte fiscal en educación, llegando progresivamente a un 7% del PIB, como recomienda la UNESCO. Entienden que la educación pública debe cubrir las necesidades totales de la enseñanza prebásica, básica y media; además, “debe garantizar la gratuidad para los tres primeros quintiles de ingreso, en el caso del sistema de educación superior” (8).

La quinta área, calidad de la educación, advierte sobre el deterioro general de la educación, el que se refrenda tanto en el sistema público como el privado, que se encuentra por debajo de los indicadores internacionales con el que el propio sistema se mide; plantea además, elementos relevantes y de plena contingencia con lo que está elaborando la comisión de expertos designada por el presidente Piñera, para cambiar el Estatuto Docente. En efecto, llama a mirar la calidad de la educación desde una perspectiva sistémica, pedagógica, humanista y social, apartándose del carácter instruccional y tecnocrática que impera hoy día. En el plano de la carrera docente, llama a “elaborar una política docente que considere carrera profesional y mejoramiento de las condiciones para su ejercicio, que considere la disminución del número de horas en aula, más tiempo para la planificación y la reflexión pedagógica, menos alumnos por curso, perfeccionamiento permanente a cargo del CPEIP en manos del Mineduc”; además, genere “las condiciones necesarias para que todos los trabajadores y trabajadoras de la educación -profesionales, técnicos, administrativos y servicio- puedan desempeñar adecuadamente y con trato digno sus funciones, deben quedar establecidas y aseguradas, bajo el reconocimiento del interés y carácter público de sus  relaciones  contractuales y del mejoramiento de sus condiciones laborales y salud” (9). No pretende terminar con las mediciones estandarizadas, pero “deben ser revisadas profundamente en sus fundamentos, diseño, características.  Especialmente en cuanto a los dominios del aprendizaje a evaluar, aparte de lo cognitivo. Su empleo debidamente referenciado y aplicado con prudencia es un importante instrumento para la evaluación de la política educativa pública” (10). Además advierte un tema no menor, y que dice relación con la importancia de los medios de comunicación como agentes coeducativos, los que “deben servir de apoyo al del sistema educacional, legislando respecto de su responsabilidad educativa  para que sea consistente con el desarrollo del curriculum educacional” (11).

La sexta área llama a crear espacios de participación social, que permitan poner fin a la exclusión y al monopolio de la tecnocracia en la definición de las políticas públicas imperante hoy; exigiendo al Estado, las autoridades de gobierno y los parlamentarios “la generación  de condiciones para que la participación sea uno de los pilares de la nueva educación, la educación que Chile necesita” (12).

Por último, en la séptima área, se desarrollan 10 medidas inmediatas a implementar, entre las que se incluyen el fin de la PSU, la construcción de un tecnológico nacional del Estado, la eliminación del impuesto al libro, entre otras.

Conclusión

El que era el presidente en ejercicio de la CONFECH, Federico Huneeus, en el discurso inaugural planteó que no sabía si este Congreso era el punto final de la movilización pingüina, o era el punto de inicio de una nueva convocatoria por el mejoramiento de la educación. Sea lo uno o lo otro, el Congreso fue un evento de carácter histórico que le tomó el pulso no sólo a la opinión de los sectores sociales que participan del hecho educativo, sino que además develó algunas contradicciones complejas entre la sociedad civil y el Estado.

Bajar Documento del Congreso (pinche aquí)

* Sergio Molina, Ministro de Educación de Eduardo Frei R., haciendo referencia a su negativa a seguir dialogando con el Colegio de Profesores, sobre la reforma curricular de 1996. El Mercurio, 10 de marzo de 1996.

Notas

1.- Diarios Las Últimas Noticias. “La hija del alcalde cuenta por qué se lanzó al parlamento”, 4 de septiembre de 2009; Diario La Tercera: “los estilos de vida que se esconden tras el iPhone y el BlackBerry”, 5 de septiembre de 2009.

2.- Asociación Nacional de Funcionarios Ministerio de Educación (ANDIME), Asociación Metropolitana de Padres y Apoderados (AMDEPA), Colegio de Profesores de Chile, Confederación de Estudiantes de Chile (CONFECH), Confederación Nacional de Asociaciones de Funcionarios de la Educación Municipalizada de Chile (CONFEMUCH), Confederación Nacional de federaciones Regionales de Funcionarios de la Educación Municipalizada (CONFUCEM), Coordinadora Nacional de Centros de Padres, Estudiantes Secundarios.

3.- Quiero agradecer a la FECH, que me permitió acreditarme como prensa para estar presente en todas las instancias del Congreso, situación que transformó en varias horas de grabación.

4.- Sindicato Único de Trabajadores de la Educación (SUTE). Agrupaba a todos los sindicatos y asociaciones gremiales del profesorado y personal paradocente de la educación; fue terminada con la instauración del gobierno militar el año 1973.

5.- Conclusiones del Congreso Nacional de Educación, USACH, 4 y 5 de Septiembre de 2009. I. Recuperación de lo Público, tarea urgente, Pág. 5.

6.- Conclusiones del Congreso Nacional de Educación, USACH, 4 y 5 de Septiembre de 2009. II. Una Nueva  Constitución e institucionalidad, necesidad imprescindible para mejorar la educación, Pág. 6.

7.- Conclusiones del Congreso Nacional de Educación, USACH, 4 y 5 de Septiembre de 2009. III. Nuevo marco regulatorio, Pág. 8.

8.- Conclusiones del Congreso Nacional de Educación, USACH, 4 y 5 de Septiembre de 2009. IV. El financiamiento de la educación, Pág. 10.

9.- Conclusiones del Congreso Nacional de Educación, USACH, 4 y 5 de Septiembre de 2009. V. La calidad de la educación, Pág. 12.

10.- Ibíd.

11.- Ibíd. Pág. 13.

12.- Conclusiones del Congreso Nacional de Educación, USACH, 4 y 5 de Septiembre de 2009. VI. La construcción de un movimiento nacional por el derecho a la educación, Pág. 13.