Archive for the 'Augusto Pinochet' Category

28
Abr
11

Todas estas evaluaciones que se hacen son una consecuencia de la sospecha sobre la escuela

El año pasado pasó por Chile Emilio Tendi, Investigador independiente del CONICET, profesor titular por concurso en la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA y consultor del IIPE-UNESCO. Autor además de obras tales como “La escuela y la cuestión social” (1), “Nuevos temas en la agenda de política educativa” (2) y “La condición docente” (3). El destacado académico fue invitado por la Universidad Alberto Hurtado para rendir una clase magistral, situación que aprovechó Revista Docencia (4) para conversar con el académico sobre el estado actual de la educación chilena, la formación docente y las confusas señales que está dando el actual gobierno en materia de políticas educativas. A continuación dejo con Uds. La entrevista al profesor Tendi Fanfani.

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“Todas estas evaluaciones que se hacen son una consecuencia de la sospecha sobre la escuela”

Entrevista a Emilio Tenti Fanfani (5 )

Revista Docencia

En el marco de la visita del sociólogo argentino Emilio Tenti Fanfani a Chile, donde dictó la conferencia “Nuevos escenarios de la profesión docente: tensiones y desafíos”, el 22 de julio en la Universidad Alberto Hurtado, Docencia quiso conversar con él acerca del informe del “Panel de expertos para una educación de calidad” dado a conocer días antes. Sus opiniones reflejan el desacuerdo con muchas medidas que no tienen sustento y que faltan el respeto a la profesión docente.

¿Cómo se ven desde fuera las políticas educativas aplicadas en Chile?

Todos sabemos que en Chile durante las últimas décadas se ha venido introduciendo sistemáticamente una lógica de mercado en la provisión del servicio educa­tivo. Por otra parte, la mayoría de los sistemas educativos latinoamericanos, incluido el de Chile, fueron fundados so­bre otros pilares. Los mismos remiten al famoso modelo organizacional de tipo burocrático. La educación escolar fue concebida como una función pública cuyo objetivo era proveer un bien público. De allí la centralidad que tuvieron objetivos tales como la gratuidad, la obligatorie­dad, el universalismo, el derecho ciudadano, etc. En Chile, al parecer, triunfaron quienes se propusieron despertar al elefante burocrático escolar, introduciéndole dosis ma­yores de competitividad (entre establecimientos, entre alumnos, entre profesores, etc.) mediante una serie de dispositivos tales como el financiamiento a la deman­da, la libre elección de establecimientos, la evaluación, la “responsabilización” de los docentes, etc. Todo indica que la profundidad, coherencia y continuidad de esta política constituye a Chile en un caso único, al menos en América Latina. En la Argentina, por ejemplo, donde el achicamien­to de la capacidad productora y reguladora del Estado al­canzó dimensiones notables durante la década de 1990, el sistema educativo no fue alcanzado por la ola neolibe­ral, en la misma medida en que lo fue en el caso de Chile. En la Argentina, el sistema de evaluación de la calidad de la educación (creado por la denominada “Ley Federal de Educación” de 1993) no goza de la legitimidad social que tiene en Chile la prueba SIMCE. Su historia es muy accidentada y sus efectos políticos son más bien limita­dos, entre otras razones a causa de la fuerte resistencia del sindicalismo docente. La mayoría del profesorado se opone fuertemente al uso de los resultados de las eva­luaciones de calidad tanto para establecer rankings de establecimientos como para evaluar el desempeño de los docentes y determinar su salario.

Se reconoce que este tipo de evaluaciones pue­de tener utilidad desde un punto de vista político, para ofrecer un panorama de las desigualdades en el desarro­llo de los aprendizajes, para orientar recursos y políticas educativas generales, pero todavía no se constituye en una información utilizada por los docentes para reorien­tar sus prácticas en el aula.

¿Qué le parece a usted la idea de que en el proceso de construcción de una nueva carrera docente se esté considerando que los salarios puedan variar se­gún los resultados obtenidos por los estudiantes en la prueba SIMCE?

Creo que se pueden emplear muchos argumen­tos para oponerse a esta construcción. En primer lugar porque el aprendizaje es resultado de un trabajo colec­tivo de los docentes (tanto en un año escolar, como a lo largo de los años). Por otra parte, es cuanto menos com­plejo aislar el peso del factor docente del resto de los fac­tores escolares y sociales que determinan el aprendizaje. Además hay ciertos aprendizajes que adquieren valor y sentido no en el presente, sino en distintos períodos de la vida, o sea, los impactos de la educación son diferidos en el tiempo, es de un simplismo creer que yo puedo cuanti­ficar cuál es el aporte que hace el profesor, uno, individual, en un año al aprendizaje de un chico. Por otro lado es preciso tener en cuenta que en gran medida la docencia es una práctica cuya calidad no se expresa sólo en un producto, sino que se presenta en su misma performance. En este sentido el trabajo del docente es análogo al que realiza un “artista ejecutante” en la medida que no tie­ne efecto inmediato y “medible”. Por otro lado, ¿cómo se hace para medir la cantidad de “creatividad”, de “curiosi­dad”, de “interés y pasión” por el conocimiento que puede despertar una “buena” clase de un “buen profesor”?

A lo anterior hay que agregar que lo que ha­cen los maestros depende también de los recursos con los que cuenta la institución y lo mismo sucede en cual­quier profesión. Lo que los sujetos hacen no depende sólo de sus cualidades, de sus competencias, de sus orientaciones de valor, sino también del contexto insti­tucional en el que desem­peñan su tarea. Las reglas y recursos que estructuran sus prácticas, en parte facilitan y limitan lo que hacen en el aula. El mismo docente que por la mañana trabaja en una escuela particular, hace cosas diferentes por la tarde cuando se desempeña en un establecimiento público. El docente aislado, dotado de competencias y valores es una mitología (lo mismo puede decirse de cualquier otro actor social). ¿Cómo se aísla el efecto institución de lo que es el efecto individual? ¿Cómo se aísla el efecto de un profesor respecto a todos los demás profesores, de todos los otros agentes especializados que han in­tervenido en la formación de un sujeto? Yo creo que los sindicatos tendrían que hacer valer su opinión y explicar por qué no están de acuerdo, y buscar otros criterios de evaluación.

Utilizar las evaluaciones de los alumnos como un criterio de evaluación del profesor es una cosa po­líticamente no viable en Argentina. Creo que esto en el fondo no existe en ningún lugar. Basta mirar el caso “pa­radigmático” de Finlandia (que se ha construido como caso ejemplar en el mundo). Allí, los profesores no son evaluados mediante exámenes ni a través de los rendimientos que obtienen sus alum­nos en materias básicas tales como lengua y matemáticas. En ese país, los docentes reciben una formación de calidad equi­valente a la que reciben otros profe­sionales.

¿Qué le parece a usted el mapa de los semáforos para dar cuenta de los resultados de las pruebas SIMCE?

A primera vista uno no puede más que con­siderar la iniciativa como inadecuada y extemporánea. Se trata de darle otra vuelta a la tuerca de la lógica del mercado. En otras palabras, pareciera ser que luego de tantos años de evaluación la información que ésta arroja no es información suficiente para orientar las elecciones de los padres de familia y los alumnos. No conozco en el contexto internacional el uso de un dispositivo análo­go para “determinar” (más que orientar) la demanda de educación. Incluso en Chile se ha demostrado que las fa­milias toman en cuenta muchos otros factores para elegir la escuela para sus hijos y no por falta de información sobre los rendimientos promedio de los establecimientos, sino porque la escuela es una institución estructuralmen­te polifuncional (se esperan muchas cosas de ella). Y no se trata de que las familias no sean racionales cuando eligen, sino que lo hacen conforme a criterios que muchos tecnócratas desconocen y simplifican en demasía.

Hay dos maneras de regular los sistemas edu­cativos. Esquematizando mucho, puede decirse que uno consiste en confiar en la capacidad de elección del cliente. Uno es el dispositivo de la elección, es decir, la posibilidad de “empoderar la demanda” premiando y castigando al proveedor del servicio “entrando” o “saliendo” de él. Este dispositivo general se basa en la creencia de que las familias tienen preferencias claras y diversas y que están informados para poder elegir racionalmente. Sin embargo, la realidad es más compleja de lo que el modelo neoliberal propone. Contra este paradigma están los que creemos que la educación es un bien público cuya provisión no puede quedar li­brada a la lógica del mercado. El aprendizaje no es un bien que se puede distribuir, ofrecer y “comprar hecho”, sino que es una compleja coproducción donde “la participación” del aprendiz, de su familia de los docentes resulta primordial. Tanto en el pro­ceso como en las instituciones donde se lleva a cabo el servicio educativo. Con la palabra podemos participar, podemos modi­ficar la forma de hacer las cosas en las aulas y las escuelas, podemos reorientar recursos y procesos en función de fines que no son sólo individuales, sino también colectivos y construidos mediante los mecanismos de la democracia. Esta es otra forma de “construir equilibrios” y regular el sistema escolar.

Otra preocupación nuestra es el empoderamiento y énfasis de un rol de director como gerente, administrador de los recursos para alcanzar determinados resultados. ¿Qué opinión le merece esto?

Yo creo que hay este intento de transferir al sector pú­blico la lógica de gestión y administración de las empresas pri­vadas. Se dice que las empresas más dinámicas del capitalismo contemporáneo ya no se organizan alrededor de los clásicos principios tayloristas (la contraparte “privada” de las burocra­cias públicas). Éstas hoy serían flexibles, sometidas a la lógica de la evaluación, con agentes polivalentes y vinculados en torno a proyectos, dirigidas por líderes, desreguladas, etc. Si la edu­cación es una mercancía que se produce e intercambia en el mercado ¿por qué no producirla con una organización análoga a la de la empresa capitalista? ¿Por qué no replicar estos dispo­sitivos en los viejos y agotados sistemas educativos de Estado? Desde este punto de vista el director ya no debe ser un funcio­nario que tiene una serie de tareas e incumbencias claramente estatuidas. Ahora tiene que ser un gerente o un líder capaz de hacer que su organización alcance la máxima eficiencia y eficacia productiva (por ejemplo, que obtenga los máximos pro­medios en las pruebas SIMCE). Para ello las instituciones deben ser “autónomas”, es decir, aligeradas de todas las regulaciones que las atan a un interés común, en el interior de un sistema que tiene finalidades colectivas y democráticamente estable­cidas. Desde este punto de vista las instituciones deben ser autónomas. Pero no hay que olvidar que la autonomía, cuando es legítima y necesaria, requiere condiciones sociales para su ejercicio. Cuando no se otorgan los recursos suficientes, la autonomía en el discurso se transforma en un abandono en la práctica. En verdad, las evidencias indican que la autonomía de la que se habla es una especie de libertad condicionada. En muchos casos cambian los mecanismos de control. La autonomía con evaluación es una especie de control expost que puede ser más limitativo que la vieja supervisión escolar.

¿Qué cambios le parece que se debieran producir en la formación docente?

Considero que en la mayoría de los países de América Latina se impone una profunda reforma inte­lectual y moral de la formación docente. Para hacerlo en forma correcta hay que plantearse qué es lo que tiene que saber un docente en el mundo de hoy. Creo que ésta es una de las profesiones más complejas que existen porque le cambian radicalmente los problemas a resolver y le cambian los interlocutores. En efecto, cambian dra­máticamente la cultura y el saber y cambian las nuevas generaciones (los alumnos). Además cambia la estructura y dinámica de las familias, lo cual requiere una profunda revisión de la división del trabajo entre la escuela y la familia. Los niños y adolescentes de hoy tienen derechos y luchan por su ejercicio efectivo en todos los ámbitos don­de transcurre su vida. En verdad, en muchos casos se han convertido en “sujetos colectivos” dotados de identidad y conciencia (con sus propios lenguajes, consumos cul­turales, estilos y espacios de vida, demandas, intereses, etc.). Estos cambios en la so­ciedad se sienten en el aula (por eso poco puede enten­derse lo que pasa dentro de la escuela si no se mira lo que sucede fuera de ella). Por ejemplo, los viejos trucos para producir el orden y la autoridad pedagógica en la escuela ya no sirven porque los chicos son completamen­te diferentes. Por otra parte cambian el programa esco­lar, la forma de enseñanza y lo que la sociedad espera de la escuela. No es raro que estas demandas sean mu­chas veces contradictorias, conflictivas y hasta excluyentes. Los docentes tienen problemas ra­dicalmente nuevos que enfrentar y lo deben hacer muchas veces no sólo con recursos escasos, sino también inexistentes u obsoletos. Se requieren políticas integrales para docencia que intervengan so­bre varios procesos al mismo tiem­po: reclutamiento, formación inicial y permanente, marco institucional del trabajo docente, carrera y re­compensas.

Junto a ello hay que tener una oferta formativa mucho más rica para aquellos estudiantes (de pedagogía) en desventaja cultural y darle todo lo que los otros (aventajadas socioeconómicamente) han “mamado” de la cuna. A los “desheredados de la cultura poderosa” hay que ofrecerles oportunidades formales de aprendizaje y acceso. Desde este punto de vista hay que enriquecer la formación docente con los contenidos humanistas más generales, es decir, aquellos relacionados con el desarrollo de la sensibilidad estética y cultural en sentido amplio. Una buena formación docente debe tener como base una buena formación en cultura general.

Hablo de una reforma intelectual y moral, por­que también está toda la cuestión de una ética de la profesión. No hay que perder de vista el hecho de que la educación de las nuevas generaciones es una dimensión relevante de la construcción de una sociedad. En este sentido es una actividad que tiene una fuerte resonancia política. La enseñanza no puede desentenderse de las grandes preocupaciones y temas de la agenda política de una sociedad determinada. Por ejemplo, en América Lati­na y en el mundo no hay manera de construir una socie­dad más justa si no hay un desarrollo equitativo de cierto capital cultural básico en todos los individuos y grupos que componen la sociedad. El conocimiento se ha convertido en un capital (en este sentido se dice que vivimos en una “sociedad del conocimiento”). Si esto es cierto, hay que tomárselo en serio. Los docentes deben tener conciencia de que mediante su trabajo contribuyen a la construcción de una sociedad más justa y más libre. Pero dudo de que en América Latina todo el mundo quiera una sociedad igualitaria. Si aspiramos a la conformación de un colectivo docente comprometido con la construcción de una socie­dad más justa, lo primero que debemos preocuparnos es de que estos profesionales tengan la capacidad de gene­rar en los chicos la demanda de conocimiento, y no una demanda de títulos, de diplomas, de certificados, como es la que actualmente tiende a predominar.

¿Cómo se forman maestros así?

Hay que tener claro qué es lo que tiene que saber un profesor: además de saber qué es lo que hay que enseñar y conocer el cómo, creo que hay que incorporar un tercer capítulo, y es que tiene que conocer al aprendiz. El buen profesor es un “experto en chicos”. Pero no se trata sólo del clásico y necesario conocimiento de su dimensión psicológica relacionada con el aprendizaje. Las nuevas generaciones tienen sentimientos, emociones, etc., que hay que contribuir a desarrollar y orientar hacia formas creativas. Pero, además de “mentalidades” y “emociones”, las nuevas generaciones tienen culturas muy marcadas, dinámicas y diferenciadas. Estas culturas constituyen el fundamento de sus identidades y configuraciones colectivas. Un buen docente debe conocer la dimensión cultural de sus alumnos. Por lo menos en Argentina esta parte de la formación de los docentes es extremadamente débil. Está ausente todo lo que tiene que ver con antropología y sociología de las culturas juveniles.

Por otra parte, el maestro tiene que acompañar y preparar al chico en su inserción en la sociedad. No digo que tengan que ser economistas, sociólogos, pero ¿cómo puede ser un profesor que no sepa cuál es la estructura dinámica del mercado de trabajo?, ¿cuáles son los trabajos que se crean cada año?, ¿y de qué tipo? Asimismo debe conocer los dilemas y contradicciones de la democracia, las diversas crisis de la situación política, las culturas de masas, el impacto que tiene la publicidad capitalista en los consumos de los jóvenes y en la construcción de la subjetividad.

Otro elemento importante es que tienen que conocer la estructura de la familia actual. Los profesores viven añorando la familia tradicional, pero la realidad es que hay composiciones familiares totalmente heterogéneas, hay mamás solas, niños que se quedan con la abuela… Eso hay que considerarlo porque familia, medios de comunicación y escuela tienen una relación de interdependencia, no estamos formando solos, hay otras agencias de socialización.

Además, los profesores de ahora tienen que ha­cer cosas que antes hacía la familia. En un tiempo anterior, la primera socialización le competía a la familia. El chico llegaba a clase “bien hechicito”, como dicen los docentes en México. Esta primera educación era la base de su compor­tamiento en clase. Ahora el profesor está obligado a gastar mucha energía y tiempo en “socializar”, pacificar, ordenar la cla­se, etc. En los Estados Unidos, se está consta­tando que la pedagogía se orienta cada vez a la socialización y deja la “instrucción” (la transmi­sión de conocimiento) en un segundo plano. Pero después resulta que el sistema pretende evaluar a la escuela y al profesor por lo que los alumnos aprendieron en lengua, matemáticas, ciencias, desconociendo y desva­lorizando todo el trabajo de socialización que rea­lizan los docentes.

Si un chico no está socializado, no res­peta reglas en un grupo, no tiene un compor­tamiento integrado, no hay posibilidad de que emprenda un trabajo de aprendizaje exitoso. La socialización es un objetivo de la escuela y también un prerrequisito para el aprendizaje. Por eso algunos llegan a señalar (y a denunciar) una es­pecie de “terapeutización” de la pedagogía. En este mar­co, los docentes recurren a prácticas terapéuticas del más diverso tipo para “lidiar” con las nuevas situaciones (niños sin una educación emocional básica, baja autoestima, in­capacidad de empatía, conductas agresivas, etc.). Estas nuevas exigencias transforman el contenido del trabajo docente, lo “despedagogiza” y muchas veces constituye otra fuente de su malestar profesional.

Ahora se está impulsando una prueba para los egresados de pedagogía, supuestamente voluntaria, pero exigida para ejercer en el sistema público, la que podría estar ligada además al proceso de acreditación de la institución formadora y al financiamiento del Estado a las universidades. ¿Qué opinión le merece esta medida?

A primera vista es una iniciativa que me inquieta. Es otra prueba de la profunda sospecha que existe sobre las instituciones educativas, en este caso de aquellas que forman a los profesores. El Estado, que es el responsable último de la formación de los docentes pareciera descargar toda su responsabilidad sobre cada uno de los estudiantes de magisterio. Es otra muestra de la lógica de la individualización y responsabilización de los profesores. Lo que cabe hacer es proveer de más y mejores recursos a las instituciones de formación docente para que éstas estén en condiciones de producir profesores de calidad.

Todas estas evaluaciones que se hacen en realidad son una consecuencia de la sospecha sobre la escuela. El Estado, la sociedad, comenzó a sospechar de lo que hace la escuela. Hace setenta años a nadie se le hubiera ocurrido que un chico que terminaba la primaria, tuviera que rendir un examen para ver si sabe. En la escuela se la pasó todo el tiempo rindiendo examen, llegó al final, le dieron un diploma y resulta que la sociedad sospecha de ese diploma, la escuela ahora se ha convertido en un objeto de sospecha. Antes la escuela como institución tenía una autoridad, su diploma era respetado. En vez de preguntarse por qué existe esta distancia creciente entre los certificados escolares y las competencias de sus poseedores se tiende a intervenir mediante dispositivos que responsabilizan a las víctimas de la mala formación, en este caso, los profesores

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Notas

1.- Emilio Tenti Fanfani: “La escuela y la cuestión social. Ensayos de sociología de la educación”. Edit. Siglo XXI.

2.- Emilio Tenti Fanfani: “Nuevos temas en la agenda de política educativa”. Edit. Siglo XXI.

3.- Emilio Tenti Fanfani: “La condición docente. Datos para el análisis comparado: Argentina, Brasil, Perú y Uruguay”. Edit. Siglo XXI.

4.- Revista Docencia. http://www.revistadocencia.cl/

5.-  Emilio Tenti Fanfani es investigador principal del CONICET y profesor titular de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires. Es consultor internacional del IIPE/UNESCO, Sede regional Buenos Aires. Se ha desempeñado en instituciones académicas de Francia, Colombia y México. Es autor de numerosos artículos y libros sobre temas de sociología de la educación. (E-mail: emilio@iipe-buenosaires.org.ar).

26
Abr
11

Mercaderes, Empresarios y Capitalistas

Ha sido una larga y laboriosa auscultación del retrato
oculto del enervante Dorian Gray criollo.
Un ir y venir por el desfiladero estrcho de la historicidad empresarial.”
(Gabriel Salazar)*

Hace unas semanas, el Centro de Estudios Públicos (CEP) realizó un interesante seminario sobre el libro “Mercaderes, Empresarios y Capitalistas (Chile, Siglo XIX)” (1) del historiador y premio nacional de historia Gabriel Salazar (2), texto capital para entender a la elite capitalista del siglo XIX. En el evento, expuso además del autor, el historiador Alfredo Hocelyn-Holt (3) y el economista Rolf Lüders.

Si bien, siempre es interesante escuchar al profesor Salazar, no es menor verlo en un debate con otro historiador de fuste y, además con ex ministro de Pinochet. Si Ud. se lo perdió, lo o la invito a escuchar los audios del debate.

Presentación: Gabriel Salazar (Pinche Aquí)

Ponencia: Alfredo Hocelyn-Holt (Pinche Aquí)

Ponencia: Rolf Lüders (Pinche Aquí)

Contra argumentación y preguntas (Pinche Aquí)

* G. Salazar. Mercaderes, Empresarios y Capitalistas, Pág. 11.

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Notas

1.- “Mercaderes, Empresarios y Capitalistas (Chile, Siglo XIX)”. 2009, Editorial Sudamericana.

2.- Gabriel Salazar, Profesor de Historia de la Universidad de Chile y Premio Nacional de Historia.

3.- Alfredo Jocelyn-Holt, Historiador y Profesor de la Escuela de Derecho y de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad de Chile.

4.- , Profesor de la Facultad de Economía de la Pontificia Universidad Católica de Chile.

23
Feb
11

La Solución Pascua del Ministro Hinzpeter

"Quiero dejar en claro que lo que ocurre en Hanga Roa 
es estrictamente un conflicto entre privados"
(Rodrigo Ubilla)*

Hace unos días el Ministro Hinzpeter anunció ufano el término del conflicto del hotel Hanga Roa, expresando que esta “solución conseguida con esfuerzo y generosidad es histórica para Chile, para el gobierno, para el pueblo rapanui y para la familia Schiess” (1). En efecto, la empresaria hotelera habría donado el terreno que compró a un particular, pero, y esto lo sabe el ministro, se trata de un terreno que nunca debió ser vendido por el Estado; por lo cual, lo obrado constituye una solución de parche ya que patea el problema para más adelante.

Los Hechos

Si bien el gobierno, durante la toma del hotel Hanga Roa, trató de explicarlo como una componenda entre privados, el problema se arrastra de mucho más atrás involucrando directamente al Estado de Chile. En efecto, los terrenos en los que se encuentra emplazado el lujoso hotel hasta el año 1970 pertenecían a la familia Hito, fecha en que la patriarca del clan lo cedió al Fisco por 20 años a cambio de una casa. Posteriormente el terreno fue traspasado a la CORFO, quien en 1981 –plena dictadura- lo vendió al chileno Hugo Salas (2) por $31 millones, situación que contraviene flagrantemente Ley Pascua, de 1966 y el decreto 2882, dictado en 1979 (3). Posteriormente, en 1996, la familia Schiess compró el 95% de la sociedad inmobiliaria dueña del terreno y las instalaciones, posteriormente, el 2005 adquirió el 5% restante. Ese mismo año, la Sociedad Hotelera Interamericana, controlada por la familia Schiess, contrató con el Banco Estado un préstamo para financiar el proyecto hotel Rapa Nui, en el que a la fecha se habrían invertido cerca de 50 millones de dólares.

Haber, para entender, en plena dictadura la CORFO vende un terreno que estaba protegido por ley, tiempo después, en plena democracia, el Banco Estado concede a un particular no pascuense un préstamo para instalar un hotel de lujo, sin, me imagino, hacer un acucioso estudio de los títulos de dominio.

“Do it the Chilean way”

Ahora bien, si lo acontecido le parece raro espere a conocer la solución que consensuó el ministro Hinzpeter, quien aparece como garante del pacto Rapa Nui. La familia Schiess donará los terrenos a una fundación, en compensación por tan generoso gesto obtendrá el usufructo del hotel por 30 años (4). O sea, el Estado toma partido claramente por la empresa hotelera, no hace ningún mea culpa a la familia Hito, la mayor afectada y, por si fuera poco, busca una suerte de venta en cubierta, algo así como la etapa superior del do it the chilean way. La familia Hito, como era de esperarse, expresó: “con sorpresa hemos recibido el anuncio hecho por ministro Rodrigo Hinzpeter, en orden a disponer de las tierras de nuestra familia, que fueron ilegalmente vendidas por el Estado, violando la Ley Pascua” (5), en tanto amenazó con acudir a una corte internacional de justicia. Porqué Hinzpeter avaló este curioso acuerdo, con toda seguridad para ganar tiempo, los juicios en cortes internacionales son largos, lo suficiente para que el problema sea enfrentado por otro gobierno, uno tal vez que logre reparar con sentido de Estado las injusticias que se cometen contra nuestros pueblos originarios.

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* Subsecretario del Interior, Revista Qué Pasa. 22 del 10 de 2010. Ver en: http://www.quepasa.cl/articulo/1_4207_9.html

Notas

1.- Hinzpeter anuncia donación de terrenos de hotel Hanga Roa en Isla de Pascua. La Tercera, 18/02/2011. Ver en: http://latercera.com/noticia/nacional/2011/02/680-345956-9-hinzpeter-anuncia-donacion-de-terrenos-de-hotel-hanga-roa-en-isla-de-pascua.shtml

2.- Hugo Salas Román, fue Presidente de la Federación de Motociclismo de Chile, por dos períodos (80 y 90) y, además empresario en el rubro hotelero.

3.- La Ley Pascua de 1966, reconoció que las tierras de la isla pertenecen a los Rapa Nui y estableció la prohibición de venderlas a extranjeros, incluidos los chilenos continentales.

4.- El protocolo de acuerdo establece que los Schiess entregarán a la fundación el 0,5% de las ventas anuales del hotel durante los 10 primeros años y el 1% de las ganancias el período restante.

5.- Clan Hitorangi responde a anuncios de Hinzpeter. Ver en: http://www.observatorio.cl/node/1443

29
Nov
10

Las sociedades que tienen grandes cantidades de mediciones no mejoran los resultados educativos

Para todos los que nos interesamos en el tema educación, el nombre de Finlandia no es desconocido, hace años viene dando vueltas debido a los excelentes resultados internacionales que ha tenido, al punto que en la prueba PISA obtiene el primer lugar en matemáticas, comprensión de lectura y en cultura científica, junto con Japón. No recuerdo a cuantos seminarios he ido o he leído, donde autoridades de ahora o anteriores han hablado de la importancia que Chile siga el ejemplo finlandés. El último fue el realizado por Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación (Ceppe), dependiente de la Universidad Católica, donde se analizaron las claves del éxito educativo de Finlandia (1). Al escuchar la ponencia de los académicos fineses, uno tiende a mostrar no sólo un poco de extrañeza, sino –como en este caso- abierta perplejidad, ya que lo expuesto por ellos va en una línea absolutamente contraria al modelo que se pretende implantar el Chile.

Ayer domingo, en el cuerpo A de El Mercurio (2) aparece una breve entrevista a Piia Seppänen, una de las expositoras del seminario aludido, quien se refiere a los modelos educativos basados en estándares.

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Exceso de mediciones puede perjudicar el proceso educativo

Por Pamela Carrasco

“En mi país, las mediciones y pruebas de la calidad de la educación no son un tema ni para los políticos, ni para los padres, ni para los expertos”, dice Piia Seppänen, investigadora del Centre for Research on Lifelong Learning and Education de Finlandia, sorprendida porque en Chile se habla tanto de esto. Explica que hay estudios que muestran que estos tests influyen en las prácticas educativas y que no necesariamente mejoran los resultados. “Y los profesores terminan preparando para el test y no para las necesidades educativas de los alumnos. Las sociedades que tienen grandes cantidades de mediciones no mejoran los resultados, de modo que no tiene sentido”, explica.

Aclara que no es que no les preocupe medir los conocimientos de los niños. De hecho, hacen un test estandarizado con una muestra y se hace muy tardíamente, al inicio de la educación media, en dos o tres materias y cada tres o cuatro años. Y los resultados no se publican. “El ministerio está pensando hacer más evaluaciones, pero de manera muestral, no a todos los niños y para tomar decisiones de desarrollo del sistema, no para comparar ni publicar. Estas evaluaciones están más orientadas a detectar qué niños necesitan apoyos y dónde poner bien los recursos, de modo que es algo que tiene mucho más que ver con la escuela y los profesores. La evaluación es para el desarrollo pedagógico y no para compararse entre escuelas”, sostiene.

Chile y el lucro

Piia Seppänen estuvo en Chile invitada por el Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación (Ceppe) y la Facultad de Educación Universidad Católica para participar de un seminario acerca de las claves del éxito educativo de Finlandia, y en donde desarrolló los factores históricos y culturales que explican los buenos resultados en pruebas internacionales, como PISA. Expuso que su historia de nación dominada por otros países, como Suecia y Rusia, hace que sean una sociedad “obediente”, como ella la llama. “Los niños son obedientes y respetan a los profesores y este es un rasgo cultural, que se transmite desde los padres, porque la sociedad tiene una alta y fuerte confianza en los maestros. Eso se traduce en que los padres no interfieren en lo que los profesores hacen, no los evalúan ni los cuestionan. Entonces se mezcla la confianza en los profesores y la autoridad que estos tienen dentro de la sociedad”.

Y aclara que este respeto y jerarquía también va de la mano de un sistema social muy igualitario. Por eso, se mostró contrariada frente al sistema chileno. “Por lo que noté, permite el lucro y yo entiendo que la escuela es para construir ciudadanos y para formarse entre iguales, para construir nación y una sociedad cohesionada. Y me cuesta entender cómo este objetivo puede convivir con un sistema educativo organizado a través del lucro”, explica.

“La sociedad”, agrega sin pausa, “debe educar a su gente y pone dinero para eso. Entonces, no entiendo cómo hay quienes se llevan ese dinero, que es para formar ciudadanía y formar cohesión. En Finlandia pagamos muchos impuestos, pero el Estado te da todos los recursos, como el colegio o la universidad”.

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Notas.

1.- Seminario claves sociales del éxito educativo de Finlandia, Campus San Joaquín el pasado 15 de noviembre. Expositores: Hannu Simola, catedrático de Sociología y Política de la Educación de la Universidad de Helsinki; Piia Seppän, investigadora del Centre for Research on Lifelong Learning and Education, CELE, de la Universidad de Turku; agmar Raczynski, Doctora en Sociología de la Universidad de California y Profesora Titular UC; Alejandro Carrasco, Sociólogo UC y PhD Cambridge University.

2.- Piia Seppän, académica finlandesa, Exceso de mediciones puede perjudicar el proceso educativo; entrevista realizada por la periodista Pamela Carrasco. El Mercurio 29 de noviembre de 2010, cuerpo A-13.

27
Nov
10

La historia importa

El historiador Alfredo Hocelyn-Holt (*), desde el día que se anunció la disminución de horas de historia al curriculum nacional, ha mostrado su abierto rechazo a la medida presidencial. Esta vez, desde la columna de opinión que tiene los días sábados en La Tercera (**), arremete contra lo que él llama “los educólogos, marea acosadora de expertos amnésicos que se han apoderado últimamente de la educación”.

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La historia importa

VENGO DE ESTAR unos días en Washington y recorrer algunos de sus espléndidos museos. Sólo en la zona del Mall, donde se ubican los principales monumentos, se han abierto y remozado en las últimas décadas cuatro museos -de Historia Americana, del Indio Americano, del Aire y Espacio, de la Prensa (Newseum), y se planea para el 2012 el de Historia y Cultura Afroamericana- gracias a multimillonarias inversiones y con afluencias de público igualmente millonarias. Preocupación para con la historia que se vuelve a confirmar cuando uno revisa lo que se publica en nuevas tiradas de libros relativos a la Independencia, la Constitución de los Estados Unidos, sus más destacadas figuras políticas, la ocupación del territorio y su crucial papel como potencia mundial.

De vuelta en Santiago, aterrizo, en cambio, en un país en que el Ministerio de Educación ha decidido rebajar las horas de enseñanza dedicadas a la historia y  humanidades, a fin de abultar la enseñanza de matemáticas y lo que los “educólogos”, marea acosadora de expertos amnésicos que se han apoderado últimamente de la educación (quizá por eso está como está), llaman “lenguaje”, ni siquiera gramática y literatura. Un contraste que nos devuelve una vez más a nuestro asentado provincianismo tercermundista, lo cual no deja de sorprender.

La fascinación por la historia en los EEUU se debe, en gran parte, al giro más conservador experimentado en ese país. Si en los años 60 y 70 la izquierda norteamericana abominaba del pasado y lo quería revolucionar todo desde cero, las nuevas líneas de derecha desde los años 80 se han encargado de subrayar el valor renovable de la larga tradición libertaria, cívico-patriótica y religiosa variopinta de ese país.

Nada, sin embargo, que podamos constatar en nuestro caso. Por el contrario, el giro chileno más “a la derecha”, que también data de esa misma época, está marcado por un menosprecio hacia todo lo hecho en los últimos cien años, lo que sumado a una crítica acrimoniosa respecto de nuestro pasado institucional decimonónico, nos ha dejado como única reserva en qué respaldarnos el supuesto éxito de gobiernos duros (de Portales a Pinochet) y la inveterada tradición católica barroca tridentina, es decir del siglo XVI.

Por eso el equipo que ha llegado al Mineduc se siente incómodo con la apertura curricular en materias de historia post 1989, objeta que se hable en las salas de clase de “resistencia mapuche” y “colonia” durante el período español, que se califique a la Constitución de 1833 de “autoritaria”, que al régimen militar se le denomine “dictadura”, en fin, que la discusión histórica necesariamente supone barajar múltiples posibles interpretaciones, no siendo suficiente memorizar largas listas de hechos descontextualizados. Estos últimos, a juicio de los “educólogos”, más fáciles de “medir” en pruebas de rendimiento.

En definitiva, esta arremetida lo que prueba es que nuestros sectores más recalcitrantes, en vez de persuadir que la historia sirve para crear conciencia cívica, han optado por renunciar a toda discusión compleja. Conscientes de que han perdido la batalla por la reflexión histórica, han preferido dar un golpe duro, reduciendo el ramo tradicionalmente más central del currículo nacional.

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* Alfredo Jocelyn-Holt, estudió Historia del Arte en la Universidad Johns Hopkins, donde obtuvo también un Máster en Estudios Humanísticos. Regresó a Chile en 1979 y en 1990 se tituló de Licenciado en Derecho en la Universidad de Chile. Además recibió el título de Doctor en Historia de la Universidad de Oxford en Inglaterra, el año 1992. Entre sus obras más relevantes se encuentran: La Independencia de Chile: tradición, modernización y mito (2009). Historia General de Chile, Tomo III, II y I: (2000 – 2008). El peso de la noche: nuestra frágil fortaleza histórica (1999). El Chile perplejo: del avanzar sin transar al transar sin parar (1998).

** La Tercera, sábado 27 de noviembre de 2010.

 

05
Nov
10

La Política de Reforma Basada en Estándares aplicada a Chile. Otra mala idea

El 7 de septiembre pasado, se presentó el libro “ECOS DE LA REVOLUCIÓN PINGÜINA: Avances, Debates y Silencios en la Reforma Educacional” (1), editado por la UNICEF y el Centro de Investigación Avanzada en Educación de la Universidad de Chile. El libro recoge los trabajos de un grupo de connotados especialistas (2), que analizan la viabilidad de la reforma educacional que gestó la llamada movilización pingüina del 2006, que se materializó en la promulgación de la LGE y de la implementación de dos entidades que hoy están en estudio en la parlamento, la Superintendencia de Educación y la Agencia Aseguradora de la Calidad. El texto aborda o identifica 4 temas críticos y controversiales de esta emergente reforma educacional, la Educación Pública, la Formación Inicial de los Profesores, la Selección de Alumnos del Sistema Escolar y, las Reformas Institucionales al Sistema Educativo. Es en este último tema donde se ha centrado una interesante controversia, producto de la crítica que plantea Juan Casassus (3) al documento denominado: “El Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad: Una Reforma Basada en Estándares” (4), escrito por Viola Espínola (5) y Juan Pablo Claro (6). El trabajo de Casassus, que ya ha comenzado a circular por la Red (7), realiza una contundente crítica a la llamada Reforma Basada en Estándares (RBE), que es el modelo que se pretende consolidar en el sistema educativo chileno.

En lo personal, me parece importante conocer y analizar los argumentos esgrimidos por Casassus, pues denotan, en gran medida, una polémica abierta entre los partidarios de la educación economicista y los seguidores de una educación con base humanista. Esta polémica, se centra sobre la viabilidad de organizar la educación sobre la base de estándares y competición entre los diferentes colegios. Por último, como dentro del presupuesto en educación 2011 viene expresado un aumento de más del 70% del presupuesto asignado al SIMCE (8), más la pronta promulgación de la Ley que crea la Agencia de Aseguradora de la Calidad, bien vale la pena leer los argumentos de Casassus sobre el nuevo paradigma educativo que le espera a Chile.

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La Política de Reforma Basada en Estándares aplicada a Chile.

Otra mala idea *

Por Juan Casassus.

En las últimas cinco décadas hemos visto importantes cambios en la manera de pensar y gestionar la educación. Quizá el cambio hacia la medición y establecimiento de estándares bajo el nombre de Reformas basadas en Estándares (RBE) ha sido el cambio que ha causado más impacto. Por ello agradezco la oportunidad de comentar el Documento de Viola Espínola y Juan Pablo Claro, “El Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad: Una Reforma Basada en Estándares”. Como corresponde al prestigio de sus autores, el documento es cuidadoso, interesante y bien hecho.

En el breve tiempo de que dispongo, haré dos tipos de comentarios. El primero es de orden general sobre las RBE y su relación con la política educacional en Chile. El segundo aportar algunas informaciones de lo que la investigación está diciendo acerca de los efectos de las RBE cuando éstas se aplican como política pública.

Quiero empezar concordando con el argumento central desarrollado por Espínola y Claro. Los autores muestran con claridad el hecho de que la política educacional en Chile, ha sido e intenta ser cada vez más, un proceso de cambio de tipo RBE. Al mismo tiempo, como lo sugiere el título del comentario, expreso mi convicción de que aplicar dicha política es una mala idea y constituye un error. Esta postura tiene un efecto en el tipo de comentario, puesto que no puedo seguir el protocolo de los comentarios académicos puntuales que se destinan a mejorar el documento. Por el contrario, mis comentarios se orientan a fundamentar el porqué creo que este tipo de política es una mala idea. Por lo tanto, no me referiré al texto desde su interior, sino que lo utilizaré como referencia para mi planteamiento.

Las Reformas Basada en Estándares

A partir de preguntas, en esta parte examino cómo – a partir del análisis del tema de los estándares – se pueden perfilar dos enfoques en la concepción de las políticas públicas en educación. Naturalmente, cada una nos lleva a lugares distintos. Como este texto es un comentario a una de esas visiones, el foco es en el análisis de la política basada en estándares y no en la otra opción.

1. la primera pregunta es ¿cómo ocurre la educación y los aprendizajes? Mi respuesta se basa en lo que he revisado tanto en investigaciones de carácter cuantitativo como cualitativo/microsociológicas, y no es muy novedosa. Ella es que, la educación y los aprendizajes son fundamentalmente el resultado de la interacción entre profesores y alumnos. Es decir, los aprendizajes ocurren donde ocurre la acción y en las condiciones cognitivas y emocionales que afectan esa interacción. Si se quiere mejorar los aprendizajes, hay que basarse en los conocimientos y los compromisos, motivaciones e intereses de los profesores y de los alumnos en interacción. En lo que ocurre en el aula.

Una respuesta alternativa a la pregunta de ¿cómo ocurre la educación y el aprendizaje? es suponer que la educación es el efecto de condicionantes externos, como son la gestión, la burocracia o la legislación. A mi juicio, y como pretendo mostrar en este texto, esta perspectiva es ineficaz, como lo muestra el caso de Chile así y como es el caso en otros países.

2. Desde la perspectiva del sistema, otra pregunta es si la política educativa debe ser de arriba hacia abajo, o de abajo hacia arriba. Mucho se ha avanzado en política educativa. Andy Hargreaves (9) destaca que a nivel global, en la década de los 60 y los 70, se dio una política de abajo hacia arriba. Hubo mucha flexibilidad y gran apertura a la innovación. Ejemplos de esto fueron Escuela Nueva en Colombia, o las escuelas Aceleradas en USA o Summerhill en el Reino Unido. Pero estas innovaciones se encontraron con la dificultad administrativa al querer ser llevadas a escala. En la etapa de los 80 – cuando ocurre el gran giro de la educación hacia la economía – el sentido de las políticas se modifica con la fijación de metas, procesos, mediciones, y rendiciones de cuenta. En este período, el sentido de abajo hacia arriba se invierte, transformándose en un proceso que viene de arriba hacia abajo. Es el caso del Chile de hoy. Una tercera etapa aparece como una combinación de enfoques que buscan equilibrios de colaboración de abajo hacia arriba y de arriba hacia abajo. La cuarta etapa representa una modificación en esta tendencia – ejemplificada por Finlandia – en la cual el foco esta colaboración abajo arriba y arriba abajo, se encuentra asentada en los profesores en sus aulas.

Puesto que es necesario un marco regulatorio para el sistema (arriba hacia abajo) y una participación de los actores (abajo hacia arriba) lo razonable pareciera ser buscar un equilibrio entre ambos movimientos, pero, con un sesgo en la participación de los docentes. Si la educación depende de las interacciones entre los profesores y los alumnos, entonces éstas deben transformarse en el sesgo, en la quilla principal. En Chile, la política ha sido la contraria. Se ha puesto énfasis en fortalecer la regulación desde arriba, y con un sesgo tecno/burocrático, como lo muestra bien el documento que comentamos. La opción ha sido una exacerbación de los intentos de fortalecer la regulación desde el centro del sistema.

3. Una tercera consideración que es cercana a lo que acabamos de decir. Nos preguntamos si las reformas educativas deben ser un proceso profesional o un proceso tecno/burocrático. En Chile las reformas han sido tecno/burocráticas. Es la tecno/burocracia la que hace el currículo, los estándares, la que los aplica, la que mide y saca las conclusiones para la gestión. El camino seguido no ha sido uno que busque profesionalizar el proceso de aprendizaje de los alumnos, es decir fortalecer el rol de los profesores al respecto. De nuevo, debemos constatar que el proceso ha tenido efectos contrarios al que se supone se deseaba. Este ha sido el de desprofesionalizar la actividad docente al intentar transformarla en una actividad de técnicos ejecutantes de un diseño elaborado en otras instancias que el aula. Esto tiene varias consecuencias, pero una de las más relevantes es la desprofesionalización de los profesores a favor de un enfoque tecno/burocrático de la gestión.

4. En relación al tema de los estándares propiamente tales, debemos preguntarnos qué es un estándar y cuál es su función. Hay aquí muchas distinciones semánticas. Estándar normalmente significa conformar un producto a una norma de fabricación (10). Para que algo se ajuste al estándar, se requiere que el proceso y el resultado no contengan ninguna originalidad. Para comprender el universo en el cuál se ha inserto la discusión acerca de la educación, debemos considerar que las definiciones reconocidas lingüísticamente asocian estandarizar a uniformizar y simplificar. Estándar también es definido como un patrón, un modelo o una referencia. Recientemente, la noción de estándar se ha vinculado también a una descripción referida a la calidad de algo y al grado de excelencia del logro de ese algo. Para que esta tercera versión tenga sentido y pueda ser útil, debe existir un reconocimiento y aceptación del contenido de la calidad de algo. También debe existir un similar acuerdo con la manera de medirlo, y la metodología para determinar su grado de excelencia.

De la lectura del documento, infiero que la noción de estándar es la tercera. Esta versión es también atractiva para la autoridad política, mediática y administrativa, pues por su cualidad simplificadora facilita la comunicación. Sin embargo la versión primigenia del concepto, la que hace resaltar las características normativas,  homogenizadoras y simplificadoras del estándar ha sido menos considerada, más opacada y menos discutida. Esto es una carencia que adquiere relevancia cuando entendemos que el concepto de estándar se aplica a un fenómeno que, más allá del lenguaje, es en sí, un proceso complejo.

También hay distintos tipos de estándares y también distintas funciones y usos. Por ejemplo, la distinción más reconocida es aquella que distingue estándares de contenido (materia o disciplina) y estándares de desempeño (puntaje de una prueba referida a un nivel de desempeño apropiado en un estándar). La primera acepción pareciera ser simple, neutra y académica. En Chile, se elaboran estándares de lenguaje y matemáticas. Pero, ¿qué pasa si alguien piensa que lo más importante no es el lenguaje y las matemáticas, sino otras dimensiones, como por ejemplo el desarrollo de personas emocionalmente equilibradas y maduras, dado el impacto que esto tiene en la vida de la sociedad? O, de la misma manera, la preferencia podría ser por la formación ciudadana, o la educación artística, etc. El punto que quiero destacar que el tema no es “inocente”, sino que la decisión de qué estandarizar es de naturaleza política, y por lo tanto sujeta al poder de decisión, y no se conforma con el criterio mencionado arriba para que un estándar pueda funcionar, es decir la existencia del acuerdo necesario sobre lo que es calidad. En el caso de Chile, y en concordancia con dicho más arriba, es una decisión que es tomada por la tecno/burocracia.

5. Más allá de este alcance político, si consideramos los estándares como referencias deseables (estándares de contenido) sin vincularlos a los estándares de desempeño, la pregunta sería, ¿es posible tener estándares (referencias) sin estandarizar? La respuesta, es sí. Tener estándares como referencias sin estar vinculados a los estándares de desempeño, abre posibilidades tanto en términos de flexibilidad curricular, de evaluación, de profesionalización entre otros ámbitos. Sin embargo esto no es lo que ocurre en Chile. Ignoro si está consideración se tomó en cuenta en la formulación de política educativa en Chile, pero el hecho es que ambas están vinculadas.

El uso de los estándares en Chile está acoplado a un sistema de medición estandarizada, como son las pruebas del SIMCE (estándar de desempeño). Esto significa que las pruebas estandarizadas (estándares de desempeño) están alineadas con los estándares de contenido. La experiencia en USA (11) muestra que cuando los estándares de contenido están alineados con los estándares de desempeño, son éstos los que dominan el proceso de enseñanza y de aprendizaje, en desmedro de los estándares de contenido (estándares de referencia) que pierden valor. Por ello, podemos afirmar que la opción particular del uso de estándares en Chile es instalar estándares de desempeño y estandarizar. Es decir, hacer un intento de fortalecer el peso de la tecno/burocracia en desarrollo de la educación, mediante la vinculación de los estándares con la medición. Esto ha tenido efectos negativos que por espacio no podemos desarrollar más aquí, pero éstos están analizados en otros textos. (12)

6. Uno de los aspectos menos auspiciosos de la opción tecno/burocrática por la que han optado las autoridades chilenas, es el hecho de que se basa en el supuesto de que la presión ejercida a partir de mediciones y su vinculación con los estándares van a hacer que los profesoras y profesores enseñen mejor. Basta con ver los resultados de las políticas que han sido implementadas en Chile que se basan consciente o inconscientemente en este supuesto. Este supuesto sugiere que los profesores y alumnos podrían hacerlo mejor, pero por alguna razón, no quieren hacerlo. Consecuentemente, para que los puntajes mejoren los profesores y alumnos deben ser chantajeados o amenazados. Este es un supuesto basado en el conductismo. La simplificación de los procesos educativos y la abstracción de las condiciones en la cuales ello ocurre, lleva a una lectura inadecuada de la realidad. Este supuesto asume que los profesores y los alumnos de colegios en sectores pobres no quieren enseñar y aprender, mientras que los de los sectores afortunados si quieren enseñar y aprender, respectivamente. Esta sería la explicación de la brecha en los resultados del SIMCE.

7. Si se va a contar con estándares, debemos preguntarnos si éstos serán estándares rígidos o estándares flexibles. La primera opción conduce a la estandarización, pero la segunda no. La experiencia de países como Finlandia, es que si bien tienen referencias a estándares, éstos son flexibles y están acompañados de marcos curriculares también flexibles. En Chile, la tendencia es la contraria. Los análisis que se han hecho del currículo en Chile concuerdan que se está ante un currículo inflexible (13). Esta es una opción que busca establecer estándares rígidos referidos a estos currículos –disciplinarios y especializados– de manera que ellos, sean objeto de mediciones de logro detalladas, según lo establece el proyecto de ley sobre el Aseguramiento de la Calidad de la Educación que se tramita en el Congreso. El modelo que se quiere implantar, conduce a la rigidez y la estandarización. Parte de la dificultad de este enfoque, como recién fue señalado, es que es una abstracción del proceso educativo, pues, al parecer, no considera las complicaciones que tiene el tema del cambio en educación, ni los obstáculos diferenciados al aprendizaje según las distintas situaciones y condiciones materiales y culturales en las que ocurre la educación. Más grave aún, si esto funcionara, sus implicaciones para la formación de la ciudadanía serían las de estimular el desarrollo de una ciudadanía sometida (a los premios y castigos) enfoque que es la continuación de una tradición y una política autoritaria y antidemocrática.

8. Es importante notar que la versión de los estándares que se aplica en Chile, no tiene fronteras o límites en cuanto a los espacios de estandarización. Es decir, no vienen solos. Son estándares rígidos que se acoplan al sistema de medición, y luego se acompañan de otros estándares. Por ejemplo aquellos relativos a la enseñanza en sus distintos niveles, a las disciplinas, a la gestión, a las relaciones con la comunidad. Por eso no es de extrañar que proliferan estándares relativos al nivel pre-escolar, y una vez que éstos estén establecidos, apareados con los mapas de progreso cognitivo, siempre habrán otras posibilidades: estándares para los padres de los niños que postulan al parvulario, estándares a la gestación…es solo necesario un poco de imaginación, para estandarizar la sociedad. Es una lógica invasiva que no reconoce fronteras.

El modelo es que una vez que se han establecido los estándares, el próximo pase de la gestión será…mejorar la calidad de la educación subiendo los estándares. Esto ya lo hemos escuchado: mejorar la calidad es elevar los estándares. La meta de la educación chilena es tener altos estándares. Si hay escuelas que no los logren, como también hemos leído en la ley en trámite, éstas se cerrarán.

9. La lógica de este enfoque es atractiva para muchas personas, puesto que es algo que ya ha sido efectivo en ámbito de las fábricas y las empresas. De hecho el Gobierno de USA, en el instructivo en esta materia reconoce oficialmente que esta lógica de las empresas es la que inspira este modelo de gestión, y en ello radica su ventaja (14). Es el modelo de la empresa aplicado a la escuela: altos estándares, mediciones de los estándares, incentivos positivos o negativos y rendición de cuentas es lo que conducen al logro de buenos resultados. Esto significa que se piensa que la escuela es una fábrica. Pero es un error pensar que la materia prima inerte de una fábrica es equivalente a la no trivialidad de los seres humanos. La conducta humana es distinta de la de los materiales. No todos aprendemos al mismo ritmo, no todos tenemos los mismos talentos, no todos reaccionamos de la misma manera. En tanto que seres humanos no somos productos estandarizados. Esto lo sabemos todos.

Efectos de las reformas basadas en estándares.

Las políticas basadas en el modelo descrito en el documento llevan un número variable de años de aplicación. Es difícil determinar el número de años, pues ha sido un mecanismo progresivo en el cual cada vez se incluyen más espacios   para la inclusión de estándares y mediciones. Si bien podemos decir que sus comienzos se remontan al inicio de los años 80 en USA, es decir hace unos treinta años, la puesta en práctica formal del modelo, se ubica alrededor del año 2000. Específicamente el 2002, año de la promulgación en USA de la política No ChildLeftBehind (NCLB), lo que traducido al castellano es Que No Quede Afuera Ningún Niño o Niña (15). El NCLB es relevado en el documento, como “la” ley y política de referencia en la materia. Podemos apreciar que este enfoque es relativamente reciente. Pero no por ello, menos importante en cuanto a su impacto e influencia en otros países. Es un enfoque que debe ser estudiado y analizado con seriedad, en particular por el lugar preponderante que tiene en Chile, y también por el rol que se la ha atribuido al país en la construcción de modelos educativos “exportables” a países de la región.

El giro hacia las políticas basadas en estándares en Chile, está enmarcado en una política que tiene una finalidad positiva declarada, es decir, mejorar (la ley dice “asegurar”) la calidad y la equidad de la educación. Por ello, es quizá el momento de revisar lo que ha producido la investigación sobre el impacto de estas políticas.

1. Efectos en la dinámica del sistema desde el punto de vista de los puntajes de las mediciones. La primera observación es empírica y de dominio público más allá del ámbito académico. Las RBE no han funcionado en relación a una de sus intenciones, a saber, subir los puntajes. Esta aseveración no es contradictoria con la observación expresada en el documento de Espínola y Claro, cuando expresan que “la evidencia no es concluyente” en cuanto a su contribución a mejorar los puntajes. Sin embargo, debo señalar que se ha ido acumulando información y conocimiento en sentido contrario. Chile es un buen ejemplo de ello: treinta años de mediciones, y menos en mediciones comparables, pero todo indica que no ha habido variaciones en los puntajes de pruebas estandarizadas. Es de todos reconocido que el sistema está estancado. Si se consultan los puntajes en varios países que poseen series históricas, como por ejemplo Argentina, Brasil, México en America Latina, o España, Francia, Noruega en Europa, o Japón en Asia, uno se encuentra que no solo hay estancamiento, sino retrocesos.

En el documento que comentamos, sin embargo, se indica que sí hay algunos casos donde se han subido los puntajes. Se menciona, en apoyo a su argumento, el caso del Reino Unido, y en particular, el caso de Texas, de donde se inspira el programa NCLB. Por ello, el resto de este comentario, se basa en los descubrimientos de investigaciones sobre la materia que se han realizado en el Reino Unido, aunque principalmente en USA, en relación a la ley NCLB.

2. Efectos en la calidad de la educación. Supongamos que por un instante la calidad de la educación es algo más que el puntaje de una prueba estandarizada referida a un estándar. Si se piensa que es algo más que puntajes, es decir una educación más completa, más interesante, más formadora, podemos afirmar que la política de la RBE tiene un efecto negativo. Una razón es conocida por todos, y que también es reconocida por Espínola y Claro: lo que no entra en la prueba, no se enseña y lo que no se enseña, no se aprende. Debemos preguntarnos ¿qué es lo que no enseña y por lo tanto no se aprende? Lo que no está en la prueba, es lo más importante de la educación: la formación ética, intelectual, emocional, artística, el pensamiento lógico, la creatividad, etc. Es decir todo lo que realmente interesa. De hecho, las mediciones y los estándares superficializan la educación al reducir el aprendizaje a lo que entra en la prueba. Lo hace i) en términos de contenidos (menos contenidos considerados), ii) en términos de reducción de ámbito de aprendizaje, pues es disciplinario y especializado, iii) en términos de profundidad, pues se orienta a enseñar a responder a pruebas, y no a aprender la materia. Es importante considerar que lo que queda afuera de la prueba es lo más importante. Es la finalidad de la educación desde el punto de vista personal y social. Estamos construyendo una sociedad jerarquizada (rankings) y de pasadores de pruebas.

3. Efectos en la calidad de la educación en el Reino Unido. En 1986 el gobierno lanzó una RBE. Once años después, 1997, el gobierno laborista lanzó bajo el lema “educación, educación, educación”, un importante y costoso programa destinado a mejorar la educación reforzando nuevos estándares y mecanismos para asegurar el logro educativo. Para evaluar el impacto de esta reforma en las escuelas, la enseñanza y los aprendizajes, se le encargó a la Facultad de Educación que Cambridge, que coordinara el estudio más ambicioso que el Reino Unido haya organizado en cuarenta años (16). Este estudio se conoce como el “PrimaryReview” (Revisión de Primaria). En lo que nos interesa en este comentario es que la evaluación del modelo no es positiva para el sistema de medición y su acoplamiento a estándares.

El informe es claro al afirmar que la calidad de la educación del conjunto del sistema ha decaído. Esto se ha debido principalmente al estrechamiento del currículo y al énfasis en las pruebas (“testing”). El informe cuestiona la idea de que el sistema de medición nacional pueda, por si mismo, mejorar los puntajes y hacer subir los estándares. Es más, las informaciones producidas por el sistema de medición entre 1995 y el 2000 confundieron (“mislead”) a los formuladores de políticas que determinaron estrategias para mejorar los aprendizajes en lenguaje y matemáticas, que finalmente no tuvieron éxito. Estas conclusiones eran de esperar, porque los sistemás de medición no informan acerca de las causas de las carencias en los aprendizajes.(17)

4. Efectos en la calidad de la educación en USA. Desde hace unos quince años se gestó un programa de mediciones y estándares en el Estado de Texas bajo el gobernador G.W.Bush. Este modelo fue adoptado posteriormente a nivel nacional cuando se promulgó el programa NCLB en el 2002. Como mencionamos anteriormente, este programa es considerado como “la” referencia en materia de RBE. El documento que comento, menciona que la calidad de la educación ha mejorado en Texas. Es efectivo que algunos puntajes han aumentado. Pero el estatus de esta afirmación debe ser considerado con algo de detenimiento, pues esconde otros efectos que son muy negativos a nivel del sistema, como por ejemplo, lo es el impacto de lo mencionado arriba acerca de “enseñar para la prueba”. Muchos autores importantes han investigado y destacado el efecto negativo de esta práctica que es inevitable en una RBE (18). Ellos, dicho de maneras distintas, concluyen que la calidad global del sistema educativo de USA se está deteriorando, de manera que ya en el 2007, el 40% de las escuelas del país quedaron en condiciones de ser “intervenidas” debido a que están bajo los niveles esperados en el NCLB (19). Notemos que esta conclusión es la misma que hace el Primary Report en el Reino Unido.

5. Efectos en los aprendizajes. Parte de los argumentos a favor de los estándares, es que ellos indican qué es lo que se espera que aprendan los alumnos. Se afirma que vale la pena ejercer presión para que los alumnos aprendan el contenido de las pruebas porque ello les es útil para el desarrollo futuro de sus aprendizajes. Dicho de otra manera, los resultados de las pruebas tienen un carácter predictivo del éxito académico de los estudiantes. En el año 2006 se publicó un estudio de la Universidad de Arizona y la Universidad de Texas- Austin, que consideró  precisamente este punto de vista. (20) Los autores analizaron el impacto de la implantación del sistema de rendición de cuentas en cada uno de los 25 Estados que participan en el programa. (21) Ellos no encontraron ninguna relación, ni regresión, ni relación de causalidad entre la presión para la prueba y el logro futuro en otras pruebas posteriores de NAEP (National Assessment of Educational Progress). Dicho de otra manera, lo que encontraron estos investigadores es que la presión al rendimiento que ejerce la prueba, no tiene capacidad predictiva como suponen los que apoyan las RBE.

6. Efectos en la inclusión. O dicho de manera negativa, efectos en la exclusión y la deserción. La inclusión e integración es una de las razones de ser del sistema educativo en cualquier parte del mundo, incluyendo el americano. En este ámbito, en Texas, donde se subieron los puntajes, la situación es crítica. El año pasado la Universidad de Rice y la de Texas en Austin, publicaron un estudio importante (22). Importante por la cobertura de la base de datos (271 000 alumnos), y por la extensión del análisis: los 7 años de la aplicación de la ley NCLB en Texas. El estudio mostró que hay una relación causal significativa entre la dificultad de los estándares y la deserción escolar. La política de RBE esta causando grandes estragos al sistema educativo de USA en términos de deserción escolar. Tanto es así, que el reciente discurso del presidente Obama dirigido a los estudiantes, se centró en un solo mensaje: no abandonen la escuela. Se estima que en 2008, más de 1 000 000 de adolescentes desertaron la escuela en USA y en Texas el número es de 136 000 anual (en Chile la cifra es de 200 000).

En Florida, otro Estado pionero en NCLB impulsado, esta vez, por el gobernador Jeff Bush, se constata que en 2008, por primera vez, el 51% de los alumnos matriculados en secundaria no se graduaron. Esto es, más de la mitad de los alumnos de una cohorte no se graduaron y por lo tanto no pueden entrar a la educación terciaria. Todos estos adolescentes entran al mercado de trabajo sin certificación, en un momento en el cual el 70% de los trabajos en USA requieren conocimientos y competencias especializadas. En estos Estados, como Texas y Florida, los puntajes han subido, pero hay que ver porqué. El costo es alto. La investigación de McNeil, et al, muestra que los alumnos que tienen obstáculos para aprender (los que necesitan más ayuda) y tienen dificultades con las pruebas, abandonan la escuela y quedan los que no tienen dificultades con este tipo de pruebas.

7. Efectos en la equidad. En el Reino Unido, en el informe ya citado, se consigna que los alumnos más dotados han tenido algo de progreso en puntajes. Pero esto ha ocurrido sólo con los más dotados, no así con los alumnos menos dotados. El resultado ha sido una agravación de la brecha entre ambos tipos de estudiantes. Esto no quiere decir que la idea sería reducir la brecha bajando los puntajes de los más dotados. Esto sí quiere decir que las RBE le sirven a los más dotados, pero no a los menos dotados. Como lo indica el informe, el efecto global de la RBE es que no han mejorado ni la calidad ni la equidad de la educación en el Reino Unido.

Más allá de la cruel ironía del nombre del programa de referencia (NCLB Que No Quede Ningún Niño o Niña Afuera (o Rezagado)) la situación es más delicada en USA. Desde el punto de vista del impacto de la RBE en la equidad del sistema, los que desertan, los expulsados del sistema, son principalmente los pobres, los inmigrantes, los negros y los latinos. Los sistemas de rendición de cuentas basados en la utilización de pruebas referidas a estándares elevados no llevan a mejorar la igualdad de oportunidades educativas. Por el contrario, crea nuevos problemas que podrían haber sido evitados.

8. Efectos en los profesores. El modelaje que describe el documento, consiste en una gestión mediante el alineamiento de los estándares con la medición como mecanismo articulador del sistema. Esto hace que el sistema de gestión sea uno que se basa en ejercer presión sobre los profesores. Al respecto es sabido que este sistema de presión en Chile, ha hecho de la educación la profesión más tensionada, y la profesión donde hay más depresión…en un país altamente depresivo. En el estudio recién mencionado, se afirma que el modelaje en Texas, ha tenido como efecto en una gran deserción de profesores de la carrera docente. Cuban, el connotado historiador de la educación americana, comenta esto en un estudio del 2008, donde da cuenta de que se ha creado una situación que deja a los profesores en una situación que él denomina de “híbrida”. Lo híbrido es que los profesores ya no saben si educar o enseñar para la prueba. Esto los complica y los confunde y los deja en un estado de perplejidad, puesto que se han formado profesionalmente para un trabajo y luego se encuentran con otra situación (23). Este efecto de desprofesionalización es algo estudiado en Chile por Luis Alfredo Espinoza, y coincide también con lo que informa el Primary Review para el Reino Unido, cuando se afirma que la calidad de las interacciones entre profesores y alumnos, de la cual dependen los aprendizajes, ha empeorado y los profesores hoy manejan menos técnicas metodológicas que hace veinte años.

9. Efectos en los directores. En general se habla mucho de los directores, pero se sabe poco del efecto del las RBE en su trabajo. Se argumenta que este enfoque es útil para la gestión, puesto que establece una política clara, con referentes igualmente claros. Sin embargo, al igual que los profesores, los directivos están ante un mismo dilema. Por una parte esperan que el Estado sea un aliado en sus intentos de mejorar la calidad de la educación, sobre todo aquellos que trabajan en sectores más desfavorecidos (24). Pero, en vez, se encuentran con amenazas de intervención y de ser clausurados si no suben los puntajes. En este contexto tenemos que recordar que ya se ha establecido que ni las mediciones ni los estándares suben los puntajes. Los directivos, al igual que los profesores, se enfrentan a la disyuntiva de que “o orientan la escuela a los estándares, o se dedican a enseñar”. Si se dedican a entrenar para pasar las pruebas, dejan de enseñar, y baja la calidad de la educación en la escuela. En el marco de una política de competencia entre escuelas, al bajar la calidad, los alumnos con mejores puntajes emigrarán dejando a los menos dotados, quienes son los que tienen más dificultades con las pruebas. Eventualmente, este es el terreno propicio para que se cumplan las amenazas de cerrar los establecimientos. La presencia de alumnos que no son buenos pasadores de pruebas, pero que son los que más necesitan ayuda, se transforman en una amenaza para los directores, pues abren el flanco a las “intervenciones” y/o de amenazas de cerrar los establecimientos….en cumplimiento de la ley.

Conclusión

A mi entender el problema principal con la RBE, es que es un enfoque que tiene una mala lectura de la naturaleza del problema que plantea la crisis de la educación chilena. Supone que la crisis se resuelve con más pruebas (y premios o castigos) en vez de buscar causas más profundas y producir cambios fundamentales para mejorar la educación. Las intenciones de mejorar la calidad y la equidad del sistema, que declaran los que apoyan las RBE, pueden ser políticamente correctas, pero la investigación nos dice que las RBE no son el camino para lograrlas. La elección de USA y del Reino Unido, como referencia para impulsar las RBE, es un buen ejemplo de cómo países con tradición de buena calidad de la educación, ven como ésta decae por implementar esta política equivocada.

Espero con esta revisión de la literatura de la investigación, haber aportado informaciones validadas para que se entienda que si lo que se busca es mejorar la calidad y equidad, la RBE es una mala política. Es más, esta política no mejora la calidad, la empeora, y no mejora la equidad, también la empeora. Esto es lo que nos muestra la investigación. Perseverar y profundizar esta línea política es una mala idea.

Un sueño mío es que un día – luego espero – nos despertemos y nos miremos con espanto preguntándonos, ¿en qué podríamos haber estado pensando, cuando se pasaron estas leyes y se aplicaron estas políticas?

R.A.: Entrevista a Juan Casassus (pinche aquí)

 

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* Juan Casassus, “La Política de Reforma Basada en Estándares aplicada a Chile. Otra mala idea”. En, ECOS DE LA REVOLUCIÓN PINGÜINA: Avances, Debates y Silencios en la Reforma Educacional, Centro de Investigación Avanzada en Educación de la U. de Chile y UNICEF, 2010. Pág. 85 – 109.

Notas

1.- Mayores antecedentes en: http://www.buscalibros.cl/ecos-revolucion-pinguinuina-avances-cristian-bellei-cp_4539912.htm

2.- Fernando Atria, Beatrice Ávalos, Cristián Bellei, Harald Beyer, Juan Casassus, Juan Pablo Claro, Daniel Contreras, Francisca Corbalán, Viola Espínola, Pablo González, Jacqueline Gysling, Denise Hott, Jorge Manzi, Paula Mena, Pablo Ruiz-Tagle, Juan Pablo Valenzuela y Carolina Velasco.

3.- Juan Casassus, Filósofo, Doctor en Sociología de la Educación (Universidad París V) durante 25 años fue especialista internacional en educación de la UNESCO.

4.- ECOS DE LA REVOLUCIÓN PINGÜINA: Avances, Debates y Silencios en la Reforma Educacional, Centro de Investigación Avanzada en Educación de la U. de Chile y UNICEF, 2010. Pág. 51 – 83.

5.- Viola Espínola, Académica de la Facultad de Educación, Universidad Diego Portales, Doctora en Sociología de la Educación, Universidad de Gales.

6.- Sociólogo y Consultor en Educación.

7.- Ver en: http://www.ciae.uchile.cl/documentos/presentacion_seminarios_ciae_unicef_2009/Cassasus%20-%20RBE%20-%20Comentario%20a%20texto%20Espinola%20y%20Claro%2024.09.09.pdf

8.- El presupuesto -según la DIDRES- asignado para el SIMCE el año 2010 fue de: 7.772 millones de pesos; para el año 2011, este sube en un 71,5%, con un monto de 13.329 millones de pesos. Para un análisis de contexto del Presupuesto en Educación 2011, ver en: https://guillermobastias.wordpress.com/2010/10/25/presupuesto-de-educacion-2011-los-pobres-los-grandes-ausentes/

9.- Andy Hargreaves, The Fourth Way of Leadership and Change.

10.- Estas definiciones provienen del Petit Larousse, El Diccionario de la Real Academia Española y del Canadian Oxford Dictionary.

11.- Robert L. Linn. “Educational Accountability Systems” en K. Ryan & L.Sheppard “The future of test based educational accountability”. 2007.

12.- Ver por ejemplo: J. Casassus “El precio de la evaluación estandardizada: pérdida de calidad y segmentación social”. Revista Brasileira de Política e Administraçao da Educaçao. 2007.

13.- Criterios y orientaciones de flexibilización del currículo para atender la diversidad en los distintos niveles y modalidades de enseñanza. Informe Final, junio 2009. Ministerio de Educación. Cynthia Duck et al, y Gerardo Echeita et al.

14.- Testing, Teaching and Learning. A Guide for States and School Districts. Committee on Title I Testing and Assessment. Richard Elmore and Robert Rothman , Editors. Board on Testing and Assessment, Commission on Behavioral Sciences and Social Sciences and Education National Research Council NATIONAL ACADEMY PRESS. Washington DC.

15.- Traducción del autor. “Left Behind” puede traducirse como dejar afuera, o rezagado.

16.- Este estudio es particularmente importante pues da cuenta del impacto negativo del sistema que se quiere implementar en Chile.

17.- Esta última observación pone en cuestionamiento, las medidas orientadas al uso de la información del SIMCE para mejorar la calidad de la educación.

18.- Para nombrar algunos muy relevantes, podemos nombrar a Lorrie Sheppard (ex Presidenta de AERA), Linda Darling Hammond (coordinadora del programa del candidato Obama), Robert Glaser (padre de las pruebas referidas a norma).

19.- Linda Darling Hammond, Evaluating No Child Left Behind. Education Policy and Reform, The Nation, May 2007.

20.- Nichols, S.L.; Glass, G.V. & Berliner, D.C. “High-stakes testing and student achievement: does accountability pressure increase student leaning?”. EPAA, 2006.

21.- Cabe mencionar que muchos la mitad de los Estados de USA no participan en NCLB, y son varios lo que han declarado salirse del mismo.

22.- L. Mc Neil, et al, Rice University & J Vasquez, University of Texas. Avoidable losses high stakes accountability and the desertion crisis. Education Policy Analysis Archives. 2008.

23.- L. Cuban. Hugging the middle: teaching in an era of testing and accountability, 1980-2005. Education Policy Analysis Archives. 2007.

24.- G. Wood & L.D. Hammond. Democracy at Risk: the need for a new federal policy in education. Forum for Education and Democracy. Washington DC. 2008.

19
Oct
10

Qué pasa con la calidad de los periodistas chilenos

“(...) en el buen periodismo, además de la descripción de un acontecimiento, tenéis también la explicación de por qué ha sucedido; en el mal periodismo, en cambio, encontramos sólo la descripción, sin ninguna conexión o referencia al contexto histórico”.
(Ryszard Kapuscinski)

Mucho se ha hablado (hasta el cansancio) de la calidad de los profesores en Chile, tildándolos injustamente de ser los causantes de todos los problemas de la educación, pero, qué pasa con esa poderosa fuerza coeducadora que son los medios de comunicación de masas, qué pasa en definitiva con la calidad del periodismo chileno. Ejemplos sobran, al ocultamiento perverso de la huelga de hambre de los presos políticos mapuche habría que agregar, la falta de información sobre las zonas desbastadas por el terremoto, el desinterés por mostrar los conflictos sociales, etc. Y qué pasa cuándo abordan una noticia, sólo se mira el aspecto frívolo, superficial y simple de la noticia, no hay investigación, no hay contextualización, sólo trivialidad, comida chatarra que engorda pero no alimenta. Tal vez por eso, resulta reconfortante cuando se reconoce el trabajo de periodistas serios y responsables como Nibaldo Mosciatti, director de prensa de Radio Bío Bío, que recibió el Premio de Periodismo Embotelladora Andina – Coca-Cola 2010. En la ceremonia de entrega, efectuada el jueves 14 en el Hotel Sheraton San Cristóbal, el periodista agradeció el galardón con un discurso breve pero contundente, que bien debería ser leído por los editores de los principales medio de comunicación. Si Ud. no lo leyó, lo invito a hacerlo a continuación.

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Periodista Nibaldo Mosciatti recibe Premio

Embotelladora Andina 2010

Como el orden de los factores SÍ altera el producto, este discurso comienza así: ¡Familia!, Constanza y retoños, amigas y amigos, queridos auditores, añorados lectores, circunstanciales televidentes, jurado del premio, embotelladora del premio (siempre hay que ser bien educado), autoridades varias y vagas; autoridades en la vaguedad. O sea, en la distancia. Amablemente.

Este texto consta de tres partes. A saber: agradecimientos, reflexiones sobre el oficio y, finalmente, piloto para un espacio de radio de trasnoche. Vamos, pues…

1.- Agradecimientos:

Quiero agradecer a mis maestros. A los que, primero, me enseñaron. Quiero agradecer a mis padres. El rigor de la Loli y la fantasía de Pocho. La perseverancia y pasión de ambos. El aprendizaje de ver pasar el río, de plantar algunos árboles. El vivir la vida sin ambición por el dinero, ni ínfulas sociales.

En este oficio de periodista quisiera haber heredado una pizca del talento, la sensibilidad y la rebeldía de mi padre. Sin esas cualidades, el periodismo se convierte en otra cosa: en una simple reproducción de discursos, en un engranaje más de las máquinas de los poderes y los poderosos, en esa cosa amorfa, triste, gelatinosa, y, a veces, ruin y malvada, que son las relaciones públicas o todo tipo de comunicación que está al servicio de unos pocos en detrimento de la mayoría anónima.

Quiero agradecer, andando ya el camino, a algunos profesores. De mi colegio: Lamiral, Varela, Tolosa, Fierro, Boutigieg, Pilon, Biancard. La añoranza de ese espacio de libertad cuando la libertad escaseaba.

Y de la Universidad… allí, en verdad, gracias a pocos. Es más, si hablo largo terminaría a los garabatos y repudiando a muchos de esa Universidad Católica, la UC de aquella época, puta prístina de la dictadura, con sus sapos, sus silencios cómplices, sus injusticias mofletudamente bendecidas, bendecidas por sus monseñores y sus autoridades venenosas que no se arrugaban en tolerar, avalar y alentar la brutalidad para preservar el orden, que era un orden chiquitito, orden sólo de ellos.

Doble mérito entonces para mis profesores de la Universidad a los que agradezco: Juan Domingo Marinello, Cacho Ortiz, Gustavo Martínez y los Óscares: Saavedra y el RIP González, lo que no es maldad, porque todos nos vamos a morir. Así es que RIP nomás.

Y, en el oficio, más gracias. Gracias a algunos que me apuntalaron, mostrándome matices de dignidad: Salvador Schwartzmann, Jaime Moreno Laval, Mario Gómez López, Gabriela Tesmer.

Los otros, los amigos que me enseñaron y que, por sobre todo, quiero: Andrés Braithwaite, el mejor editor de prensa escrita que haya conocido nunca; Pancho Mouat; los laberintos del pensamiento de Ajens; Pablo Azócar y el filo de su pluma; Rafael Otano y su erudición que te obliga a ubicarte donde siempre debe ubicarse un periodista, que es en la ignorancia; y Patricio Bañados, que me ha mostrado el valor de las convicciones y la decencia que debería imperar en este medio. Pero ustedes lo saben: NO impera.

En cuanto al premio mismo, gracias al premio, que permite esta convocatoria. Así veo a gente que quiero. Premio gracioso y gaseoso. Tan gracioso que creí que era pitanza. Premio de fantasía y bebestible, para mí, que me ufano de haberme criado bebiendo agua de un pozo alimentado por una napa subterránea que desciende al río Bío Bío desde la cordillera de Nahuelbuta. Agua pura.

Gracias, entonces, al jurado que me eligió. Gracias sinceras porque, por lo demás, no he postulado a premio alguno, lo que me indica que mi nombre les salió del corazón. O de la razón, lo que no sé si es mejor o peor, todavía.

Y gracias a la empresa que da el premio. Premiar periodistas es labor samaritana. Mejor que el Hogar de Cristo o la Teletón, en la medida en que no se convoque, paradójicamente, a la prensa.

Sugiero a la embotelladora que también se incluya, en galardones paralelos, a zapateros remendones, desmontadores de neumáticos en vulcanizaciones, panaderos, imprenteros, empastadores de libros, ebanistas y expertos en injertos de árboles frutales, para que se consolide la idea de que lo que se premia es el ejercicio de un oficio, el día a día de las letras, y no la ruma de certificados, con sus timbres y estampillas, ni la galería de cargos, ni, menos todavía, la trenza de contactos, pitutos, militancias, genuflexiones (para no usar imágenes obscenas) favores y deudas. Así debiera ser.

En suma, muchas gracias. Gracias por mí, pero también gracias por La Radio. Este premio es, en gran parte, mayoritaria parte -seamos sinceros-, un premio a Radio Bío Bío. Un premio a un proyecto que nació en 1958, en Lota, con radio El Carbón. Un proyecto que mi padre no sólo ideó, parió, construyó, afianzó y encauzó, sino que es un proyecto que sigue siendo fiel –y esperamos no tropezar nunca en ello– a lo que mi padre quiso. Eso es lo que más se merece un premio: la idea de un medio de comunicación al servicio de la gente, sin cálculos, sin ideas de trampolín para lanzarse a otra piscina. Señoras y señoras, muchas gracias.

2.- Reflexiones sobre el oficio:

Lo primero es que trataré de evitar, probablemente, sin éxito, el peligro de todo discurso, que es terminar pontificando. Imagínense: yo de pontífice. Pondría mis condiciones eso sí: fin al celibato y, por supuesto, me negaría a usar esas polleras que usan los pontífices. Báculo sí usaría: más de alguno con que me cruzo merece un garrotazo, y los báculos papales y obispales, a veces pesados con tanto oro, deben ser buenísimos para tal efecto.

Bien, no nos desviemos, aunque el tema provoque curiosidad malsana.

Entonces: evitar pontificar. Porque el periodismo debiera estar lo más lejos posible de los pontífices: los de las religiones, la política, los negocios, la banca, el capital, la revolución, la involución, las dietas, las verdades reveladas, las ideologías, la numerología y tantos etcéteras. O sea, lejos de las certezas. El periodismo sólo se sostiene en su falta de certidumbres, en la duda permanente, en el escepticismo, en la incredulidad.

Vivir poniendo en duda todo puede, es cierto, generar angustia. Pero si no se busca el poder, la certeza mayor que te da el poder y, por consiguiente, la posibilidad del abuso –porque eso es el poder: la posibilidad de abusar–; si no se busca esa certeza, se puede vivir de lo más bien.

¿Cómo vivir en el ejercicio de la duda? Aventuro una respuesta: haciéndolo desde la sensibilidad. Sensibilidad para entender al otro. Hacer el ejercicio de despojarse de lo propio –las ideas, los odios, las fijaciones– para intentar reconocer, conocer, entender lo ajeno.

Hay, al menos, dos periodismos. Voy a dejar fuera a esa manga de serviles que, por opción (libero de culpa a los que no tuvieron alternativa), fueron útiles plumíferos de la dictadura. Siempre he sostenido que en dictadura, hacer periodismo es hacer oposición. Si yo pretendiera hacer periodismo en China, hoy, sería agente opositor (y qué bueno que el Premio Nobel de la Paz se haya otorgado a un disidente chino).

Bueno, dejando de lado esto, repito que hay, al menos, dos periodismos: Uno, el que le habla a la gente, porque piensa en la gente y siente que está al servicio de ella. Otro, el periodismo que le habla a los poderes, porque vive en ese rincón restringido y cálido –pero nunca gratis– que los poderes guardan a ese periodismo. Es un rincón un poco humillante, como esas casuchas para los perros guardianes, que te guarece de la lluvia pero que incuba pulgas y garrapatas, pero allí nunca falta el tacho con comida. Sabe mal, pero alimenta. Y, en general, engorda.

Lo que entiendo por periodismo es lo primero: el periodismo es un ejercicio de antipoder. Repartir, difundir, democratizar la información que, si es tenida en reserva por unos pocos, constituye poder. ¿No les suena acaso la figura de “uso de información privilegiada”?

Mi convicción, entonces: lejos de los poderes, que el poder corrompe. Y a más poder o más dinero, más corrupción.

De lo mucho que le debo a mis lecturas –en rigor no he hecho más que repetir cosas que he considerado inteligentes y por otros dichas–, le debo a Albert Camus la mejor definición de patriotismo. Si la bandada de sujetos vociferantes que se dicen patriotas se aproximara a esa definición, algo de eso que se sueña como humanismo sería factible. Escribió Camus, a propósito de la resistencia francesa a la ocupación nazi:

“Fue asombroso que muchos hombres que entraron en la resistencia no fueran patriotas de profesión. Pero el patriotismo, en primer lugar, no es una profesión. Es una manera de amar a la patria que consiste en no quererla injusta y en decírselo”.

Uno podría cambiar el término patria por humanidad y patriotismo por humanismo. Y uno podría considerar que ese ejercicio de humanismo es el buen periodismo.

Para no subirse por el chorro, una advertencia: muchos periodistas estaban o están convencidos que el periodismo es la palanca o instrumento para generar un cambio social. Nica. O sea, no. Quienes piensan así exhiben, quizás sin darse cuenta, una arrogancia y un mesianismo temible. Allí no hay duda, ni cuestionamiento. Los cambios los hacen los pueblos, no el periodismo. Tratemos –termino igual como empecé–, tratemos de no pontificar.

3.- Piloto para un espacio radial en el trasnoche. ¡Invito a que me acompañe (en saxo) Nano González!

¿Por qué te premian? ¿Porque ya eres suficientemente viejo? ¿Por qué ya lo que dices son puras boludeces y tus dichos perdieron filo, agudeza, desparpajo, y te repites como un viejo gagá que no dice nada nuevo ni nada que escandalice? ¿Por eso te premian, porque la lengua te la comieron los ratones? O, mejor dicho, ¿porque tu lengua se pudrió, de desprendió, añeja, agria, inútil?

Sobrevuelas un pedazo de tierra, hermoso por lo demás (bueno, hermoso en lo que va quedando de hermoso, porque lo otro ya lo arrasaron) y te dicen: mira, esa es tu Patria. ¿Qué es eso? ¿Una Patria, La Patria, tu Patria? ¿Para despedazarla y repartirla? ¿Para prohibirla, censurarla, amordazarla? Será mejor, entonces, no tener Patria, y ahorrarnos uniformes, paradas militares, desfiles, aniversarios, profesionales ociosos de la guerra. No, no, no; mejor así: que los militares sigan siendo ociosos y que no ejerzan su trabajo. Digo: no a la guerra. Y agrego: mar para Bolivia, y con soberanía.

En cada uno de nosotros habita ese lobo que ve a los otros como ovejas, y quiere devorárselas. Pero no nos engañemos, los lobos son los lobos de siempre. Se les reconoce por el hedor que van dejando sus meados. No trates de domesticar al lobo. Sácale lustre, aliméntalo con carne cruda y no lo retengas cuando llegue la hora de las dentelladas. ¿Se acuerdan de ese coro, auténtico, maravilloso, porque ponía en duda el orden que es, como todo orden, en el fondo, una prisión? El coro decía: ¡va a quedar la cagada, va a quedar la cagada, va a quedar la cagada…!

Nosotros, asesinos. Esa cualidad última es la que se promueve. No veas al otro como un socio, olvídate del concepto de prójimo (salvo cuando vayas a ese teatro vacío que se llama iglesia). Gánate un espacio, desplazando a otro. Es una lógica asesina. Bienvenidos al carrusel de los depredadores. Nuestro futuro está escrito: feliz regreso al canibalismo.

¿Dónde están los que no están? Bueno, yo lo sé, porque así lo siento: en ningún lado, por algo no están. Chau, listo, se acabó… Pero están. En nuestros recuerdos, en la memoria. Me gustaría que estuviera aquí Galo Gómez. Galo Gómez hijo. Romántico y pendenciero, pero tan buen tipo que sus peleas eran pura bondad. Galito, ¿te mataste o te mataron? No, parece que fue la borrachera y el exceso de velocidad. Te mataste, entonces. Te echo de menos.

Luciérnagas en la noche. Bajo los boldos, vuelan encantadas las luciérnagas de mi niñez y juventud. No las vi por años, casi décadas, hasta que una noche reaparecieron. Allí, en la orilla del Bío Bío. ¡Luciérnagas en la noche de nuevo! Como un mensaje que dijera: no todo está perdido, no todo es derrumbe. La sobrevivencia de las luciérnagas como metáfora de la supervivencia de lo hermoso, de los sueños, de que sigan existiendo luciérnagas para los futuros niños.

Y sí… Quisiera volver a ser un niño. Vivir, aunque sin saber, que todas las posibilidades del mundo están abiertas y disponibles para mí. Eso es la niñez: la infinitud de rumbos, la ausencia, por el momento, de condicionamientos, directrices, guías. El primer día de colegio es el primer navajazo a esa infinitud. Quisiera volver a ser un niño, antes del colegio. Niño, niño. Puro horizonte, posibilidades infinitas. Quisiera ser niño. ¡Y sin premio!

Muchas gracias.