Archive for the 'carrera docente' Category

28
Abr
11

Todas estas evaluaciones que se hacen son una consecuencia de la sospecha sobre la escuela

El año pasado pasó por Chile Emilio Tendi, Investigador independiente del CONICET, profesor titular por concurso en la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA y consultor del IIPE-UNESCO. Autor además de obras tales como “La escuela y la cuestión social” (1), “Nuevos temas en la agenda de política educativa” (2) y “La condición docente” (3). El destacado académico fue invitado por la Universidad Alberto Hurtado para rendir una clase magistral, situación que aprovechó Revista Docencia (4) para conversar con el académico sobre el estado actual de la educación chilena, la formación docente y las confusas señales que está dando el actual gobierno en materia de políticas educativas. A continuación dejo con Uds. La entrevista al profesor Tendi Fanfani.

===================================

“Todas estas evaluaciones que se hacen son una consecuencia de la sospecha sobre la escuela”

Entrevista a Emilio Tenti Fanfani (5 )

Revista Docencia

En el marco de la visita del sociólogo argentino Emilio Tenti Fanfani a Chile, donde dictó la conferencia “Nuevos escenarios de la profesión docente: tensiones y desafíos”, el 22 de julio en la Universidad Alberto Hurtado, Docencia quiso conversar con él acerca del informe del “Panel de expertos para una educación de calidad” dado a conocer días antes. Sus opiniones reflejan el desacuerdo con muchas medidas que no tienen sustento y que faltan el respeto a la profesión docente.

¿Cómo se ven desde fuera las políticas educativas aplicadas en Chile?

Todos sabemos que en Chile durante las últimas décadas se ha venido introduciendo sistemáticamente una lógica de mercado en la provisión del servicio educa­tivo. Por otra parte, la mayoría de los sistemas educativos latinoamericanos, incluido el de Chile, fueron fundados so­bre otros pilares. Los mismos remiten al famoso modelo organizacional de tipo burocrático. La educación escolar fue concebida como una función pública cuyo objetivo era proveer un bien público. De allí la centralidad que tuvieron objetivos tales como la gratuidad, la obligatorie­dad, el universalismo, el derecho ciudadano, etc. En Chile, al parecer, triunfaron quienes se propusieron despertar al elefante burocrático escolar, introduciéndole dosis ma­yores de competitividad (entre establecimientos, entre alumnos, entre profesores, etc.) mediante una serie de dispositivos tales como el financiamiento a la deman­da, la libre elección de establecimientos, la evaluación, la “responsabilización” de los docentes, etc. Todo indica que la profundidad, coherencia y continuidad de esta política constituye a Chile en un caso único, al menos en América Latina. En la Argentina, por ejemplo, donde el achicamien­to de la capacidad productora y reguladora del Estado al­canzó dimensiones notables durante la década de 1990, el sistema educativo no fue alcanzado por la ola neolibe­ral, en la misma medida en que lo fue en el caso de Chile. En la Argentina, el sistema de evaluación de la calidad de la educación (creado por la denominada “Ley Federal de Educación” de 1993) no goza de la legitimidad social que tiene en Chile la prueba SIMCE. Su historia es muy accidentada y sus efectos políticos son más bien limita­dos, entre otras razones a causa de la fuerte resistencia del sindicalismo docente. La mayoría del profesorado se opone fuertemente al uso de los resultados de las eva­luaciones de calidad tanto para establecer rankings de establecimientos como para evaluar el desempeño de los docentes y determinar su salario.

Se reconoce que este tipo de evaluaciones pue­de tener utilidad desde un punto de vista político, para ofrecer un panorama de las desigualdades en el desarro­llo de los aprendizajes, para orientar recursos y políticas educativas generales, pero todavía no se constituye en una información utilizada por los docentes para reorien­tar sus prácticas en el aula.

¿Qué le parece a usted la idea de que en el proceso de construcción de una nueva carrera docente se esté considerando que los salarios puedan variar se­gún los resultados obtenidos por los estudiantes en la prueba SIMCE?

Creo que se pueden emplear muchos argumen­tos para oponerse a esta construcción. En primer lugar porque el aprendizaje es resultado de un trabajo colec­tivo de los docentes (tanto en un año escolar, como a lo largo de los años). Por otra parte, es cuanto menos com­plejo aislar el peso del factor docente del resto de los fac­tores escolares y sociales que determinan el aprendizaje. Además hay ciertos aprendizajes que adquieren valor y sentido no en el presente, sino en distintos períodos de la vida, o sea, los impactos de la educación son diferidos en el tiempo, es de un simplismo creer que yo puedo cuanti­ficar cuál es el aporte que hace el profesor, uno, individual, en un año al aprendizaje de un chico. Por otro lado es preciso tener en cuenta que en gran medida la docencia es una práctica cuya calidad no se expresa sólo en un producto, sino que se presenta en su misma performance. En este sentido el trabajo del docente es análogo al que realiza un “artista ejecutante” en la medida que no tie­ne efecto inmediato y “medible”. Por otro lado, ¿cómo se hace para medir la cantidad de “creatividad”, de “curiosi­dad”, de “interés y pasión” por el conocimiento que puede despertar una “buena” clase de un “buen profesor”?

A lo anterior hay que agregar que lo que ha­cen los maestros depende también de los recursos con los que cuenta la institución y lo mismo sucede en cual­quier profesión. Lo que los sujetos hacen no depende sólo de sus cualidades, de sus competencias, de sus orientaciones de valor, sino también del contexto insti­tucional en el que desem­peñan su tarea. Las reglas y recursos que estructuran sus prácticas, en parte facilitan y limitan lo que hacen en el aula. El mismo docente que por la mañana trabaja en una escuela particular, hace cosas diferentes por la tarde cuando se desempeña en un establecimiento público. El docente aislado, dotado de competencias y valores es una mitología (lo mismo puede decirse de cualquier otro actor social). ¿Cómo se aísla el efecto institución de lo que es el efecto individual? ¿Cómo se aísla el efecto de un profesor respecto a todos los demás profesores, de todos los otros agentes especializados que han in­tervenido en la formación de un sujeto? Yo creo que los sindicatos tendrían que hacer valer su opinión y explicar por qué no están de acuerdo, y buscar otros criterios de evaluación.

Utilizar las evaluaciones de los alumnos como un criterio de evaluación del profesor es una cosa po­líticamente no viable en Argentina. Creo que esto en el fondo no existe en ningún lugar. Basta mirar el caso “pa­radigmático” de Finlandia (que se ha construido como caso ejemplar en el mundo). Allí, los profesores no son evaluados mediante exámenes ni a través de los rendimientos que obtienen sus alum­nos en materias básicas tales como lengua y matemáticas. En ese país, los docentes reciben una formación de calidad equi­valente a la que reciben otros profe­sionales.

¿Qué le parece a usted el mapa de los semáforos para dar cuenta de los resultados de las pruebas SIMCE?

A primera vista uno no puede más que con­siderar la iniciativa como inadecuada y extemporánea. Se trata de darle otra vuelta a la tuerca de la lógica del mercado. En otras palabras, pareciera ser que luego de tantos años de evaluación la información que ésta arroja no es información suficiente para orientar las elecciones de los padres de familia y los alumnos. No conozco en el contexto internacional el uso de un dispositivo análo­go para “determinar” (más que orientar) la demanda de educación. Incluso en Chile se ha demostrado que las fa­milias toman en cuenta muchos otros factores para elegir la escuela para sus hijos y no por falta de información sobre los rendimientos promedio de los establecimientos, sino porque la escuela es una institución estructuralmen­te polifuncional (se esperan muchas cosas de ella). Y no se trata de que las familias no sean racionales cuando eligen, sino que lo hacen conforme a criterios que muchos tecnócratas desconocen y simplifican en demasía.

Hay dos maneras de regular los sistemas edu­cativos. Esquematizando mucho, puede decirse que uno consiste en confiar en la capacidad de elección del cliente. Uno es el dispositivo de la elección, es decir, la posibilidad de “empoderar la demanda” premiando y castigando al proveedor del servicio “entrando” o “saliendo” de él. Este dispositivo general se basa en la creencia de que las familias tienen preferencias claras y diversas y que están informados para poder elegir racionalmente. Sin embargo, la realidad es más compleja de lo que el modelo neoliberal propone. Contra este paradigma están los que creemos que la educación es un bien público cuya provisión no puede quedar li­brada a la lógica del mercado. El aprendizaje no es un bien que se puede distribuir, ofrecer y “comprar hecho”, sino que es una compleja coproducción donde “la participación” del aprendiz, de su familia de los docentes resulta primordial. Tanto en el pro­ceso como en las instituciones donde se lleva a cabo el servicio educativo. Con la palabra podemos participar, podemos modi­ficar la forma de hacer las cosas en las aulas y las escuelas, podemos reorientar recursos y procesos en función de fines que no son sólo individuales, sino también colectivos y construidos mediante los mecanismos de la democracia. Esta es otra forma de “construir equilibrios” y regular el sistema escolar.

Otra preocupación nuestra es el empoderamiento y énfasis de un rol de director como gerente, administrador de los recursos para alcanzar determinados resultados. ¿Qué opinión le merece esto?

Yo creo que hay este intento de transferir al sector pú­blico la lógica de gestión y administración de las empresas pri­vadas. Se dice que las empresas más dinámicas del capitalismo contemporáneo ya no se organizan alrededor de los clásicos principios tayloristas (la contraparte “privada” de las burocra­cias públicas). Éstas hoy serían flexibles, sometidas a la lógica de la evaluación, con agentes polivalentes y vinculados en torno a proyectos, dirigidas por líderes, desreguladas, etc. Si la edu­cación es una mercancía que se produce e intercambia en el mercado ¿por qué no producirla con una organización análoga a la de la empresa capitalista? ¿Por qué no replicar estos dispo­sitivos en los viejos y agotados sistemas educativos de Estado? Desde este punto de vista el director ya no debe ser un funcio­nario que tiene una serie de tareas e incumbencias claramente estatuidas. Ahora tiene que ser un gerente o un líder capaz de hacer que su organización alcance la máxima eficiencia y eficacia productiva (por ejemplo, que obtenga los máximos pro­medios en las pruebas SIMCE). Para ello las instituciones deben ser “autónomas”, es decir, aligeradas de todas las regulaciones que las atan a un interés común, en el interior de un sistema que tiene finalidades colectivas y democráticamente estable­cidas. Desde este punto de vista las instituciones deben ser autónomas. Pero no hay que olvidar que la autonomía, cuando es legítima y necesaria, requiere condiciones sociales para su ejercicio. Cuando no se otorgan los recursos suficientes, la autonomía en el discurso se transforma en un abandono en la práctica. En verdad, las evidencias indican que la autonomía de la que se habla es una especie de libertad condicionada. En muchos casos cambian los mecanismos de control. La autonomía con evaluación es una especie de control expost que puede ser más limitativo que la vieja supervisión escolar.

¿Qué cambios le parece que se debieran producir en la formación docente?

Considero que en la mayoría de los países de América Latina se impone una profunda reforma inte­lectual y moral de la formación docente. Para hacerlo en forma correcta hay que plantearse qué es lo que tiene que saber un docente en el mundo de hoy. Creo que ésta es una de las profesiones más complejas que existen porque le cambian radicalmente los problemas a resolver y le cambian los interlocutores. En efecto, cambian dra­máticamente la cultura y el saber y cambian las nuevas generaciones (los alumnos). Además cambia la estructura y dinámica de las familias, lo cual requiere una profunda revisión de la división del trabajo entre la escuela y la familia. Los niños y adolescentes de hoy tienen derechos y luchan por su ejercicio efectivo en todos los ámbitos don­de transcurre su vida. En verdad, en muchos casos se han convertido en “sujetos colectivos” dotados de identidad y conciencia (con sus propios lenguajes, consumos cul­turales, estilos y espacios de vida, demandas, intereses, etc.). Estos cambios en la so­ciedad se sienten en el aula (por eso poco puede enten­derse lo que pasa dentro de la escuela si no se mira lo que sucede fuera de ella). Por ejemplo, los viejos trucos para producir el orden y la autoridad pedagógica en la escuela ya no sirven porque los chicos son completamen­te diferentes. Por otra parte cambian el programa esco­lar, la forma de enseñanza y lo que la sociedad espera de la escuela. No es raro que estas demandas sean mu­chas veces contradictorias, conflictivas y hasta excluyentes. Los docentes tienen problemas ra­dicalmente nuevos que enfrentar y lo deben hacer muchas veces no sólo con recursos escasos, sino también inexistentes u obsoletos. Se requieren políticas integrales para docencia que intervengan so­bre varios procesos al mismo tiem­po: reclutamiento, formación inicial y permanente, marco institucional del trabajo docente, carrera y re­compensas.

Junto a ello hay que tener una oferta formativa mucho más rica para aquellos estudiantes (de pedagogía) en desventaja cultural y darle todo lo que los otros (aventajadas socioeconómicamente) han “mamado” de la cuna. A los “desheredados de la cultura poderosa” hay que ofrecerles oportunidades formales de aprendizaje y acceso. Desde este punto de vista hay que enriquecer la formación docente con los contenidos humanistas más generales, es decir, aquellos relacionados con el desarrollo de la sensibilidad estética y cultural en sentido amplio. Una buena formación docente debe tener como base una buena formación en cultura general.

Hablo de una reforma intelectual y moral, por­que también está toda la cuestión de una ética de la profesión. No hay que perder de vista el hecho de que la educación de las nuevas generaciones es una dimensión relevante de la construcción de una sociedad. En este sentido es una actividad que tiene una fuerte resonancia política. La enseñanza no puede desentenderse de las grandes preocupaciones y temas de la agenda política de una sociedad determinada. Por ejemplo, en América Lati­na y en el mundo no hay manera de construir una socie­dad más justa si no hay un desarrollo equitativo de cierto capital cultural básico en todos los individuos y grupos que componen la sociedad. El conocimiento se ha convertido en un capital (en este sentido se dice que vivimos en una “sociedad del conocimiento”). Si esto es cierto, hay que tomárselo en serio. Los docentes deben tener conciencia de que mediante su trabajo contribuyen a la construcción de una sociedad más justa y más libre. Pero dudo de que en América Latina todo el mundo quiera una sociedad igualitaria. Si aspiramos a la conformación de un colectivo docente comprometido con la construcción de una socie­dad más justa, lo primero que debemos preocuparnos es de que estos profesionales tengan la capacidad de gene­rar en los chicos la demanda de conocimiento, y no una demanda de títulos, de diplomas, de certificados, como es la que actualmente tiende a predominar.

¿Cómo se forman maestros así?

Hay que tener claro qué es lo que tiene que saber un profesor: además de saber qué es lo que hay que enseñar y conocer el cómo, creo que hay que incorporar un tercer capítulo, y es que tiene que conocer al aprendiz. El buen profesor es un “experto en chicos”. Pero no se trata sólo del clásico y necesario conocimiento de su dimensión psicológica relacionada con el aprendizaje. Las nuevas generaciones tienen sentimientos, emociones, etc., que hay que contribuir a desarrollar y orientar hacia formas creativas. Pero, además de “mentalidades” y “emociones”, las nuevas generaciones tienen culturas muy marcadas, dinámicas y diferenciadas. Estas culturas constituyen el fundamento de sus identidades y configuraciones colectivas. Un buen docente debe conocer la dimensión cultural de sus alumnos. Por lo menos en Argentina esta parte de la formación de los docentes es extremadamente débil. Está ausente todo lo que tiene que ver con antropología y sociología de las culturas juveniles.

Por otra parte, el maestro tiene que acompañar y preparar al chico en su inserción en la sociedad. No digo que tengan que ser economistas, sociólogos, pero ¿cómo puede ser un profesor que no sepa cuál es la estructura dinámica del mercado de trabajo?, ¿cuáles son los trabajos que se crean cada año?, ¿y de qué tipo? Asimismo debe conocer los dilemas y contradicciones de la democracia, las diversas crisis de la situación política, las culturas de masas, el impacto que tiene la publicidad capitalista en los consumos de los jóvenes y en la construcción de la subjetividad.

Otro elemento importante es que tienen que conocer la estructura de la familia actual. Los profesores viven añorando la familia tradicional, pero la realidad es que hay composiciones familiares totalmente heterogéneas, hay mamás solas, niños que se quedan con la abuela… Eso hay que considerarlo porque familia, medios de comunicación y escuela tienen una relación de interdependencia, no estamos formando solos, hay otras agencias de socialización.

Además, los profesores de ahora tienen que ha­cer cosas que antes hacía la familia. En un tiempo anterior, la primera socialización le competía a la familia. El chico llegaba a clase “bien hechicito”, como dicen los docentes en México. Esta primera educación era la base de su compor­tamiento en clase. Ahora el profesor está obligado a gastar mucha energía y tiempo en “socializar”, pacificar, ordenar la cla­se, etc. En los Estados Unidos, se está consta­tando que la pedagogía se orienta cada vez a la socialización y deja la “instrucción” (la transmi­sión de conocimiento) en un segundo plano. Pero después resulta que el sistema pretende evaluar a la escuela y al profesor por lo que los alumnos aprendieron en lengua, matemáticas, ciencias, desconociendo y desva­lorizando todo el trabajo de socialización que rea­lizan los docentes.

Si un chico no está socializado, no res­peta reglas en un grupo, no tiene un compor­tamiento integrado, no hay posibilidad de que emprenda un trabajo de aprendizaje exitoso. La socialización es un objetivo de la escuela y también un prerrequisito para el aprendizaje. Por eso algunos llegan a señalar (y a denunciar) una es­pecie de “terapeutización” de la pedagogía. En este mar­co, los docentes recurren a prácticas terapéuticas del más diverso tipo para “lidiar” con las nuevas situaciones (niños sin una educación emocional básica, baja autoestima, in­capacidad de empatía, conductas agresivas, etc.). Estas nuevas exigencias transforman el contenido del trabajo docente, lo “despedagogiza” y muchas veces constituye otra fuente de su malestar profesional.

Ahora se está impulsando una prueba para los egresados de pedagogía, supuestamente voluntaria, pero exigida para ejercer en el sistema público, la que podría estar ligada además al proceso de acreditación de la institución formadora y al financiamiento del Estado a las universidades. ¿Qué opinión le merece esta medida?

A primera vista es una iniciativa que me inquieta. Es otra prueba de la profunda sospecha que existe sobre las instituciones educativas, en este caso de aquellas que forman a los profesores. El Estado, que es el responsable último de la formación de los docentes pareciera descargar toda su responsabilidad sobre cada uno de los estudiantes de magisterio. Es otra muestra de la lógica de la individualización y responsabilización de los profesores. Lo que cabe hacer es proveer de más y mejores recursos a las instituciones de formación docente para que éstas estén en condiciones de producir profesores de calidad.

Todas estas evaluaciones que se hacen en realidad son una consecuencia de la sospecha sobre la escuela. El Estado, la sociedad, comenzó a sospechar de lo que hace la escuela. Hace setenta años a nadie se le hubiera ocurrido que un chico que terminaba la primaria, tuviera que rendir un examen para ver si sabe. En la escuela se la pasó todo el tiempo rindiendo examen, llegó al final, le dieron un diploma y resulta que la sociedad sospecha de ese diploma, la escuela ahora se ha convertido en un objeto de sospecha. Antes la escuela como institución tenía una autoridad, su diploma era respetado. En vez de preguntarse por qué existe esta distancia creciente entre los certificados escolares y las competencias de sus poseedores se tiende a intervenir mediante dispositivos que responsabilizan a las víctimas de la mala formación, en este caso, los profesores

____________________________________

Notas

1.- Emilio Tenti Fanfani: “La escuela y la cuestión social. Ensayos de sociología de la educación”. Edit. Siglo XXI.

2.- Emilio Tenti Fanfani: “Nuevos temas en la agenda de política educativa”. Edit. Siglo XXI.

3.- Emilio Tenti Fanfani: “La condición docente. Datos para el análisis comparado: Argentina, Brasil, Perú y Uruguay”. Edit. Siglo XXI.

4.- Revista Docencia. http://www.revistadocencia.cl/

5.-  Emilio Tenti Fanfani es investigador principal del CONICET y profesor titular de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires. Es consultor internacional del IIPE/UNESCO, Sede regional Buenos Aires. Se ha desempeñado en instituciones académicas de Francia, Colombia y México. Es autor de numerosos artículos y libros sobre temas de sociología de la educación. (E-mail: emilio@iipe-buenosaires.org.ar).

30
Mar
11

Tenemos los Profesores que el País se Merece

LA EVALUACIÓN DOCENTE ES UN TEST KE CONSISTE EN UNA PRUEBA REPETITIVA DE UN MODELO KE NO REPRESENTA EL MANEJO GRUPAL, EL CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO Y MENOS EL MANEJO DE CONTENIDOS KE SON LOS REKISITOS DE UN BUEN PROFESOR; SE TRATA DE CONTESTAR UNA PRUEBA CON APUNTES EN MANO Y LIBRO EN CASA DONDE SE DEBE COPIAR MUY BIEN EL MBE Y REALIZAR UNA CLASE FILMADA DONDE TODO EL ACTO SALGA PERFECTO..PLOP!!
(Profe Leo)*

No pretendo hacer una defensa corporativa del tema, no, para eso está el Colegio de la orden, pero si tratar de poner en contexto la situación por la que atraviesa el magisterio chileno. Si observamos los datos arrojados por la última evaluación docente, la situación no parece ser muy alentadora, de los 11.061 docentes evaluados el año 2010 sólo 666 resultaron destacados, correspondiente al 6%; competentes 6428, un 58,1%; básicos 3683, un 33,3%; insatisfactorio 284, un 2,6% (1). Los datos además demuestran que más de la mitad de los docentes, un 64,1% está capacitado para ejercer la pedagogía, en tanto, por segundo año consecutivo, más de la mitad de los docentes que fueron mal calificados en las últimas evaluaciones logró subir a un estándar adecuado ya sea a competentes o destacados. Ahora bien, el problema pasa por ver qué hacemos con el 36% de los calificados básico o insatisfactorio, una mirada es la que tiene Felipe Guevara, vicepresidente de la ANM, quien llama a despedirlos todos (2); la otra, tal vez la más razonable, es la capacitación del personal mal evaluado, por quiénes, simple, por las universidades que los formaron. Al ministro Lavín, que tanto le gustan los mapas no le costaría nada hacer el mapa de las peores Universidades que se dedican al negocio de la formación docente, ese también sería un buen accountability. Además, por favor, no nos hagamos los lesos, pedagogía está dentro de las carreras más mal pagadas, un profesor para percibir un sueldo entre 450 ó 500 mil pesos tiene que trabajar 44 horas semanales, somos el país de OCDE con menor cantidad de horas no lectivas, con todo el respeto que se merece cualquier trabajo, hay oficios donde los trabajadores ganan mucho más que un profesor. Tenemos el tipo de profesores que el desarrollo político económico del país ha elegido, con un mercado completamente desregulado en la formación inicial, o se olvidan de los profes marmicoc, aquellos que estudiaban los días sábados y después de dos años salían al campo laboral.

No es fácil la docencia, eso lo saben muy bien los profesionales que vienen de otras disciplinas y ejercen la pedagogía, por lo cual se debe obrar con responsabilidad, no es el momento del gatillo fácil para sacar la tarjeta roja, se nos puede ir el partido de las manos. Que tienen que haber expulsiones, sí, si es necesario, pero es el momento de reciclar con planes de reforzamiento impartidos por Universidades serias, porque aunque nos guste o no tenemos los profes que el país se merece, los preparamos mal,  les pagamos peor y los hacemos trabajar como chinos..

Por último, un dato para el ministro y su equipo de asesores. Si Ud. cruza los datos de la evaluación docente con los resultados del SIMCE, se va a dar cuenta que hay colegios que tienen buenos profesores pero malos resultados… ve ministro, la educación es algo más complejo que una fábrica de zapatos.

* Comentario de un profesor en Facebook

_________________________________

Notas

1.- Fuente MINEDUC. Ver en: http://www.docentemas.cl/noticia_detalle.php?glb_cod_noticia=39

2.- FELIPE GUEVARA STEPHENS: Vicepresidente de la Comisión de Educación de la ACHM: ”Unos 13 mil profesores tienen que salir del sistema”. Radio ADN, 30 de marzo de 2010. Ver en: http://www.adnradio.cl/oir.aspx?id=1447109

07
Feb
11

La educación en la calle

“Mientras los tomadores de decisiones no comprendan el rol estratégico que el fortalecimiento de la educación pública tiene para elevar la calidad y equidad del sistema educacional, estos malentendidos continuarán confundiendo la discusión e impidiendo al país avanzar en este crucial frente”.
(Cristián Bellei)*

El acuerdo amasado entre los partidos de la Concertación y la derecha en torno a la “gran reforma educacional del presidente Piñera”, dejó varios flancos abiertos que el mundo social, gremial y académico debiera tener en consideración y que se instalaran con fuerza a partir de marzo del presente año, el primero, consiste en el envío, antes del 30 de septiembre de 2011, de un proyecto de ley que abordará la institucionalidad y financiamiento de la educación municipal; el segundo, la pronta promulgación de la Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación, cuerpo legal que crea una agencia aseguradora de la calidad y una superintendencia de educación; el tercero, la reforma a la educación universitaria, que pretende ampliar el Consejo de Rectores a las casas de estudio privadas; y cuarto, se debiera enviar, antes del 1° de marzo de 2012, un proyecto para modernizar la carrera profesional docente. Como se puede apreciar, el 2011 será un año donde las políticas educativas se tomarán la agenda política del país, con un agravante, esta vez la discusión se dará en medio del año político lo que permitirá al mundo social, gremial, académico y estualtil expresar su opinión y, de ser necesario, transformarse en un actor relevante de la discusión.

Lo que está en juego

Vista así la cosa, la discusión que se avecina no es menor lo que está en juego es el tipo de educación que tendrá nuestro país en los próximos 20 años o más, son leyes que tocan áreas sensibles por lo cual bien vale echarles una mirada más profunda. Lo primero que se avecina es la ley de aseguramiento de la calidad que, según Ricardo Lagos Weber, fue un acuerdo subscrito entre el gobierno y algunos parlamentarios de de oposición en orden a despachar en marzo próximo (1). Esta ley crea dos nuevas instituciones, una superintendencia de educación encargada de recibir los reclamos y velar por la correcta utilización de los dineros públicos y, la más controvertida, una agencia aseguradora de la calidad. Es esta agencia la que ha sido cuestionada por la comunidad académica, debido a que intentaría consolidar un modelo educacional basado en estándares. En efecto, este modelo se viene en retirada en el mundo ya se ha demostrado que tiende a reducir el curriculum a lo que miden los estándares, reduciendo la educación a una mera capacitación de competencias tendientes a resolver pruebas y subir los estándares. Esta visión conductista de la educación, tiende a mirar al ser humano como un ente que funciona en base a estímulos y respuestas, premios o castigos, dejando afuera el entorno social, el tipo de hogar al cual pertenece el alumno, por último, este modelo educativo se aparta de aquello que es central en educación donde se ubica la formación ética, intelectual, emocional, artística, el pensamiento lógico, la creatividad, etc… es decir todo lo que realmente debiera interesar en la formación de nuestros jóvenes (2). Por último, esta ley fue rechazada por el congreso en mayo del año pasado, por lo cual durmió ocho meses en comisión mixta y, ahora, rápidamente, entre gallos y media noche la oposición se compromete a promulgarla en marzo próximo. No sé porqué, pero algo me huele mal.

En este año se debieran discutir dos proyectos vitales para la educación pública, uno que pretende ampliar el consejo de rectores que agrupa a las universidades públicas a las entidades privadas con fines de lucro, el otro abordará la institucionalidad y financiamiento de la educación municipal y establecerá fórmulas alternativas a la administración municipal de las escuelas y liceos. Actualmente el Consejo de Rectores (CRUCH) está integrado por 25 universidades, 16 universidades del Estado y 9 universidades privadas que reciben Aporte Fiscal Directo, lo que pretende el presidente Piñera es ampliarlo a las 35 universidades privadas que operan en el país, situación que llevó a decir al rector de la Universidad de Chile, Víctor Pérez que: “Rechazamos, de modo respetuoso, pero de manera categórica toda propuesta que, con el argumento de modernizar el sistema universitario, termine por profundizar la privatización y mercantilización del sistema” (3). En efecto, esta reforma implicaría que tanto a universidades privadas y públicas se le otorgaran las mismas oportunidades en cuanto a criterios de financiamiento, créditos y becas; con lo cual se le estaría entregando fondos públicos a entidades que tienen como fin fundamental el lucro y, si bien algunas tienen un alto desempeño profesional la mayoría deja mucho que desear en la forma como manejan “el negocio”. El otro proyecto que se deberá presentar este año, es el que busca una nueva institucionalidad y financiamiento para la educación municipal. Sobre el particular existe la Ley de Fortalecimiento de la Educación Pública (4) que lleva durmiendo en el Congreso desde el 2008, además del anteproyecto educacional que presentaron los partidos de la Concertación (5) a principios del 2011. Pero, más allá de cuál sea el envase, existe consenso en la comunidad académica, gremial y estudiantil que para rescatar y fortalecer la educación pública, esta debe contar con un aporte fiscal directo, independiente de la subvención estatal, que permita tener una educación gratuita, pluralista, laica, inclusiva y de excelencia para todos independiente de su condición socioeconómica.

Por último, con fecha 1° de marzo de 2012 vence el plazo para que el gobierno ingrese al Congreso un proyecto para modernizar la carrera docente. Según el protocolo de acuerdo Concertación-Gobierno (6), que dicho sea de paso es bastante ambiguo, se habla de formación continua, de dignificación y valoración social de la profesión. Pero, si el país quiere tener una carrera docente efectiva debe además de lo mencionado abordar dos temas vitales, como son las horas no lectivas, es decir, aquellas que permiten organizar las clases, revisar y corregir las evaluaciones, junto con recibir a los apoderados, en nuestro país representan sólo el 25 % de la jornada laboral docente, los países que integran OCDE, del cual Chile es miembro, destinan en promedio un tercio de las horas al trabajo fuera del aula; el otro tema que hay que enfrentar es el número de alumnos por profesor, el que debe definirse por el grado de vulnerabilidad del sector socioeconómico en que se desenvuelva el centro educacional. Por último, se debe exigir una carrera docente única para todo el gremio docente independiente del tipo de sostenedor, llámese público o privado. Hoy día se establece una odiosa segregación, donde los maestros que laboran en el sector privado sólo se rigen por el Código del Trabajo, con lo cual quedan desprotegidos dando origen a múltiples arbitrariedades, como despidos masivos, listas negras, persecución sindical entre otro muchos abusos.

Los actores

El 2011 será un año de pocas sorpresas, los jugadores ya se conocen y muchos ya demostraron su estrategia de juego. El MINEDUC tendrá poco espacio para especular y todo indica que se apoyará en el Panel de Expertos (7) para, desde allí tratar de buscar acuerdos con la Concertación. El bloque opositor en cambio, deberá aclarar primero el rol que cumplen sus militantes dentro del Panel de Expertos (8), se debiera saber si ellos participan a título personal o representan la voz de la Concertación; lo segundo, delinear una política clara y compromiso público de respaldo en el congreso. Por su parte, el bloque social integrado por el mundo académico, gremial y estudiantil, debiera consensuar una propuesta educativa pública que nazca fruto de una discusión abierta, amplia y pluralista, que se constituya como un ejercicio cívico republicano. Debiera además, diseñar una política de masas inteligente y atractiva que le permita posesionar los contenidos más que las acciones, en el entendido que la educación saldrá a la calle, probablemente se hará en la calle, pero por un objetivo mayor, la defensa de la educación pública.

 

______________________________________

* Cristián Bellei, Educación: con tarea para marzo. La Tercera, 25/01/2011. Ver en: http://www.latercera.com/noticia/opinion/ideas-y-debates/2011/01/895-340533-9-educacion-con-tarea-para-marzo.shtml

Notas

1.- Lagos Weber califica de “trabajo responsable” cronograma que define aplicación de la Ley de Educación. Ver en: http://www.lagosweber.cl/senador/index.php?option=com_content&view=article&id=442:acuerdo-en-educacion&catid=20:documentos&Itemid=71

2.- Para mayor información sobre reformas Basadas en Estándares (RBS), ver: La Política de Reforma Basada en Estándares aplicada a Chile. Otra mala idea, en: https://guillermobastias.wordpress.com/2010/11/05/la-politica-de-reforma-basada-en-estandares-aplicada-a-chile-otra-mala-idea/ ; Las sociedades que tienen grandes cantidades de mediciones no mejoran los resultados educativos, ver en: https://guillermobastias.wordpress.com/2010/11/29/las-sociedades-que-tienen-grandes-cantidades-de-mediciones-no-mejoran-los-resultados-educativos/

3.- Pérez y Piñera polemizan por reforma a Ley de Universidades, La Tercera, 24 de junio de 2010. Ver en: http://diario.latercera.com/2010/06/24/01/contenido/13_30664_9.shtml

4.- Para mayor información ver: Ley de Fortalecimiento de la Educación Pública: un bonito canto de sirenas, en: https://guillermobastias.wordpress.com/2010/10/12/ley-de-fortalecimiento-de-la-educacion-publica-un-bonito-cato-de-sirenas/

5.- Para mayor información ver: La Reforma Educacional de la Concertación, ver en: https://guillermobastias.wordpress.com/2011/01/13/la-reforma-educacional-de-la-concertacion/

6.- Senador Lagos: Protocolo de acuerdo sobre la calidad y equidad de la Educación, ver en: http://www.puntocentral.cl/?p=7839&utm_source=rss&utm_medium=rss&utm_campaign=senador-lagos-protocolo-de-acuerdo-sobre-la-calidad-y-equidad-de-la-educacion

7.- Panel de Expertos para una Educación de Calidad, ver en: https://guillermobastias.wordpress.com/2010/05/05/panel-de-expertos-para-el-cambio-del-estatuto-docente/

8.- Los PPD: José Joaquín Brunner y Jaime Pavez; DC: Sergio Molina, Pablo Arellano y Mariana Aylwin; la independiente pro Concertación: Pilar Romaguera;

20
Ene
11

La Reforma Educacional de la Clase Política.

“Harald Beyer: Haber, yo creo que el estatuto docentes es uno de los responsables no el único de los problemas de gestión pública, creo que el principal problema es que Chile no tiene buenos profesores
Nicolás Vergara: Bueno pero alguien podría decir que eso ocurre por culpa del estatuto docente, que impedía en que la calidad del profesor no era una variable o para su permanencia en la pega…
Harald Beyer: Claro, pero la educación particular subvencionada por ejemplo, a pesar de que no tiene estas restricciones, lo hace un poquito mejor. Entonces al final uno dice el problema es más general”.
(Hablemos en OF)*

Esta semana, con los votos de la mayoría de los senadores de la Concertación (1) se consensuó un protocolo de acuerdo para destrabar la “la gran reforma educacional” del presidente Piñera. Si bien es importante analizar el proyecto, situación que haremos cuando esté promulgado, no es menor ver y comentar las implicancias políticas del acuerdo obrado entre la Concertación y la derecha que, una vez más entre gallos y media noche logran aunar opiniones de espaldas a la ciudadanía.

“La educación pública se nos muere”

“Pero hagámoslo, hagamos cambios que se sabe hace mucho rato que son necesarios, cambios estructurales en la calidad, nadie está persiguiendo un grupo, nadie esta persiguiéndose unos con otros, se está intentando aclarar quién lo está haciendo bien, a los que lo están haciendo mal se les saca del aula porque afecta muy directamente a los niños, porque se les puede dar fórmulas alternativas para que mejoren y si mejoran que vuelvan a la sala, para dar garantías a los niños vulnerables, estas son las medidas para los niños más pobres de Chile, en que si tienen profesores estemos tranquilos en que son profesores competentes para enseñar…”
(Matías del Río)**

Hagamos un poco de historia. En mayo del año pasado se constituyó el llamado Panel de Expertos para una Educación de Calidad, integrado por representantes de la derecha tradicional y miembros de la Concertación que en común tienen ser los representantes más acérrimos de la educación de mercado (2); este panel tenía como misión preferencial hacer cambios al estatuto docente que rige el quehacer pedagógico de los profesores que laboran en el sector público, tendientes a generar mecanismos que permitan flexibilizar el despido de funcionarios. A finales de noviembre, previa evacuación del Panel de Expertos (3), el presidente Piñera anuncia “La mayor reforma educacional de los últimos tiempos” (4), lo que se traduce en un proyecto de ley al que se le pone un plazo de discusión de dos meses. Qué hizo la oposición, aparte de levantar la voz, presentó una contra reforma (5) que, digámoslo, era bastante osada; el resultado se preguntará Ud., la Concertación aprueba la reforma piñerista sin siquiera incorporar el mínimo de los planteamientos que ellos, en su propio anteproyecto habían puesto como indispensable.

Cuál fue la moneda de cambio qué logró seducir a los príncipes de la Concertación, dinero, no para ellos espero sino para la educación pública, lo que se traduce 60 mil millones de pesos para los próximos años (6), los que se utilizarán en gran medida en la desvinculación de 13 mil docentes en edad de jubilar, más la promesa presidencial de elaborar un proyecto de ley que regule el estatus de la educación pública (7). El senador Ignacio Walker comentó hace unas semanas, “tenemos que hacernos cargo de una sentida demanda ciudadana porque la educación pública se nos muere: antes representaba un 60% de los establecimientos y ahora solo el 38%” (8), pero después de dos semanas promueve un paquete financiero que sólo sirve para despedir la planta docente de una educación pública que se va a pique. Digámoslo derechamente, y eso lo sabe la triada Walker-Lagos-Rossi: 1. La educación pública, así como está hoy en día, no presenta diferencias sustanciales en rendimiento con su principal competidor, la educación particular subvencionada. 2. La educación pública está en desventaja económica con la subvencionada, ya que esta última puede cobrarle a los padres una subvención adicional que en su gran mayoría alcanza a los 60 mil pesos por alumno, por lo que cuenta con mayores recursos. 3. La educación pública no segrega, en cambio la subvencionada lo hace por proyecto educativo y nivel socioeconómico. Aquí primó una vez más la mirada economicista de aquellos que ven en la educación un negocio que mueve millones de pesos, que paga campañas políticas y que cuenta con un cuerpo de lobistas integrado por académicos, periodistas y políticos.

Después de la derrota presidencial, la concertación, en voz de sus nuevos rostros, prometió terminar con las prácticas caudillistas y oligárquicas que la llevaron a perder las elecciones. Qué hicieron los delfines, negociar a espaldas de sus electores, impedirles participar democráticamente en una discusión de vital relevancia como es la educación. Las consecuencias, parece que recién se están asomando, el diputado y vicepresidente del PS Sergio Aguiló abandonó la Concertación, el PRSD congeló sus relaciones con el bloque opositor y, por último, existe una ciudadanía integrada por estudiantes, académicos, apoderados que siente que en este su país, nadie está dispuesto a escucharlos y a tomarlos en cuenta, situación que torna el problema más complejo aún.

___________________________________________

Harald Bayer: La Reforma Educacional. Hablemos en of, 19.01.2011. Ver en: http://www.duna.cl/web/programa/reforma-educacional-2/ )

Matías del Río, ADN Radio, miércoles 22 de diciembre 2010, día de la votación en sala de la cámara de diputados del proyecto de reforma educacional del presidente Piñera.

Notas

1.- Votaron a favor los DC Soledad Alvear, Eduardo Frei, Ignacio Walker, Patricio Walker, Andrés Zaldivar, Hosaín Sabag; los PPD Ricardo Lagos y Eugenio Tuma; los PS Juan Letelier y Fulvio Rossi. Rechazaron los DC Mariano Ruiz-Esquide y Ximena Rincón; el PPD Jaime Quintana; el MAS Alejandro Navarro. No votaron el DC y presidente del Senado Jorge Pizarro, el PPD guido Guiraldi, los PS Isabel Allende, Camilo Escalona y Pedro Muñoz.

2.- Ver, Panel de Expertos para el Cambio del Estatuto Docente, en: https://guillermobastias.wordpress.com/2010/05/05/panel-de-expertos-para-el-cambio-del-estatuto-docente/

3.- Conclusiones del Panel de Expertos, ver en: https://guillermobastias.wordpress.com/2010/07/11/informe-final-del-panel-de-expertos/

4.- Análisis de la ley, ver en: https://guillermobastias.wordpress.com/2010/12/09/la-especulacion-en-politica-publica-no-es-un-buen-negocio/

5.- Análisis de la reforma concertacionista, en: https://guillermobastias.wordpress.com/2011/01/13/la-reforma-educacional-de-la-concertacion/

6.- Se creará, en el proyecto de Calidad y Equidad, un Fondo de Apoyo a los Municipios, por $60.000 millones para apoyar el financiamiento del proyecto de ley de Calidad y Equidad, en especial en lo relativo al costo asociado al Plan de Retiro para 13.000 docentes, que tienen o cumplen su edad de jubilar hasta diciembre de 2012. Dichos recursos se otorgarán entre los años 2011 y 2014. (Fte.: http://www.puntocentral.cl/?p=7839&utm_source=rss&utm_medium=rss&utm_campaign=senador-lagos-protocolo-de-acuerdo-sobre-la-calidad-y-equidad-de-la-educacion

7.- Antes del 30 de septiembre de 2011, se debería enviar un proyecto que aborde la institucionalidad y financiamiento de la educación municipal. (Fte. Ibíd)

8.- Ignacio Walker “La educación pública se nos muere y tenemos que hacernos cargo”, ver en: http://ignaciowalker.cl/noticias/ignacio-walker-%E2%80%9Cla-educacion-publica-se-nos-muere-y-tenemos-que-hacernos-cargo%E2%80%9D/

 

13
Ene
11

La Reforma Educacional de la Concertación

“Si el Gobierno hace caso omiso
 a los principios fundacionales que tenemos en nuestra
 propuesta marco tendremos que votar
 en contra de la idea de legislar”.
(Osvaldo Andrade)*

Esta semana, se dio a conocer el proyecto de reforma educacional (1) de los partidos de la Concertación, con el que el conglomerado opositor pretende salirle al paso a “la gran reforma educacional” del presidente Piñera. En efecto, se trata de un proyecto interesante que si bien no recoge todos los planteamientos demandados por la comunidad académica y gremial, en lo general da cuanta basal de los grandes problemas de la educación chilena.

 

El Proyecto

“El Gobierno maneja las urgencias, 
pero nosotros somos mayoría en el Senado”
(Ignacio Walker)**

Con la rúbrica de los cuatro presidentes de los partidos de la concertación, y en menos de 14 páginas, se desarrolla una propuesta que toma como eje cinco temas relevantes: 1. Fortalecimiento de la Educación Pública, 2. Definición de una Nueva Carrera Docente, 3. Más y Mejor Estado para una Educación de Calidad y Equidad, 4. Aumento de Cobertura y Calidad de la Educación Preescolar y, 5. Otras Medidas Urgentes que apuntan a un Concepto más Integral de Educación.

Primero, Fortalecimiento de la Educación Pública. Pariendo de la premisa que la educación pública es “la única que puede garantizar educación gratuita, pluralista, laica e inclusiva, y por esto aspiramos lograr que tenga la más alta calidad, erigiéndose como el referente del sistema educativo chileno” (2), propone la búsqueda de un nuevo modelo de gestión que reemplace la administración municipal, a la que reconoce su fracaso. Para lo cual plantea un financiamiento estatal de un 100%, independiente de la subvención educacional; en la misma línea, exige la reducción de alumnos por curso en los colegios públicos que atienden a los sectores más vulnerables.

Segundo, Definición de una Nueva Carrera Docente. El documento reconoce que para un correcto desempeño de la labor docente es “esencial avanzar en la mejora de sus condiciones de trabajo y su capacitación permanente, fomentado sus capacidades para actuar de manera efectiva en el aula, así como el liderazgo pedagógico y de gestión de los directivos” (3). Para lo cual propone un examen de certificación obligatorio, tanto de competencias didácticas como disciplinarias para todos los profesores que quieran impartir clases en el sistema subvencionado; plantea además mejorar el sistema de acreditación de de las instituciones que imparten pedagogía, sobre la base de estándares nacionales que permitan la comparabilidad de las instituciones, así como que el proceso de acreditación incluya como base los resultados de las instituciones y programas en el examen de certificación profesional de sus egresados; se pide además, aumentar en forma progresiva las horas no lectivas partiendo por los colegios con alumnos más vulnerables.

Tercero. Más y Mejor Estado para una Educación de Calidad y Equidad. Si bien se reconoce que una educación de calidad con equidad es un imperativo de todo el sistema educativo nacional, “ello supone realizar un esfuerzo especial en el ámbito de la educación pública, a fin de evitar que su matrícula siga cayendo de manera sostenida como ha ocurrido en los últimos años” (4). En este ámbito propone para los próximos tres años, un aumento del 50% de la subvención preferencial (SEP II); fomentar la creación y ampliación de colegios públicos que impartan clases de kínder a cuarto año medio; y por último, fortalecer la educación técnico profesional donde se educan el 40% de los alumnos de menores recursos.

Cuarto. Aumento de Cobertura y Calidad de la Educación Preescolar. El proyecto reconoce que “la educación parvularia hace una diferencia crítica a lo largo de la vida para los niños y niñas de nivel socioeconómico medio y bajo”, además, “la educación preescolar facilita la inserción laboral femenina, lo que resulta clave para que las familias más vulnerables aumenten sus ingresos” (5). El proyecto pretende aumentar progresivamente la educación preescolar, entre los años 2011 y 2014, hasta alcanzar una meta de 55% en los tres quintiles de menores ingresos de la población.

Quinto. Otras Medidas Urgentes que apuntan a un Concepto más Integral de Educación. Se plantean medidas inmediatas que apuntan a cambiar el enfoque reduccionista que se viene acentuando en nuestra educación, ya que las “familias esperan colegios con resultados positivos de aprendizajes, pero también donde se enseñen valores y se entregue una visión integral, humanizadora, tolerante y democrática de la vida en sociedad” (6). Para lo cual se exige retirar la propuesta presidencial que reduce el número de horas de historia y tecnología; reemplazar el sistema de “semáforos” escolares por un sistema de información sobre el resultado educativo de los establecimientos que tome en cuenta sus avances relativos en función del nivel socioeconómico de sus alumnos y no tenga efectos estigmatizadores; se pide, garantizar que los Programas de Educación Sexual impulsados por el Mineduc para establecimientos con financiamiento estatal respeten los derechos humanos y garantías constitucionales; por último, fomentar la participación de la comunidad en la toma de decisiones educativas.

 

 

Cómo termina esta teleserie de la “gran reforma educacional” del presidente Piñera

“Hemos hecho un gran esfuerzo en contestar 
a la propuesta de la Concertación que nos entregaron recién ayer…”
(Joaquín Lavín)***

El proyecto opositor es coherente, haciéndose cargo de los principales problemas de la educación chilena y apuntando, en gran medida, a reposicionar la alicaída educación pública. Tal vez, por lo mismo, no llamó la atención la respuesta ministerial que volvió a colocarle suma urgencia a su proyecto educacional con lo cual obliga a la oposición a votar el proyecto presidencial el próximo lunes en la sala del senado. Y no llama la atención por una razón muy simple, si mejora la educación pública, en esa misma medida, proporcionalmente desmejora el negocio de la educación particular subvencionada, por lo cual no cabe duda que el ejecutivo tratará de llegar a acuerdo con algunos senadores concertacionistas quebrando lo firmado por los presidentes de sus partidos. Qué se puede esperar, la lógica indica que el proyecto de Piñera debería ser rechazado en sala, pero, tampoco se puede descartar que a última hora, como pasó en la cámara baja, sea aprobado con el descuelgue algunos honorables, particularmente DCs. Así las cosas, veremos cómo termina esta teleserie de la “gran reforma educacional” del presidente Piñera.

R.A.: Ver documento concertacionista (Pinche aquí)

________________________________

* Osvaldo Andrade, en: “Gobierno repone urgencia a Reforma Educacional y Concertación amenaza con no aprobar el texto”; Diario electrónico, Radio Universidad de Chile. Ver en: http://radio.uchile.cl/noticias/98815/

** Ignacio Walker, Ibíd. Ver en: http://radio.uchile.cl/noticias/98815/

*** Joaquín Lavín, en: “Lavín responde a propuesta de la Concertación sobre reforma educacional” Bio – Bio La Radio. Ver en: http://www.radiobiobio.cl/2011/01/12/lavin-entrega-respuesta-a-propuesta-de-la-concertacion-sobre-reforma-educacional/

Notas

1.- Propuesta sobre Calidad y Equidad de la Educación Parvularia, Básica y Media. Ver en: http://www.scribd.com/doc/46759290/PROPUESTA-SOBRE-CALIDAD-Y-EQUIDAD-DE-LA-EDUCACION-PARVULARIA

2.- Calidad y Equidad de la Educación Parvularia, Básica y Media, pág. 3.

3.- Ibíd. pág. 5.

4.- Ibíd. pág.7.

5.- Ibíd. pág.10.

6.- Ibíd. pág. 11.

18
Dic
10

Algo huele mal en la tramitación de la gran reforma educacional

Vienen tiempos de reflexión pero también de acción, y no sacamos nada con quedarnos entre cuatro paredes. Aquí hay que ir a las universidades, volver a las poblaciones, escuchar a los intelectuales…”.
(Claudio Orrego)*

Algo huele mal en la tramitación de la gran reforma educacional del presidente Piñera, no sé si tiene que ver con la nueva o vieja forma de gobernar, pero sí sé que es la forma como no se debe hacer política. Vamos por parte, a finales de noviembre ingresa el proyecto a la cámara de diputados (1) en calidad de  urgencia, para ser tramitado en 15 días. La oposición, crea una comisión de expertos integrada por los académicos Gregory Elacqua (2), Cristián Cox (3) y Pedro Montt (4) que, el día primero de diciembre se reúne con el MINEDUC para plantear sus diferencias y la imposibilidad de discutir un proyecto de estas características en tan breve plazo; en palabras de Elacqua: “yo no estoy de acuerdo con esto, yo creo que un proyecto de ley tan importante para el país como este, requiere un trabajo y un análisis pre legislativo, yo no estoy de acuerdo en legislar en plazos cortos para una reforma tan importante como sería la reforma educacional, yo creo que se requiere un trabajo pre legislativo que significa conversaciones con los distintos actores, socializar las medidas que está proponiendo la oposición y también ojalá mucho mayor trabajo con la comunidad científica académica” (5). Un par de días después, el gobierno le quita la suma urgencia y negocia con la Concertación ampliando el plazo a dos meses, diciembre y enero. Actualmente el proyecto se encuentra en la Comisión de Educación de la Cámara baja (6), donde se le han introducido 40 indicaciones que serán discutidas en sala el próximo 22 de diciembre. Más aún, el día 14 de diciembre los diputados convocaron a los gremios de la educación y a organizaciones estudiantiles a escuchar del propio Lavín los alcances de la reforma educativa, ahí, a la misma hora, en otra oficina la comisión de educación cecinaba y cocinaba los futuros acuerdos en el área.

Haber, el profesor Elacqua de quien no dudo sus intenciones, hablaba de un trabajo pre legislativo que se abriera al diálogo con el mundo social, gremial y académico, sin embargo en menos de una semana los honorables consensuan y amasan la  arquitectura de la nueva ley, entre quiénes, entre ellos mismos. Nadie sabe a la fecha en qué consisten esas 40 indicaciones y cuáles son las negociaciones implícitas en ellas. Pero, lo más grave, la Concertación cayó en la trampa presidencial legislando por la vía rápida y de espaldas a una sociedad que espera que este proyecto se discuta a partir de marzo, como lo expresará Camila Vallejo, presidenta de la FECH, “nosotros queremos que este proyecto se discuta en marzo donde estén presente todos los actores” (7). La Concertación ha dicho, en la voz de sus nuevos rostros, que deben abrirse a escuchar la voz de la ciudadanía; qué tiene de extraño en un régimen democrático que los movimientos sociales quieran que en esta discusión se les escuche, porque esa es la cuestión de fondo, ellos quieren ser escuchados, básicamente por que el proyecto que está en el parlamento es el menos debatido de estos últimos 20 años. Aquí se llamó a un panel de expertos, que sin duda lo son, pero son también la expresión de un sector que se ha vinculado por años con la educación de mercado, un panel que no contó con la opinión experta de un grupo significativo de académicos que observan la educación desde otra perspectiva, no tuvieron el derecho a expresarse los gremios y menos las organizaciones sociales, eso no había ocurrido antes en el área educativa. El accionar, hasta el momento, en que se está discutiendo el proyecto de ley denota una forma de hacer política preocupante, pues se está legislando sin tomar en consideración la voz y la opinión de una parte importante de la ciudadanía. Esta ley debe discutirse en marzo con todas las voces en la mesa, cuál es el apuro, aquí no hay ninguna revolución educativa. Pero además se debe discutir en conjunto con la Ley de Fortalecimiento de la Educación Pública que hoy duerme en el parlamento, eso demostraría con hechos concretos qué propuestas tiene la clase política para salvar la educación pública.

 

* Claudio Orrego: ”No podemos dejar de mirar de frente el reclamo de la ciudadanía”. Radio ADN, 1 /18 / 2010. Citado en Los 40.com, ver en: http://www.los40.co.cr/noticias/Claudio-Orrego-%27%27No-podemos-dejar-de-mirar-de-frente-el-reclamo-de-la-ciudadan%C3%ADa%27%27/939469.aspx

_____________________________

Notas

1.- Boletín n° 7329-04. Honorable Cámara de Diputados

2.- Gregory Elacqua. Director de Instituto de Políticas Públicas de la Facultad de Economía y Empresa, Universidad Diego Portales, Doctor en Políticas Públicas, Princeton University

3.- Cristián Cox. Sociólogo, director de postgrado de la Facultad de Educación de Pontificia Universidad Católica de Chile.

4.- Pedro Montt. Ex subsecretario de Educación, experto en educación del Centro de Estudios del Desarrollo.

5.- La opinión de la Concertación. Gregory Elacqua, Radio Duna, 1, 12, 2010. Escuchar en: http://www.duna.cl/web/programa/opinion-de-la-concertacion/

6.- La comisión está integrada por siete diputados oficialistas: Sergio Bobadilla, Romilio Gutiérrez, Gustavo Hasbun, María Hoffmann, José Kast, Gaspar Rivas y Germán Verdugo; y seis diputados de oposición: Sergio Aguiló, Rodrigo González, Manuel Monsalve, María Saa, Gabriel Silver y Mario Venegas.

7.- Camila Vallejo, “Reforma educacional inicia tramitación con resistencia de la oposición, rectores y estudiantes”. Radio U. de Chile, 13 de Diciembre 2010. Escuchar en: http://radio.uchile.cl/noticias/94332/

09
Dic
10

La especulación en política pública no es un buen negocio

“Vamos a ser sometidos a una doble evaluación, sin control,
sin mecanismos que aseguran la Objetividad.
Es un retroceso y, en vez de andar persiguiendo a los profesores, 
(el ministro) debería preocuparse de evaluar el sistema.
(Jaime Gajardo) *

En la madrugada del pasado 30 de noviembre, ingresaron a la cámara baja dos proyectos de ley con lo que el gobierno quiere implementar la denominada “mayor reforma educacional de los últimos años”. El primero, en discusión ordinaria, pretende hacer obligatoria la Prueba INICIA y vincular sus resultados a mejoras salariales. El segundo, que en un principio llegó con suma urgencia y ahora se acordó con la oposición promulgarlo para fines de enero del próximo año, pretende introducir cambios en el estatuto docente en torno a establecer una cuota de despidos de un 5% anual, además de implementar la concursabilidad de los directivos docentes y suscribir con ellos convenios de desempeño. El proyecto, digámoslo con seriedad, es modesto. Ligar mejoras de salario a los resultados de una prueba de conocimiento de contenidos, sin saber siquiera cuál será el desempeño en el aula del futuro docente, qué conocimiento pedagógico de esos contenidos desarrollará, es no entender nada de la carrera de pedagogía; cuánto demora un egresado en tomarle el pulso a la docencia, entre tres a cuatro años en los mejores casos. La medida es mala, porque entre otras cosas estimulará a las universidades a potenciar los contenidos duros de la carrera, reduciendo aún más los ramos de formación pedagógica y didáctica. En el caso del proyecto que modifica el estatuto docente, y que debiera implementarse a partir del 2011, su articulado habla más por las omisiones de temas relevantes del quehacer pedagógico que de una verdadera revolución. No se habla de perfeccionamiento, en el siglo XXI el conocimiento experimentará un crecimiento exponencial, por lo cual no se puede entender la labor profesional sin un permanente perfeccionamiento, lo que se conoce como formación continua. No se habla de la ponderación del trabajo lectivo, en Chile las horas no lectivas, es decir, aquellas que permiten organizar las clases, revisar y corregir las evaluaciones, junto con recibir a los apoderados, sólo representan el 25 % de la jornada laboral docente; los países que integran OCDE, del cual Chile es miembro, destinan en promedio un tercio de las horas al trabajo fuera del aula, sin considerar que nuestro país tiene uno de los números más altos de alumnos por curso, promedio 36 por sala, OCDE tiene en promedio 20. Por último, no hay ninguna mención a igualar la práctica docente entre el sector fiscal y el particular con fines de lucro, lo que deja una vez en la indefensión a un importante sector que se rige por el Código del Trabajo.

Sin duda, el revolucionario proyecto se centra en dar mayor flexibilidad a los sostenedores para despedir profesores, un 5% anual, además de apurar el retiro de maestros en edad de jubilar entregándoles compensaciones económicas para mitigar los bajos sueldos. En la práctica, se establece un modelo donde el incentivo estará marcado por el desempeño, aumentando significativamente la Asignación de Excelencia Pedagógica. Por último, el proyecto contempla la creación de una Alta Dirección Pedagógica encargada de llenar los cupos de los docentes directivos, a los que se les da mayores atribuciones y mejores compensaciones económicas.

La hora de la política

“La educación es un tema país que debe ser discutido “por todos, el Ministro Lavín tiene un prontuario no será un nuevo intento de hacer llover las nubes con un bombardeo que nunca ocurrió” 
(Guido Girardi)**

El ministro, como es su costumbre, expresó que esta es una parte de la revolución, en tanto acordó con la Concertación quitarle la suma urgencia dándose como plazo de discusión de 2 meses para su promulgación. Pero el problema, a mi juicio no se encuentra acá, el problema es la forma en que el gobierno está haciendo política. En efecto, el presidente Piñera, como estrategia utiliza la especulación, que en mundo de los negocios puede dar buenos resultados, pero en políticas públicas es diferente, va develando de apoco lo que presumimos es su proyecto educativo, el cual no ha dado a conocer aún. En políticas públicas, cuando se trata un tema de la importancia que tiene educación, la ciudadanía debe estar informada suficientemente, eso genera un debate saludable y democrático que permite el enriquecimiento de la política; el estar haciendo anuncios segmentados puede turbar o sorprender a sus contradictores, pero priva de lo más esencial de la cosa pública, el sano debate de ideas. Tal vez por lo mismo, sorprende la debilidad propositiva con que ha actuado el bloque opositor expresado en el Congreso, el cual más allá de las críticas puntuales  tampoco ha planteado qué espera de la educación para Chile, quién representa sus planteamientos, JJ Brunner, Mariana Aylwin, Carlos Montes o Guido Girardi.  Puede parecer lógico reformular el estatuto docente y elegir a los directores por concurso público, cuando aún está en discusión la Ley de Fortalecimiento de la Educación Pública, que de no ser reformulada profundamente reducirá a la educación estatal a poco más de 60 colegios de excelencia. La verdad, el acuerdo Concertación – gobierno, en el sentido de ampliar el plazo de discusión parece débil, la oposición debió exigir del ejecutivo, primero, transparentar las reformas que se pretender ingresar al Congreso en esta área, por ejemplo qué pasa con el financiamiento universitario; segundo, qué argumentos pedagógicos respaldan la disminución de las horas de historia del curriculum nacional; tercero, cómo se fortalece de verdad la educación pública; por último, se debería discutir en el foro republicano por excelencia, el parlamento, qué tan beneficioso para nuestra educación resulta el modelo basado en pruebas estandarizadas que se está construyendo.

Se podrá discutir lo que sea y gastar muchos bites de tinta, pero esta pelea se dará en el parlamento ya que se ve difícil la articulación social en meses de vacaciones, por lo cual es el momento de que los honorables de oposición le muestren al país qué proponen en educación para Chile.

___________________________________

* La Tercera, 1 de diciembre de 2010.

** Guido Girardi, en: http://guidogirardi.com/senador/?p=4715

14
Nov
10

Los claroscuros de los Primera Generación en llegar a la Universidad

“La primera igualdad es la equidad”.
(Víctor Hugo)

En el último número de la Revista Calidad en la Educación (1), aparece una interesante indagación de los investigadores del PNUD Jorge Castillo y Gustavo Cabezas (2), en el cual indagan sobre un grupo significativo de jóvenes que han pasado a ser el símbolo de las políticas educativas de los últimos 30 años. Los llamados Primera Generación en ingresar a la Educación Terciaria (PG), considerados un símbolo de la movilidad social y el éxito más notorio del actual modelo educacional. En efecto, el incremento en la oferta de educación terciaria, aducen sus partidarios, ha aumentado notoriamente en los últimos años estimándose que 7 de cada diez estudiantes que ingresa a la educación superior es PG (3), lo que genera un proceso de movilidad social sin precedentes en nuestra historia. La investigación, aporta datos interesantes que sirven para conocer quiénes son estos PG, de dónde vienen, contra quién compiten y, lo más importante, cuántos logran egresar del sistema y a qué costos.

Los duros datos…

El estudio está basado en la Encuesta Preliminar de Estudiantes 2009, realizada por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) en conjunto con el Ministerio de Educación, quienes siguieron la trayectoria de 1.599 jóvenes a través de todo el país, a partir del año 2003 cuando cursaban segundo medio hasta el año 2009 cuando tenían cuatro años de egreso de la enseñanza media (4). Para definir las características de los jóvenes se les dividió en tres categorías, tomando como antecedente la educación máxima de los padres y de los encuestados; los PG, equivalieron al 41% del total de los entrevistados; los Jóvenes Reproductores (JR), aquellos cuyos padres no tienen educación terciaria y ellos tampoco lograron acceder a ella, grupo que asciende al 34,1% del total; los Jóvenes Herederos (JH), que al igual que sus padres lograron acceder a la educación superior, grupo equivalente al 22,6% del total.

Existen dos datos claves para analizar a los PG, el nivel de escolaridad de los padres y el acceso a la educación preescolar; en el caso de la primera, se observa que a mayor escolaridad de los padres, mayor es la proporción de estudiantes que logra acceder a la educación superior (5); en tanto en la segunda, las cifras indican que un 62,5% de los PG en su infancia asistieron a prekinder. En cuanto al tipo de educación en que cursaron estudios los PG, asoma en primer lugar la educación pública con un 47,4%, seguida por la particular subvencionada con un 40,3%, luego las corporaciones privadas con un 8%, y una porción muy pequeña desde los particulares pagados con un 4,3%. Respecto a su desempeño académico, es posible observar que los PG tienen una ponderación promedio cercano a los 252 puntos, la media nacional en el SIMCE, muy lejano todavía a los JH que promedian cercano a los 295 puntos promedio. Sobre el tipo de institución superior que eligen los PG los datos son también significativos, un 35,9% los desarrolla en Institutos Profesionales, un 28,4% en Universidades privadas, un 19,3% en Universidades tradicionales, y un16,4% en Centros de Formación Técnico (6). Pero cómo financian sus estudios terciarios los PG, la encuesta demuestra que un 49% lo hace con apoyo familiar, un 23% con la contratación de crédito universitario (7). En cuanto a las áreas disciplinarias que eligen los PG, estas se concentran en la Administración y Comercio, Educación y Tecnología (8); al punto que, cerca de un estudiante de cada cuatro cursa estudios de pedagogía.

Hasta aquí hemos seguido la trayectoria de jóvenes que con mucho esfuerzo han llegado a la educación superior, pero, cuántos de estos PG logran el tan ansiado título, cuántos lograron egresar de la enseñanza superior. En este sentido el estudio demuestra datos a lo menos preocupante, del total de jóvenes PG, un 20,4% desertó, en comparación al 7,4% del grupo de JH. Esto significa que accedieron a estudios de educación superior y que en algún momento los abandonaron, y que hasta el momento de realizada la encuesta no han vuelto a retomarlos. Otra forma de entender este fenómeno es diciendo que del total de jóvenes que desertaron, un 83% de ellos son estudiantes PG. Ahora bien, una de las principales causas de esta alta tasa deserción en los jóvenes PG, radicaría en problemas de tipo económico, un 52%, lo que se traduciría en la imposibilidad de seguir afrontando los costos que implica la educación terciaria en Chile, una de las más caras en relación con los países que integran la OCDE (9).

Conclusión

El estudio sigue la trayectoria de jóvenes de bajos recursos económicos, el promedio de ingreso de sus padres bordea los 250 mil pesos mensuales, sin embargo sus familias apostaron por la educación de sus hijos, son jóvenes que están dentro del 45% del mejor rendimiento de sus cursos, el 85% jamás repitió un curso; sin embargo son frágiles, llegan a la educación superior con serias falencias académicas lo que les dificulta el desarrollo normal durante los primeros años, deben además contratar onerosos créditos o trabajar en el día para solventar sus gastos. Según la directora académica de la Universidad Andrés Bello, Danae de los Ríos, “la deserción tiene costos emocionales y financieros que son más graves en los alumnos de menores recursos. Entre ellos, hay desconocimiento de cómo operan las instituciones. Por ejemplo, hay familias que venden sus casas y la deserción los deja sin patrimonio, además experimentan la sensación de abandono y fracaso” (10).

Durante los últimos años hemos escuchado, en boca de las autoridades de hoy así como las de ayer, hacer gárgaras con el exitoso aumento de los PG en la educación terciaria y como este éxito estaría acortando la brecha entre ricos y pobres, en definitiva se trata de demostrar que en educación las cosas se están haciendo bien. Sin embargo, este estudio está dejando ver algunos grises preocupantes que demuestran que estos jóvenes, después del esfuerzo propio y el de su grupo familiar logran llegar a la educación terciaria, pero siguen sufriendo la segregación que los acompañó en la infancia, en el colegio y ahora en la educación superior.

RA.: Descargue informe aquí.

 

Notas

1.- Revista publicada por Consejo Nacional de Educación, número 32, 1° Semestre año 2010.

2.- Jorge Castillo y Gustavo Cabezas, “Caracterización de Jóvenes primera generación en Educación Superior. Una Nueva Trayectoria hacia la Equidad Educativa”. Revista Calidad en la Educación, número 32, 1° Semestre año 2010.

3.- Pilar Armanet, “Formación Universitaria para el siglo XXI”. En Foco. n° 44, Expansiva, 2005.

4.- Fueron entrevistados 1.599 jóvenes a través de todo el país, a los cuales se les aplicaron ocho módulos para conocer sobre sus historias educacionales (educación básica, media y superior), capacitaciones, trayectoria laboral, salud, situación personal, información de sus hogares, características de la vivienda y habilidades generales; a esta información fueron agregados datos del Registro de Estudiantes de Chile (REC) desde segundo medio hasta el momento de abandonar la enseñanza escolar (ya sea que egresaran o no de cuarto medio). Además, los puntajes y cuestionarios de la prueba SIMCE de segundo medio 2003 y los resultados PSU de quienes la rindieron el 2005 y/o 2006.

5.- Entre los jóvenes que tienen padres con educación básica incompleta la proporción de éstos que logran ingresar a la educación superior es de sólo un 32%, entre quienes tienen la educación básica completa es de 41,6%, para los padres con enseñanza media incompleta esta llega al 49% y finalmente, entre los padres que lograron completarla la proporción llega al 69%.

6.- Es interesante comparar estos datos con lo mostrado por los JH, que distribuyen su ingreso a la educación superior en un 42,3% a las Universidades Privadas, un 38,6% a las Universidades tradicionales, 14,4% a los Institutos Profesionales, y un 4,7% a los Centros de Formación Técnica.

7.- Relativamente similar al de los JH, 68% y 16% respectivamente.

8.- Educación 28,6%; Tecnología 23,8%;  Administración y Comercio 18,1%; Salud 9,0%; Derecho 6,9%; Ciencias Sociales 4,8%; Arte y Arquitectura 4,6%; Recursos Naturales 3,1%; Humanidades 1,0%; Ciencias 0,4 3,0%.

9.- Sobre este punto es importante mencionar que en Chile “los costos de los estudios es considerablemente más alto que en los países OCDE que cobran aranceles”, como lo señala el informe de la OCDE sobre “La Educación Superior en Chile” del año 2009. Este informe nos muestra, por ejemplo, que si se compara el nivel de los aranceles con el ingreso per cápita del país, Chile es casi dos veces más caro que Corea y tres veces más que Japón, Estados Unidos y Australia.

10.- La Tercera. 7 de noviembre de 2010, pág. 24.

 

 

25
Oct
10

Presupuesto de Educación 2011: los pobres, los grandes ausentes

“este año no se construirá ninguna sala cuna más
porque se congeló el presupuesto para este ítem”
(Carlos Montes)*

En medio de la resonancia mediática que ha provocado el exitoso rescate de los 33 trabajadores de la mina San José, y el viaje presidencial (papelito incluido) a Europa se dio a conocer el presupuesto en educación para el año 2011, una de las áreas de mayor preocupación de la ciudadanía según la última encuesta ICSO-UDP 2010 (1). El proyecto, plantea un aumento de un 7,6% respecto del año 2010, pero en este aumento está considerado el gasto en infraestructura dañada por el terremoto, lo que en la práctica se traduce en un aumento neto de tan sólo un 3,5% respecto del año anterior.

El presupuesto propuesto por La Moneda se concentra básicamente en dos áreas, subvención escolar y reconstrucción de infraestructura dañada por el terremoto, lo demás, mantiene en líneas generales el derrotero de la educación de mercado trazada en los últimos 30 años. Dentro de las inversiones prioritarias está el ítem para contratar una empresa extranjera que evalúe el cuestionado sistema de acreditación universitaria, con lo que se espera poner término al mercado persa de los títulos de pedagogía; se pretende también capacitar a los directores de colegios mediante programas de formación entregado por universidades, situación que si bien hace un guiño cómplice a Mario Waissbluth, no cambia sustancialmente lo que se está haciendo ahora, pues ya existe en muchas universidades un pos título con grado de magister para capacitar a directores; por último, y en la senda ya trazada por el ministro Lavín, se duplica prácticamente el presupuesto SIMCE, con la idea de generar nuevas y más mediciones estandarizadas.

Dentro de los ítems que no tienen prioridad para el ministerio, se encuentra la reducción del presupuesto para la educación técnica, donde se recortan dineros en becas, equipamiento didáctico y perfeccionamiento docente (ver gráfico). Otra área preocupante es la educación preescolar, la que había aumentado de un 10 a un 30 por ciento en el gobierno de Bachelet, el presupuesto no contempla su ampliación, dando un golpe más a los sectores más pobres del país.

El presupuesto 2011 en educación pone el énfasis en políticas llamativas, pero que no tienen incidencia profunda en el proceso, como son los liceos bicentenarios que educaran a cerca de 30 mil alumnos, el aumento de la competencia mediante pruebas estandarizadas que, dicho sea de paso, se baten en retirada en el resto del mundo, y por último, las becas para estudiantes de excelencia que sigan pedagogía, que en el mejor de los casos se verá su eficacia en 5 años más. Sin embargo, el gran olvidado de esta trama son los más pobres. En efecto, el programa de educación preescolar tiene una incidencia enorme en nivelar las competencias de entrada de los niños de los sectores más vulnerables del país; el presidente Piñera prometió en campaña: “Nuestro compromiso va a ser llegar con la educación preescolar hasta el último rincón de nuestro país y a todos los hogares de Chile”, agregando más adelante: “se lo debemos a nuestros niños para que tengamos en nuestro país igualdad de oportunidades desde la cuna, sino que también es la mejor inversión que podemos hacer para fortalecer nuestro desarrollo económico, para fortalecer nuestra justicia en la sociedad y para lograr un Chile más feliz, un Chile más integrado” (2). Otro aspecto inexcusable, es la disminución de presupuesto para la enseñanza técnica profesional, que abarca el 40% de la matrícula y atiende al 90% de los jóvenes de menores recursos del país; para ellos no alcanza la educación de excelencia. En definitiva, se afianza una agenda cortoplacista, llena de pirotecnia electoral, donde los pobres son los grandes ausentes de este baile.

* Radio ADN, 20 de octubre de 2010. Ver en: http://www.adnradio.cl/nota.aspx?id=1373992

Notas

1.- El ítem educación aparece como la segunda preocupación de los chilenos, con un 21.1%. En primer lugar se encuentra delincuencia, con un 38.2%; en tercer lugar está la falta de empleo, con un 10.8%. Encuesta UDP-ICSO, 2010; ver en: http://www.icso.cl/destacado/resultados-de-encuesta-nacional-udp

2.- Viento Paragón, 24 de septiembre de 2009. Ver en: http://www.vientopatagon.cl/main/?p=9638

19
Oct
10

Qué pasa con la calidad de los periodistas chilenos

“(...) en el buen periodismo, además de la descripción de un acontecimiento, tenéis también la explicación de por qué ha sucedido; en el mal periodismo, en cambio, encontramos sólo la descripción, sin ninguna conexión o referencia al contexto histórico”.
(Ryszard Kapuscinski)

Mucho se ha hablado (hasta el cansancio) de la calidad de los profesores en Chile, tildándolos injustamente de ser los causantes de todos los problemas de la educación, pero, qué pasa con esa poderosa fuerza coeducadora que son los medios de comunicación de masas, qué pasa en definitiva con la calidad del periodismo chileno. Ejemplos sobran, al ocultamiento perverso de la huelga de hambre de los presos políticos mapuche habría que agregar, la falta de información sobre las zonas desbastadas por el terremoto, el desinterés por mostrar los conflictos sociales, etc. Y qué pasa cuándo abordan una noticia, sólo se mira el aspecto frívolo, superficial y simple de la noticia, no hay investigación, no hay contextualización, sólo trivialidad, comida chatarra que engorda pero no alimenta. Tal vez por eso, resulta reconfortante cuando se reconoce el trabajo de periodistas serios y responsables como Nibaldo Mosciatti, director de prensa de Radio Bío Bío, que recibió el Premio de Periodismo Embotelladora Andina – Coca-Cola 2010. En la ceremonia de entrega, efectuada el jueves 14 en el Hotel Sheraton San Cristóbal, el periodista agradeció el galardón con un discurso breve pero contundente, que bien debería ser leído por los editores de los principales medio de comunicación. Si Ud. no lo leyó, lo invito a hacerlo a continuación.

((((((((((()))))))))))))))))))))

Periodista Nibaldo Mosciatti recibe Premio

Embotelladora Andina 2010

Como el orden de los factores SÍ altera el producto, este discurso comienza así: ¡Familia!, Constanza y retoños, amigas y amigos, queridos auditores, añorados lectores, circunstanciales televidentes, jurado del premio, embotelladora del premio (siempre hay que ser bien educado), autoridades varias y vagas; autoridades en la vaguedad. O sea, en la distancia. Amablemente.

Este texto consta de tres partes. A saber: agradecimientos, reflexiones sobre el oficio y, finalmente, piloto para un espacio de radio de trasnoche. Vamos, pues…

1.- Agradecimientos:

Quiero agradecer a mis maestros. A los que, primero, me enseñaron. Quiero agradecer a mis padres. El rigor de la Loli y la fantasía de Pocho. La perseverancia y pasión de ambos. El aprendizaje de ver pasar el río, de plantar algunos árboles. El vivir la vida sin ambición por el dinero, ni ínfulas sociales.

En este oficio de periodista quisiera haber heredado una pizca del talento, la sensibilidad y la rebeldía de mi padre. Sin esas cualidades, el periodismo se convierte en otra cosa: en una simple reproducción de discursos, en un engranaje más de las máquinas de los poderes y los poderosos, en esa cosa amorfa, triste, gelatinosa, y, a veces, ruin y malvada, que son las relaciones públicas o todo tipo de comunicación que está al servicio de unos pocos en detrimento de la mayoría anónima.

Quiero agradecer, andando ya el camino, a algunos profesores. De mi colegio: Lamiral, Varela, Tolosa, Fierro, Boutigieg, Pilon, Biancard. La añoranza de ese espacio de libertad cuando la libertad escaseaba.

Y de la Universidad… allí, en verdad, gracias a pocos. Es más, si hablo largo terminaría a los garabatos y repudiando a muchos de esa Universidad Católica, la UC de aquella época, puta prístina de la dictadura, con sus sapos, sus silencios cómplices, sus injusticias mofletudamente bendecidas, bendecidas por sus monseñores y sus autoridades venenosas que no se arrugaban en tolerar, avalar y alentar la brutalidad para preservar el orden, que era un orden chiquitito, orden sólo de ellos.

Doble mérito entonces para mis profesores de la Universidad a los que agradezco: Juan Domingo Marinello, Cacho Ortiz, Gustavo Martínez y los Óscares: Saavedra y el RIP González, lo que no es maldad, porque todos nos vamos a morir. Así es que RIP nomás.

Y, en el oficio, más gracias. Gracias a algunos que me apuntalaron, mostrándome matices de dignidad: Salvador Schwartzmann, Jaime Moreno Laval, Mario Gómez López, Gabriela Tesmer.

Los otros, los amigos que me enseñaron y que, por sobre todo, quiero: Andrés Braithwaite, el mejor editor de prensa escrita que haya conocido nunca; Pancho Mouat; los laberintos del pensamiento de Ajens; Pablo Azócar y el filo de su pluma; Rafael Otano y su erudición que te obliga a ubicarte donde siempre debe ubicarse un periodista, que es en la ignorancia; y Patricio Bañados, que me ha mostrado el valor de las convicciones y la decencia que debería imperar en este medio. Pero ustedes lo saben: NO impera.

En cuanto al premio mismo, gracias al premio, que permite esta convocatoria. Así veo a gente que quiero. Premio gracioso y gaseoso. Tan gracioso que creí que era pitanza. Premio de fantasía y bebestible, para mí, que me ufano de haberme criado bebiendo agua de un pozo alimentado por una napa subterránea que desciende al río Bío Bío desde la cordillera de Nahuelbuta. Agua pura.

Gracias, entonces, al jurado que me eligió. Gracias sinceras porque, por lo demás, no he postulado a premio alguno, lo que me indica que mi nombre les salió del corazón. O de la razón, lo que no sé si es mejor o peor, todavía.

Y gracias a la empresa que da el premio. Premiar periodistas es labor samaritana. Mejor que el Hogar de Cristo o la Teletón, en la medida en que no se convoque, paradójicamente, a la prensa.

Sugiero a la embotelladora que también se incluya, en galardones paralelos, a zapateros remendones, desmontadores de neumáticos en vulcanizaciones, panaderos, imprenteros, empastadores de libros, ebanistas y expertos en injertos de árboles frutales, para que se consolide la idea de que lo que se premia es el ejercicio de un oficio, el día a día de las letras, y no la ruma de certificados, con sus timbres y estampillas, ni la galería de cargos, ni, menos todavía, la trenza de contactos, pitutos, militancias, genuflexiones (para no usar imágenes obscenas) favores y deudas. Así debiera ser.

En suma, muchas gracias. Gracias por mí, pero también gracias por La Radio. Este premio es, en gran parte, mayoritaria parte -seamos sinceros-, un premio a Radio Bío Bío. Un premio a un proyecto que nació en 1958, en Lota, con radio El Carbón. Un proyecto que mi padre no sólo ideó, parió, construyó, afianzó y encauzó, sino que es un proyecto que sigue siendo fiel –y esperamos no tropezar nunca en ello– a lo que mi padre quiso. Eso es lo que más se merece un premio: la idea de un medio de comunicación al servicio de la gente, sin cálculos, sin ideas de trampolín para lanzarse a otra piscina. Señoras y señoras, muchas gracias.

2.- Reflexiones sobre el oficio:

Lo primero es que trataré de evitar, probablemente, sin éxito, el peligro de todo discurso, que es terminar pontificando. Imagínense: yo de pontífice. Pondría mis condiciones eso sí: fin al celibato y, por supuesto, me negaría a usar esas polleras que usan los pontífices. Báculo sí usaría: más de alguno con que me cruzo merece un garrotazo, y los báculos papales y obispales, a veces pesados con tanto oro, deben ser buenísimos para tal efecto.

Bien, no nos desviemos, aunque el tema provoque curiosidad malsana.

Entonces: evitar pontificar. Porque el periodismo debiera estar lo más lejos posible de los pontífices: los de las religiones, la política, los negocios, la banca, el capital, la revolución, la involución, las dietas, las verdades reveladas, las ideologías, la numerología y tantos etcéteras. O sea, lejos de las certezas. El periodismo sólo se sostiene en su falta de certidumbres, en la duda permanente, en el escepticismo, en la incredulidad.

Vivir poniendo en duda todo puede, es cierto, generar angustia. Pero si no se busca el poder, la certeza mayor que te da el poder y, por consiguiente, la posibilidad del abuso –porque eso es el poder: la posibilidad de abusar–; si no se busca esa certeza, se puede vivir de lo más bien.

¿Cómo vivir en el ejercicio de la duda? Aventuro una respuesta: haciéndolo desde la sensibilidad. Sensibilidad para entender al otro. Hacer el ejercicio de despojarse de lo propio –las ideas, los odios, las fijaciones– para intentar reconocer, conocer, entender lo ajeno.

Hay, al menos, dos periodismos. Voy a dejar fuera a esa manga de serviles que, por opción (libero de culpa a los que no tuvieron alternativa), fueron útiles plumíferos de la dictadura. Siempre he sostenido que en dictadura, hacer periodismo es hacer oposición. Si yo pretendiera hacer periodismo en China, hoy, sería agente opositor (y qué bueno que el Premio Nobel de la Paz se haya otorgado a un disidente chino).

Bueno, dejando de lado esto, repito que hay, al menos, dos periodismos: Uno, el que le habla a la gente, porque piensa en la gente y siente que está al servicio de ella. Otro, el periodismo que le habla a los poderes, porque vive en ese rincón restringido y cálido –pero nunca gratis– que los poderes guardan a ese periodismo. Es un rincón un poco humillante, como esas casuchas para los perros guardianes, que te guarece de la lluvia pero que incuba pulgas y garrapatas, pero allí nunca falta el tacho con comida. Sabe mal, pero alimenta. Y, en general, engorda.

Lo que entiendo por periodismo es lo primero: el periodismo es un ejercicio de antipoder. Repartir, difundir, democratizar la información que, si es tenida en reserva por unos pocos, constituye poder. ¿No les suena acaso la figura de “uso de información privilegiada”?

Mi convicción, entonces: lejos de los poderes, que el poder corrompe. Y a más poder o más dinero, más corrupción.

De lo mucho que le debo a mis lecturas –en rigor no he hecho más que repetir cosas que he considerado inteligentes y por otros dichas–, le debo a Albert Camus la mejor definición de patriotismo. Si la bandada de sujetos vociferantes que se dicen patriotas se aproximara a esa definición, algo de eso que se sueña como humanismo sería factible. Escribió Camus, a propósito de la resistencia francesa a la ocupación nazi:

“Fue asombroso que muchos hombres que entraron en la resistencia no fueran patriotas de profesión. Pero el patriotismo, en primer lugar, no es una profesión. Es una manera de amar a la patria que consiste en no quererla injusta y en decírselo”.

Uno podría cambiar el término patria por humanidad y patriotismo por humanismo. Y uno podría considerar que ese ejercicio de humanismo es el buen periodismo.

Para no subirse por el chorro, una advertencia: muchos periodistas estaban o están convencidos que el periodismo es la palanca o instrumento para generar un cambio social. Nica. O sea, no. Quienes piensan así exhiben, quizás sin darse cuenta, una arrogancia y un mesianismo temible. Allí no hay duda, ni cuestionamiento. Los cambios los hacen los pueblos, no el periodismo. Tratemos –termino igual como empecé–, tratemos de no pontificar.

3.- Piloto para un espacio radial en el trasnoche. ¡Invito a que me acompañe (en saxo) Nano González!

¿Por qué te premian? ¿Porque ya eres suficientemente viejo? ¿Por qué ya lo que dices son puras boludeces y tus dichos perdieron filo, agudeza, desparpajo, y te repites como un viejo gagá que no dice nada nuevo ni nada que escandalice? ¿Por eso te premian, porque la lengua te la comieron los ratones? O, mejor dicho, ¿porque tu lengua se pudrió, de desprendió, añeja, agria, inútil?

Sobrevuelas un pedazo de tierra, hermoso por lo demás (bueno, hermoso en lo que va quedando de hermoso, porque lo otro ya lo arrasaron) y te dicen: mira, esa es tu Patria. ¿Qué es eso? ¿Una Patria, La Patria, tu Patria? ¿Para despedazarla y repartirla? ¿Para prohibirla, censurarla, amordazarla? Será mejor, entonces, no tener Patria, y ahorrarnos uniformes, paradas militares, desfiles, aniversarios, profesionales ociosos de la guerra. No, no, no; mejor así: que los militares sigan siendo ociosos y que no ejerzan su trabajo. Digo: no a la guerra. Y agrego: mar para Bolivia, y con soberanía.

En cada uno de nosotros habita ese lobo que ve a los otros como ovejas, y quiere devorárselas. Pero no nos engañemos, los lobos son los lobos de siempre. Se les reconoce por el hedor que van dejando sus meados. No trates de domesticar al lobo. Sácale lustre, aliméntalo con carne cruda y no lo retengas cuando llegue la hora de las dentelladas. ¿Se acuerdan de ese coro, auténtico, maravilloso, porque ponía en duda el orden que es, como todo orden, en el fondo, una prisión? El coro decía: ¡va a quedar la cagada, va a quedar la cagada, va a quedar la cagada…!

Nosotros, asesinos. Esa cualidad última es la que se promueve. No veas al otro como un socio, olvídate del concepto de prójimo (salvo cuando vayas a ese teatro vacío que se llama iglesia). Gánate un espacio, desplazando a otro. Es una lógica asesina. Bienvenidos al carrusel de los depredadores. Nuestro futuro está escrito: feliz regreso al canibalismo.

¿Dónde están los que no están? Bueno, yo lo sé, porque así lo siento: en ningún lado, por algo no están. Chau, listo, se acabó… Pero están. En nuestros recuerdos, en la memoria. Me gustaría que estuviera aquí Galo Gómez. Galo Gómez hijo. Romántico y pendenciero, pero tan buen tipo que sus peleas eran pura bondad. Galito, ¿te mataste o te mataron? No, parece que fue la borrachera y el exceso de velocidad. Te mataste, entonces. Te echo de menos.

Luciérnagas en la noche. Bajo los boldos, vuelan encantadas las luciérnagas de mi niñez y juventud. No las vi por años, casi décadas, hasta que una noche reaparecieron. Allí, en la orilla del Bío Bío. ¡Luciérnagas en la noche de nuevo! Como un mensaje que dijera: no todo está perdido, no todo es derrumbe. La sobrevivencia de las luciérnagas como metáfora de la supervivencia de lo hermoso, de los sueños, de que sigan existiendo luciérnagas para los futuros niños.

Y sí… Quisiera volver a ser un niño. Vivir, aunque sin saber, que todas las posibilidades del mundo están abiertas y disponibles para mí. Eso es la niñez: la infinitud de rumbos, la ausencia, por el momento, de condicionamientos, directrices, guías. El primer día de colegio es el primer navajazo a esa infinitud. Quisiera volver a ser un niño, antes del colegio. Niño, niño. Puro horizonte, posibilidades infinitas. Quisiera ser niño. ¡Y sin premio!

Muchas gracias.