Archive for the 'Arturo Alessandri Palma' Category

17
Sep
10

Historiadores chilenos enjuician el Bicentenario

“Se da inicio a las festividades,
buenas o malas, fastuosas o pobretonas
(humildes pero cariñosas), invariablemente autocongratulatorias, 
pero ¿cómo se acallan también las inevitables críticas
que suelen acompañar o seguir a estos arranques
de efusividad extrema”.
(Alfredo Jocelyn-Holt)*

Suelo escuchar el podcast del programa radial Desde Zero, que conducen los periodistas Claudia Álamo, Patricio Fernández y el profesor y escritor Rafael Gumucio, en el que como en muchos otros de la mañana se comentan los hechos más relevantes de las noticias. Esta semana, a raíz del Bicentenario, Gumucio entrevistó a varios historiadores chilenos: Gabriel Salazar, Claudio Rolle, Alfredo Jocelyn-Holt, Sofía Correa Sutil y el controvertido Premio Nacional de Historia 2010 Bernardino Lira Bravo. En lo personal, me parece interesante el trabajo de confrontar las diferentes visiones  de estos 200 años de vida independiente, de la mano de aquellos que se dedican a su estudio; por lo que invito a escucharlos y a reflexionar en este Bicentenario.

“El Mito de la Caverna”

Gabriel Salazar, Se graduó en historia en la Universidad de Chile, realizando paralelamente estudios en filosofía y sociología. Después del golpe de estado de 1973, estovo detenido Villa Grimaldi hasta 1976, partiendo exiliado al Reino Unido, país donde continuó sus estudios para doctorarse en Historia Económica y Social en la Universidad de Hull. En Chile, a partir de 1985, comienza una sólida producción en torno a la historia social chilena, la que le valió el reconocimiento indiscutido de sus pares otorgándole el Premio Nacional de Historia 2006. Entre sus obras más reconocidos de encuentran: Ser niño “huacho” en la historia de Chile (1990), Labradores, peones y proletarios (1986), Construcción de Estado en Chile (2005), Del Poder Constituyente de Asalariados e Intelectuales (2009), Mercaderes, empresarios y capitalistas (Chile, siglo XIX) (2009), Del Poder Constituyente de Asalariados e Intelectuales (2009), entre otros.

Escuche aquí la entrevista.


“Estamos viviendo una etapa de sueños”

Claudio Rolle, es licenciado en historia de la Pontificia Universidad Católica, y doctor en historia de la Universidad de Degli Studi di Pisa. Su labor profesional se centra en el estudio de la historia de Europa y de la historia de la música popular, siendo parte del Programa de Estudios Histórico-Musicológicos de Universidad Católica. Entre sus publicaciones, destacan: La idea de la paz y los movimientos pacifistas europeos a fines del siglo XIX y comienzos del XX (1988), Historia del Siglo XX chileno (2001), La Vida Cotidiana de un año crucial (2003).

Escuche aquí la entrevista.


“Es bueno celebras 200 años de república”

Sofía Correa Sutil, estudió Pedagogía en Historia en la Pontificia Universidad Católica, para luego sacar un Ph.D en Historia en la Universidad de Oxford. Se desempeña como Académica de Derecho en la Universidad de Chile en el Pregrado y Doctorado. Entre sus trabajos se encuentran: Chile en el siglo XX (1990), Documentos del siglo XX chileno (2001), Con las riendas del poder: La derecha chilena en el siglo XX (2005), Ciudadanos en Democracia. Fundamentos del sistema político chileno (2010).

Escuche aquí la entrevista.


“Hoy día en la Araucanía hay una ocupación militar”

Alfredo Jocelyn-Holt, estudió Historia del Arte en la Universidad Johns Hopkins, donde obtuvo también un Máster en Estudios Humanísticos. Regresó a Chile en 1979 y en 1990 se tituló de Licenciado en Derecho en la Universidad de Chile. Además recibió el título de Doctor en Historia de la Universidad de Oxford en Inglaterra, el año 1992. Entre sus obras más relevantes se encuentran: La Independencia de Chile: tradición, modernización y mito (2009). Historia General de Chile, Tomo III, II y I: (2000 – 2008). El peso de la noche: nuestra frágil fortaleza histórica (1999). El Chile perplejo: del avanzar sin transar al transar sin parar (1998).

Escuche aquí la entrevista.


“Al chileno le gusta un gobierno fuerte, eficiente y realizador”

Bernardino Bravo Lira, estudió Derecho en la Pontificia Universidad Católica de Chile, titulándose como abogado en 1965. Posteriormente realizó estudios de postgrado en la Universidad de Münster. Este año 2010, recibió el Premio Nacional de Historia, despertando la controversia de sus pares debido a sus posturas conservadoras y sus vínculos con la dictadura de Pinochet. Entre sus publicaciones destacan: Fundamentos del Derecho Occidental (1970), Imagen de Chile en el siglo XX (1988), Editor Portales, el hombre y su obra. La consolidación del gobierno civil (1989).

Escuche aquí la entrevista.

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* “La cueca del Bicentenario o la fiesta recién comienza” Alfredo Jocelyn-Holt, La Tercera, 12 de septiembre de 2010.

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10
Sep
10

Profesorado y trabajadores: Movimiento educacional, crisis educativa y reforma de 1928

En la página del Laboratorio de políticas Públicas de la ciudad de Buenos Aíres (LPP), aparece un interesante ensayo de la historiadora chilena Leonora Reyes Jedlicki, en el que aborda el proceso que gestó la reforma educativa chilena de 1928. El texto da cuenta, no sólo de la maduración del gremio de los profesores como un actor social relevante, sino también el equilibrio entre propuestas de mejoramiento económico y propuestas de cambio al modelo educativo imperante en la época. Los docentes del centenario patrio, fueron capaces de prever la ineficacia del modelo pedagógico impuesto por las oligarquías del siglo XIX y principios del XX, sino que, además, proponer al país un modelo pedagógico nuevo, que se adelantó en años a la discusión moderna.

Creo que en estos tiempos de escaza discusión, se hace necesario leer el reconfortante relato de la profesora Reyes, por lo cual transcribo íntegramente el documento.

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Profesorado y trabajadores:

Movimiento educacional, crisis educativa y reforma de 1928

Leonora Reyes Jedlicki (1)


Existe en nuestro país un nutrido entramado histórico de movimientos sociales y de educadores que, a pesar de su diversa procedencia social y cultural, así como sus especificidades históricas particulares, desde principios del siglo XX –con períodos de subsidencias y emergencias– ha ido articulando un proyecto educativo fundado en la relación de la escuela con la comunidad, teniendo como horizonte la democratización de la sociedad, en función de devolverle a los sujetos su capacidad deliberativa en las decisiones atingentes al gobierno educativo y comunitario.

A fines del s. XIX y durante la primera parte del s. XX, en pleno auge de la “cuestión social” (2) diversos grupos de base ensayaron experiencias pedagógicas de carácter experimental y auto-gestivo (3). Entre ellas cabe mencionar las Escuelas Federadas y Racionalistas de la Federación Obrera de Chile (FOCH), las Escuelas Libres y Racionalistas de las organizaciones obreras anarquistas, la propuesta de Reforma Integral de la Enseñanza Pública impulsada por la Asociación General de Profesores de Chile (AGP), la Universidad Popular Lastarria de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile, y, por qué no, los Círculos de Estudio organizados por el Padre Fernando Vives en contra de los intereses del Partidos Conservador y la autoridad eclesiástica. Dichas experiencias emergieron con fuerza, relativa autonomía y progresiva sistematicidad en el contexto del agravamiento de la crisis social provocada por la deslegitimación de la clase política y la ausencia de una legislación laboral y social satisfactoria para los sectores asalariados y sus familias.

El presente artículo se concentrará en relevar algunos de los aspectos fundamentales de las propuestas provenientes de dos movimientos sociales: el profesorado y los trabajadores, los que durante la década de 1920 se aunaron en una crítica al monopolio estatal en la educación pública. Nos referimos específicamente a dos organizaciones representativas de esta corriente: la Asociación General de Profesores y la Federación Obrera de Chile. Estas propuestas fueron capaces de congregar y ganar la simpatía de un amplio sector de la sociedad, influyendo con sus agendas de reforma en la legislación y la organización del sistema educativo. Paradójicamente y debido al éxito que alcanzaban se convirtieron en un elemento de cuidado para el Estado, siendo desconocidos, desarticulados y perseguidos. Sin embargo, esta experiencia que congregó a los docentes y obreros de Chile a principios del s. XX, sentó las bases intelectuales de lo que serían los procesos de experimentación y reforma educativa que continuarían cimentando la acumulación de un saber pedagógico y su constante desarrollo.

Asociación General de Profesores de Chile

y la versión local de la Escuela Nueva

Desde el siglo XIX que el profesorado del sistema de instrucción primaria tuvo que enfrentar una realidad tensionada entre lo que se le exigía socialmente y las posibilidades reales de gestión que le dejaba la ley, es decir, decidir cómo, por qué, a quiénes y para qué educar. En las tres primeras décadas del siglo XX, comenzó, lenta pero expansivamente, su intervención en la escena pública como un actor visible y proponente. Además, convocó a huelgas y organizó congresos llegando a poner en jaque el modelo de Estado Docente vigente hasta ese entonces (4).

Los maestros pidieron cada vez más grados de participación y de mejoramiento en sus condiciones laborales, asumiendo un discurso crítico sobre las prácticas autoritarias y centralistas insertas en la tradición escolar. Exploraron una dimensión social de democracia que buscaba los nexos con el entorno de la escuela, pero también ensayaron nuevas formas de administración escolar (incorporando la participación del profesorado en su decisión, gestión y producción) y de enfrentar los problemas del aula o del establecimiento, promoviendo la autoinvestigación docente y la reflexión colectiva sobre la práctica pedagógica.

Dentro de este contexto surgió y se planteó el “modelo radical de reforma” de la Asociación General de Profesores (5). Más allá de una mejora en sus condiciones laborales y salariales, los docentes proponían una renovación profunda a los cimientos epistemológicos del sistema educativo. Ésta se nutrió de las ideas del movimiento europeo-norteamericano de la Escuela Nueva concentrado en las especificidades de la personalidad del niño y sus habilidades prácticas e intelectuales (6). En el centro de esta nueva concepción pedagógica estaba “el niño como un ser distinto del adulto”, tenía su propia inteligencia, identidad y personalidad. El niño debía concebirse entonces como lo que era: un ser en crecimiento. Los fundadores de la “escuela vieja” habían planeado su organización, sus métodos y procedimientos, sin conocer realmente al niño. Lo que se había hecho era en realidad una escuela para “hombres chicos”.

Pero también incidieron las corrientes educativas emergentes en América Latina, especialmente de José Vasconcelos en México; quien encabezaba la implementación de un sistema educacional que había abolido las distinciones de clases; de José Carlos Mariátegui en Perú, quien lideraba una nueva concepción pedagógica sintetizando la visión indígena de la clase obrera y de los maestros peruanos, oponiéndose a la visión del educando como mero destinatario de la educación e incorporándolo como parte activa del proceso de enseñanza-aprendizaje; del movimiento reformista universitario de Córdoba, que había propuesto reformas radicales al interior de la Universidad; de las corrientes anarco-sindicalistas y anti-partidarias obreristas ajenas a la influencia pro-soviética (7).

Los maestros asociados asumieron que el problema pedagógico era algo que no debía ser parcelado del instante social que vivía el país. Era necesario para un real cambio en las concepciones y prácticas educativas que el profesor, concebido hasta entonces como un receptáculo de metodologías pedagógicas, pasara a ser un sujeto que se interesara por los asuntos de la colectividad. De esta manera, el docente basaría su práctica educativa sobre una concepción filosófica y orientación social que nunca dejaría de ver al niño como el centro de la educación y de velar para que viviera su infancia en plenitud.

La Escuela Nueva en tanto “escuela-vida”, una “célula palpitante del organismo nacional”, no podía pertenecer sólo a los maestros. La escuela debía ser en primer lugar de los niños y de sus padres, de los obreros, industriales, agricultores, profesionales, periodistas. Los vecinos deberían acercarse a la escuela y participar de ella, porque para la AGP, la educación era, antes que nada, un problema social, de la colectividad, en palabras de Luis Gómez Catalán “el más grande de los problemas humanos” (8).

La Escuela Nueva además reconocía que el niño era un ser inquieto y activo. Por eso también se conoció como Escuela Activa, definiéndola como “un lugar que tendría el mínimo de salas, sólo las indispensables para ciertas clases que requieren escritorios. La verdadera enseñanza se daría en los talleres y en los campos de cultivo y de crianza, la verdadera escuela sería la que más se acerque a la naturaleza, la que tuviera el cielo por techo y el césped y la arena por pavimento, el horizonte por ventana y las flores, los frutos y los insectos, y los árboles por libros de estudio” (9).

De esta forma se gestaba en el Chile de las primeras décadas del siglo XX el primer movimiento crítico público frente al modelo de escolarización oficial. El viejo modelo de educación pública elitista, segregatorio y centralizado era cuestionado en su orden, en su práctica y en su ideología. Ni los debates pedagógicos como el de 1912 o las Conferencias sobre Educación Popular organizadas por “El Mercurio” en 1913; ni las obras escritas por los grandes educacionistas de la época como Darío Salas, Francisco Encina, Luis Galdames o Enrique Molina; ni las iniciativas filantrópicas como las Escuelas Nocturnas privadas para obreros, revirtieron este proceso. Desde las autoridades la solución se buscó, por medio de un consenso inter-élites, la dictación de la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria (1920). A pesar de ello, corrió la misma suerte que las alternativas anteriores.

Las Escuelas Federales Racionalistas de la

Federación Obrera de Chile

Al igual que los maestros primarios agrupados en la AGP, la FOCH declaró al unísono “el fracaso de la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria” (10). En primer lugar, la Ley no había resuelto, entre otras cuestiones, la insuficiencia de escuelas en relación “a la enorme cantidad de niños que debería ir a ellas”. Y aunque hubiera suficientes ocurriría que “los niños, en su inmensa mayoría, no podrían concurrir pues carecían de vestidos, de alimentos y de útiles” (11). En segundo lugar, tampoco había resuelto, ni resolvería el problema del analfabetismo: su “rodaje enteramente centrista” desatendía en forma lamentable la educación en las distintas regiones del país. En tercer lugar, las Juntas Comunales –aquellas llamadas a hacer cumplir la obligación escolar– en muchas partes no estaban constituidas y en otras sus miembros eran “incapaces, negligentes, politiqueros o sectarios” (12). En cuarto lugar, las municipalidades no daban cumplimiento a las obligaciones que le imponía la Ley “y a los fondos que deben destinar anualmente para fundar escuelas, le dan otro destino” (13). Por último, exigieron que el Consejo de Educación Primaria, encargado de vigilar y direccionar la educación primaria, debía estar “completamente libre de la influencia política y sectaria y religiosa y asegurar a la mujer una representación proporcional a su sexo” (14). Demandaron participación con poder de decisión en aquel Consejo porque querían imprimirle “valores” democráticos a la enseñanza. Para eso el pueblo debía estar representado en su seno y exigieron la presencia de un obrero dentro de éste (15).

La enseñanza oficial, según decían, preparaba al niño “para la perpetuación del injusto régimen social en el que vivimos, y lo hace en forma sistemática,  encadenándole el espíritu hacia la vida en el pasado” (16). La escuela fiscal dependiente de la política estatal llegó a verse como la principal causa de la atrofia intelectual de los niños hijos de trabajadores y trabajadoras, y como una vía para “conservar el orden vigente”. A través de las páginas del principal órgano de prensa de la FOCH puede leerse que:

“En vez de ampliar los conocimientos de los niños, estrecha el círculo de ellos a fin de limitar las ansias naturales de libertad de los descontentos. De ese modo se somete al hombre a tolerar el injusto y criminal régimen social en que los débiles son mantenidos ahora por toda clase de medios. Por tanto la escuela del Estado y la sectaria de todos modos atrofian las facultades intelectivas del niño para que puedan subsistir castas” (17).

La indignación se concretizaba en una toma de distancia de la “escuela burguesa”. Al mismo tiempo, fue abonando terreno para que naciera lo nuevo. Y lo nuevo implicaba subvertir el orden vigente, es decir, crear escuelas propias. Así fue como de la negación se pasó a la afirmación.

La FOCH se planteó la creación de las “Escuelas Federales Racionalistas” desde la necesidad de “abrir escuelas para la instrucción primaria de los descendientes i hermanos de los federados”, así como de establecer “cuantos otros medios sean útiles al progreso moral, material e intelectual de los federados i de los obreros en general, i al perfeccionamiento en el ejercicio de los oficios” (18). Respecto de los medios proponía: “escuelas, talleres de enseñanza profesional, bibliotecas y teatros, salas de audiciones musicales o de conferencias, gimnasios o cualquier otro medio educacional destinados a hombres mujeres y niños”. (19)

Las Escuelas Federales Racionalistas se plantearon como espacios pedagógicos autónomos y críticos frente a la educación ofertada por el Estado, gestionados y financiados por los propios sindicatos y las familias que los componían; basados en una concepción pedagógica de base científica, anticlerical y de investigación sobre sus raíces históricas (enseñaban historia social) así como de análisis sobre los problemas que enfrentaba su colectividad.

1925–1928: el movimiento social de educadores y asalariados como motor de transformación social

Las falencias y los vacíos de la Ley de Educación Primaria Obligatoria se constataron con fuerza, como se dijo, a partir del segundo año de su puesta en marcha. A las críticas señaladas por la FOCH sobre el carácter “burgués” y “limitante” de la educación estatal, se unieron las emergentes de la propia institucionalidad docente, quienes a partir del reclamo colectivo por sus salarios y la constatación de la desvalorización social del gremio profundizaron sus reflexiones sobre la trascendencia política de la condición de maestro o maestra normalista. A través de las páginas de Nuevos Rumbos, emergió la crítica sobre la figura tradicional del maestro primario rutinario, a-crítico, repetidor memorístico y atrapado en las redes del clientelismo político característico del período parlamentario. De otro lado, fue levantado un ideal de maestro, inédito en Chile: un sujeto que estudiaba, interpretaba, elaboraba, se asociaba con otros y decidía sobre su realidad educacional. Por último se auto-definía como un grupo con identidad propia tomando distancia del profesorado secundario y universitario, reivindicando con orgullo su proximidad con las clases asalariadas movilizadas. En efecto, insistieron mucho en esta proximidad: “nadie como nosotros tiene más contacto con los obreros… tenemos los mismos medios de vida. Ellos viven de un salario que se llama jornal y nosotros vivimos de un salario que se llama sueldo. En vano tratan de establecer diferencia entre esas dos cosas…” (20).

La demanda popular de educación emanaba de una misma situación de marginalidad y exclusión, y exigía una misma actitud asertiva y soberana para resolverla. Acaso por esto mismo, la frontera entre ambas propuestas tendió, en esta coyuntura, a diluirse. Los maestros, por un lado, no sólo participaron muchas veces como docentes invitados a dar clases en las Escuelas Federales Racionalistas instaladas por la FOCH, sino también –como los obreros– plantearon la necesidad de que las familias intervinieran en los contenidos curriculares de la propuesta educativa. La FOCH, por su lado, pese a haber impulsado su propio proyecto educativo a través de la instalación de más de veinte Escuelas Racionalistas a lo largo del país, apoyó decididamente la propuesta de reforma escolar llevada  a cabo por el movimiento de los maestros primarios. Lo anterior demostró que las distintas alternativas pedagógicas levantadas desde la sociedad civil no necesariamente se oponen entre sí –dada la fuerza de su matriz común– sino tienden más a confluir hacia estrategias pedagógicas emancipadoras impulsadas por un trabajo conjunto, articulando educadores y espacios pedagógicos formales y no-formales.

La Asamblea Constituyente Popular de 1925 significó un momento clave en el que ese diálogo se dio al más alto nivel. En efecto, fue allí donde se decidió cuál sería el proyecto pedagógico del conjunto del movimiento popular (21). En ese trance, la FOCH dio su venia –con reparos que no alcanzaron a apañar el acuerdo– para que los principios constitucionales referidos a la educación pública fuera la propuesta de la Asociación General de Profesores. La FOCH, aparentemente, comprendió que el proyecto pedagógico de los maestros, en su esencia, no distaba del suyo. Confiaron y dejaron que los maestros lideraran la propuesta de conjunto. Esta refería una particular definición de Estado Docente:

“La finalidad de la enseñanza es capacitar al hombre para bastarse a sí mismo económicamente y darle una cultura desinteresada que lo dignifique y lo haga amar y comprender la verdad, el bien y la belleza. El Estado debe proporcionar los fondos para la enseñanza pública, que debe ser gratuita desde la escuela primaria hasta la Universidad. A los consejos de maestros, padres y estudiantes corresponden la plena dirección de la enseñanza. La única intervención del Estado en la enseñanza pública debe ser la de proporcionarle los fondos para que ésta realice sus fines propios y la de ejercer el control de la capacidad técnica de los educadores, respetando en forma absoluta la libertad de la cátedra y el espíritu del magisterio” (22).

Con esta propuesta y en medio de un ambiente de intensa agitación social, el Presidente Alessandri concedió una Audiencia a solicitud de los maestros para dar a conocer los principales puntos del proyecto pedagógico de reforma que proponían. La organización y la agitación general no parecía impresionar al gobierno, la crisis educacional existía, pero era un problema que, a juicio del Presidente, debía resolverse entre políticos. Era un asunto de Estado, no de la Sociedad. Para los principales representantes del movimiento de maestros primarios, por el contrario, eran ellos mismos los mejor calificados para proponer una reforma educativa al país. Sus razones: conocían de cerca la realidad de las escuelas, tenían profesionalismo técnico y real experiencia docente, y, lo más sólido: la fuente de legitimidad y soberanía que les brindaba el ancho movimiento de asalariados que había tomado conciencia de la importancia de reformar el sistema educacional del país. Por ello, y por la proximidad del llamado a aprobar una Carta Fundamental, los maestros pensaban que lo que debía tratarse en la Audiencia no podía ser otra cosa que sancionar una propuesta social que tenía legitimidad y soberanía. Pero el Presidente Alessandri, político antes que nada, pensaba distinto, tal como lo grafica este extracto de lo dicho a los maestros en la Audiencia:

“…(ustedes) se encuentran empeñados en agitar al pueblo sobre una campaña que es de incumbencia del Gobierno, y que la ignorancia del pueblo no permite comprender. Lo que ustedes deberían haber hecho fue convencerme a mí de las bondades de su reforma, porque es el gobierno el que las va a dictar. La campaña que hacen ustedes es inconveniente y desquiciadora, porque significa una presión que mi dignidad de Mandatario no puede tolerar y si continúan en ella no les dicto ninguna reforma. Yo debo hacer sentir el principio de autoridad, tan maltraído en este país (…). Es el Gobierno el encargado de explicar las leyes sociales y no ustedes, porque su labor está en la escuela y nada más que en la escuela. Ustedes han constituido un Estado dentro del Estado y su Club es un centro donde se reúnen toda la gente que sustenta principios disolventes y en donde se me ataca diariamente. Tengo la mesa toda llena de partes que me trae la policía, y es increíble que los maestros de mi patria haya que tenerlos constantemente vigilados por la policía” (23).

Los Maestros respondieron: “creemos que tanto o más importante que la reforma de la Constitución, es la reforma de la educación, porque usted nada va a sacar señor Presidente, con que se dicte una nueva Constitución y nuevas leyes, si el pueblo es analfabeto, si el pueblo no sabe interpretar esas disposiciones” (24). Solicitaron luego que, al menos, promoviera las dos reformas a la vez (la constitucional y la educacional). El Presidente insistió en su negativa. Reiteró que no podía dictar decretos-leyes hasta que no se normalizara la vida institucional del país, por lo que no abordaría aún el problema de la reforma educacional. Más bien lo trataría en la asamblea constituyente que pensaba convocar.

El Presidente Alessandri designó una comisión consultiva para la reforma a la Constitución que dirigió en todo momento, y cuando consideró que estaba terminado (con el texto de la nueva carta fundamental redactado), definió que no era necesario convocar a la Asamblea Constituyente propiamente tal, decidiendo que el texto aprobado por la Comisión (designada por él) era el que debía ser presentado para la aprobación ciudadana (vía plebiscito). De este modo, la Educación Pública quedó normada en la Carta Fundamental bajo los criterios políticos tradicionales: se consagraba el principio tradicional de Estado Docente y se creaba una poderosa Superintendencia de Educación.

Después de eso, los maestros ya no podían imponer su Proyecto por la “vía soberana” elegida, sino por la “vía constitucional” de la petición. Comenzaron a depender de la “buena voluntad” de los gobernantes y de los políticos. Y un militar, Carlos Ibáñez del Campo fue quien, en 1927, les ofreció implementar su plan de reforma y ocupar los cargos superiores del Servicio de Instrucción Pública (25). Los maestros, habían dudado al principio, pero luego decidieron aceptar la oferta. Eso implicaba aceptar que la política sería el instrumento central de su proyecto social. Y ése era un terreno desconocido para ellos. En ese plano no tenían experiencia técnica, sino ingenuidad y candidez.

La reforma educacional de 1928 destaca en el marco de la historia educacional nacional por ser la primera vez en que se intentó abarcar tantos sectores del sistema educacional y tantas variables del proceso educativo en un mismo cuerpo legislativo. Se pretendió el desarrollo de una reforma “integral” que ubicara a los estudiantes al centro del quehacer pedagógico y a los docentes y la comunidad trabajando en su programación, dirección e implementación. Sus fundamentos iluminaron, de hecho, el proceso de renovación del sistema escolar en Chile durante las siguientes décadas. Como es posible observar, las concepciones educativas contenidas en el Plan de Reforma Integral, que funcionó como el fundamento de la reforma de 1928, arrancaban de los principios de la Escuela Nueva. Estos enunciados se concretizaron en una legislación (Decreto 7.500) (26) que hasta el día de hoy sorprende, por su orientación y radicalidad. Como ejemplo de lo que significó en el contexto nacional, se señalan algunos de sus artículos:

Art. 61: “El trabajo escolar se realizará de preferencia al aire libre, utilizándose para ello el jardín, el bosque, la montaña, la playa y todo sitio que favorezca la salud del niño”.

Art. 62: “El Programa de Estudios dictado por el Ministerio es considerado como ‘programa mínimo’ y los Consejos Provinciales podrían ampliarlo, ‘de acuerdo con los recursos y necesidades nacionales’. Para desenvolverlo y cumplirlo se dará la necesaria libertad al profesor”.

Art. 64: “En las escuelas sólo se usarán los textos autorizados por el Gobierno y se procurará que el material didáctico facilite la auto-educación de los niños”.

Art. 68: “Se ordena la supresión de exámenes y se estipula que “las promociones se harán anualmente tomando en cuenta los trabajos y asistencia del alumno durante el período escolar”.

Ninguno de estos artículos habría sido posible de no mediar una fuerte presión social sobre las esferas políticas, presión que encabezaron los maestros, pero que convocó a una gran cantidad de actores de los sectores obreros y asalariados.

Corolario

La implementación de la Reforma propuesta por los maestros primarios había requerido, entre otras acciones, de la jubilación de los docentes más viejos y de la implementación de una infraestructura adecuada a los métodos educativos. Ello implicaba paliar las deficiencias materiales del sistema. Esto significó una inversión económica importante por par te del Estado y que no fue bien recibida por Hacienda. Por otro lado, el avance de la reforma tensionó a los sectores más tradicionalistas quienes resistieron y utilizaron la crisis financiera para socavar la reforma y revelar los primeros síntomas del fracaso de concretizar la modernización impulsada.

En septiembre de 1928, el Presidente Ibáñez dio un golpe de timón, interrumpiendo la “reforma radical” e iniciando la “contrarreforma”. Los dirigentes de la AGP fueron despedidos y perseguidos. La organización administrativa democratizadora fue suprimida, las comunidades disueltas y restablecido con más vigor el autoritarismo funcionario y pedagógico.

Como es usual, una situación puntual fue la que hizo estallar un proceso que se estaba incubando de forma soterrada: un conflicto suscitado entre estudiantes y maestros de dos Escuelas Normales (Angol y Chillán). Los estudiantes habían intentado organizar una asamblea escolar aplicando el nuevo orden administrativo que instauraba la reforma con el apoyo de los Directores locales designados por el Departamento de Educación. Con ello, desafiaron abiertamente a los profesores tradicionalistas. Cuando un estudiante fue suspendido por insultar a las autoridades educacionales, el conjunto de los estudiantes se fue a huelga. El hecho de que la Asociación (ahora en el poder) apoyara la rebelión de los estudiantes en contra de los profesores fue algo que la administración del Presidente Carlos Ibáñez no toleró. Esta decisión no sólo exaltaba la actitud subversiva de la Asociación –ya anotada por el Presidente Alessandri– en un ambiente ya enrarecido por la cantidad y profundidad de las transformaciones impulsadas, sino reavivaba la antigua pugna entre el grupo más joven de los profesores primarios (la base social del profesorado que apoyaba a la Asociación) y el grupo más viejo (atrincherado en posiciones conservadoras relativas a la pedagogía y a los valores que debían regir la educación de los niños y jóvenes) (27).

Pocos días después de los sucesos de Angol y Chillán, se destituyó de su cargo a Luis Gómez Catalán. En su mensaje presidencial de 1929, el general Ibáñez declaró los argumentos por el que se derogaba el Decreto Ley 7.500: “a causa de la absoluta falta de selección del personal y por consiguiente del desconocimiento de sus aptitudes, que hizo imposible al Gobierno su acertado empleo, y debido también a la insuficiencia de medios económicos para realizar tan vasto plan”.

A los días de haber sido derogado el Decreto 7.500, se ejerció sobre los profesores vinculados a la Asociación, la represión de Estado. Fueron exonerados todos los jefes de la reforma, incluso relegándose algunos dirigentes a las islas de Chiloé y Aysén. Innumerables profesores fueron arrestados y puestos en prisión en obscuros calabozos, y a otros se les hostigaba violándose constantemente sus domicilios y su correspondencia, y negándoseles el derecho a reincorporarse al servicio.

Para José Carlos Mariátegui la causa del fracaso radicaba en la “escasa experiencia adquirida” y en la “ingenuidad política” de los líderes del movimiento, error que pagaron a “un duro precio”. Sin embargo, sentenció, “no les cabía más que afrontar la prueba” y señalaba que “nada de esto debe disminuir la simpatía y la solidaridad con que los acompaña hoy la ‘inteligencia’ (particularmente los maestros de vanguardia) en los pueblos hispano-americanos” (28). Según Mariátegui, tanto el “espíritu” como los “objetivos” del movimiento pedagógico asustaron a los “espíritus conservadores” y a los “intereses reaccionarios”. La reforma propuesta tomaba un rumbo que “iba contra el sentimiento de los factores más decisivos de la estabilidad y consolidación del régimen”. Todavía más, el gobierno de Ibáñez, decía, nunca había sentido una verdadera “solidaridad espiritual e intelectual con ella”, sólo la había usado “como un instrumento de consolidación política, empujado por los intereses y sentimientos que representaba, a desembarazarse de tan incómodos y comprometedores funcionarios” (29).

Lo que quedó después de clausurada la experiencia de los maestros asociados, fue un sector aislado de “escuelas experimentales” donde podrían ser practicadas nuevas metodologías pedagógicas. Lo que permanecería: el sesgo clasista, el carácter verticalista y centralista de la administración escolar, y la rigidez curricular del sistema educacional.

Notas

1.-  Historiadora. Departamento Estudios Pedagógicos-Universidad de Chile. Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE).leoreyesj@gmail.com

2.- La historiografía ha denominado “cuestión social” a un período que se ubica generalmente entre 1880 y 1930 cuando comenzaron a expresarse de forma orgánica, masiva y programática las tensiones y conflictos del sistema económico, laboral y social vigente entre los sectores populares y las elites.

3.- Domínguez, E. (1935). Un movimiento ideológico en Chile (Santiago, Imp. W. Gnadt, 130 p.), Núñez, I. (1982). Educación popular y movimiento obrero: un estudio histórico, (PIIE, Santiago, 37 p.), Delgadillo, S. (1992). Educación y formación en el discurso obrero chileno. La Federación Obrera de Chile. 1920-1925. (Tesis para optar al grado de Licenciado en Historia, Universidad de Chile, Santiago); Vicuña, C. (1922), La cuestión social ante la Federación de Estudiantes de Chile, Impr. Litog. y Enc. Selecta, Santiago; Salazar, G. (2003). La gesta profética de Fernando Vives, S.J., y Alberto Hurtado, S.J. Entre la espada teológica y la justicia social, VV.AA. Patriotas y Ciudadanos (CED, Santiago, 125-199); Reyes, L. (2003). Crisis, pacto social y soberanía: el proyecto educacional de maestros y trabajadores. Chile, 1920-1925, Cuadernos de Historia 22 (Universidad de Chile, Santiago, 111-148)

4.- Estado Docente es el nombre que recibe el modelo que predominó en los sistemas educacionales nacidos en la América Hispana desde principios del siglo XIX al encargársele al Estado su conducción para la construcción y consolidación de la Nación. Recibió hacia fines del siglo XIX influencias de los sistemas educacionales europeos, especialmente los modelos napoleónico y bismarckiano. Tuvo como principal propósito fundar escuelas públicas de modo de moralizar al pueblo y constituir una consensuada ‘unidad nacional’ forjada por las elites criollas. Con claras influencias del positivismo y financiado por el fisco (aunque casi durante todo el siglo XIX éste fue tan escueto que tuvo que complementarse con los aportes de los vecinos de un municipio y de sociedades liberales y conservadoras de carácter benéfico) se caracterizó por ser centralizado, uniformizante, burocrático, clientelista, bifurcado y socialmente segmentado, careciendo los maestros de autonomía en su gestión y en el diseño de sus curriculas. Durante el siglo XX dicho modelo fue democratizándose al ampliar en forma progresiva y sostenida el crecimiento de la matrícula escolar hacia los sectores populares. A pesar de ello, perduran muchas de las características excluyentes con las que nació.

5.- Núñez, I. (1979) Tradición, reformas y alternativas educacionales en Chile. 1925-1973. Santiago: Centro de Estudios Económicos y Sociales, Serie VECTOR: Santiago.

6.- El movimiento Escuela Nueva aparece con fuerza hacia fines del siglo XIX aunque expresa una corriente de pensamiento que proviene del siglo XVI (Erasmo de Rotterdam, Francois Rabelais, Montaigne), convirtiéndose en el siglo XIX en doctrina pedagógica con la publicación del Emilio de J. J. Rousseau. El movimiento tuvo distintas etapas y vertientes, y entre los autores que pueden destacarse se encuentran J. Dewey (1886), A. Ferrier (1899), M. Montessori (1907) y O. Decroly (1907). También puede destacarse la presencia de una corriente antiautoritaria, autogestionaria y libertaria que tuvo como máximos exponentes a L. Tolstoi (1859) y F. Ferrer Guardia (1886) entre otros.

7.- La revista Nuevos Rumbos, órgano oficial de difusión de la Asociación General de Profesores de Chile, publica continuamente extractos u obras completas de todos estos autores.

8 Todas estas ideas son expuestas por Luis Gómez Catalán quien fue uno de los máximos líderes de la Asociación General de Profesores. Revista de Educación Primaria (1928): pp. 30-33, 36-42.

9 Ibídem.

10 Egaña, M.L. (1997), “La Ley de Instrucción Primaria Obligatoria: un debate político”, Mapocho, N° 41.

11 La Federación Obrera de Chile, Santiago, 10 junio 1922, p. 3.

12 El Despertar de los Trabajadores, Iquique, 18 septiembre 1924, p. 2.

13 La Federación Obrera de Chile, Santiago, 16 noviembre 1922, p. 3.

14 Según la ley se constituía con el Ministro de Instrucción Pública, dos miembros designados por el Senado, dos miembros de la Cámara de Diputados, un miembro designado por el Presidente de la República y del Director General de Educación Primaria.

15 La Federación Obrera de Chile, Santiago, 20 octubre 1921, p. 5.

16 La Federación Obrera de Chile, Santiago, 17 abril de 1922.

17 Ibid., 22 noviembre 1922, p.1.

18 Proyecto de estatutos de la Gran Federación Obrera de Chile. Título Primero. De la Organización, objeto i duración de la Sociedad, La Gran Federación Obrera de Chile, Santiago, 20 de octubre de 1910 (página mutilada).

19 ‘Programas y estatutos de la FOCH’, El despertar de los Trabajadores, Iquique, 13 de abril 1922, pp. 1-2.

20 Nuevos Rumbos, Santiago, 15 de agosto de 1923, p.3.

21 La Asamblea Constituyente Popular se plantea como un espacio de propuesta desde la sociedad civil frente al proceso de reforma constitucional que se gestaba durante el año 1925, lográndose consensuar entre los diferentes movimientos sociales un proyecto no sólo educativo, sino también económico, social y político. Para una visión más detenida sobre la importancia de la Asamblea Constituyente de Obreros e Intelectuales para el movimiento popular chileno se recomienda ver Salazar, G. (2009), Del poder constituyente de asalariados e intelectuales (Chile, siglos XX y XXI), Santiago: LOM.

22 Justicia, 13 de marzo de 1925, p.1.

23 Nuevos Rumbos, Santiago, 2 de Junio de 1925.

24 Testimonio histórico de Luis Gómez Catalán, entrevista realizada por P. Arancibia, J. Ivulic y G. Vial en Dimensión Histórica de Chile– 6/7. Santiago, 1989/1990, p. 179.

25 Por ejemplo, Luis Gómez Catalán, dirigente de la Asociación fue nombrado Jefe del Departamento de Educación Primaria.

26 Decreto 7.500 del 10 de diciembre de 1927, sustento legal y normativo de la Reforma del año 1928. Se le llama reforma del 1928 pues ese es el año de su implementación. Para un completo y detallado análisis del Decreto Ley 7.500, ver Iván Núñez, Reforma y Contrarreforma educacional en el primer gobierno de Carlos Ibáñez (1927-1931), Santiago: SEREC, 1978.

27 Otras acciones que expresaban esta actitud subversiva de los maestros fueron, además de su pretensión por co-legislar en el ámbito educacional, la de replantearse la identidad de la mujer normalista en torno a sus derechos jurídicos, laborales y políticos. Las maestras participaron dentro de la Asociación, y por primera vez en la historia del profesorado, con voz propia. Desde la primera Convención realizada por la Asociación en 1923 se anota su participación en la formulación de los acuerdos:   recomendaron la educación sexual, la creación de puestos para Visitadoras de Escuelas y la generación de empleos para mujeres en la Dirección General de la Instrucción Primaria.

28.- José Carlos Mariátegui, La crisis de la reforma educacional en Chile, Temas de Educación, t.14 (Lima: Ediciones Populares de las Obras Completas, 1981), p. 79.

29.- José Carlos Mariátegui, La crisis de la reforma educacional en Chile, pp. 75-76.

22
Jul
10

Balance histórico, tareas pendientes y autoeducación ciudadana

En el último número de Docencia (1), dedicado a la educación en el Bicentenario patrio, viene una interesante reflexión del Premio Nacional de Historia 2006, Gabriel Salazar. En el texto, Salazar aborda las principales deudas del Estado en materia educacional y, además, desliza algunas propuestas a considerar.

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Balance histórico, tareas pendientes y autoeducación ciudadana

Gabriel Salazar V. (2).

I

En nuestro país, la mayoría de los expertos tratan el problema educativo como si fuera un problema ‘técnico’ que afecta a todos los países del mundo, como si se refiriera al aprendizaje de un ‘saber común’ que deberían manejar todos por igual, y que, por lo tanto, como si fuera sólo una cuestión de rendimientos comparables, y por lo mismo, de competitividad a todo nivel (de alumno a alumno, de colegio a colegio, de clase social a clase social y de país a país). Todo lo anterior se expresa en puntajes y porcentajes, en rankings y jerarquías, en prestigios públicos y marketing privado, y finalmente, en aranceles más o aranceles menos, subvenciones más o subvenciones menos…

Es decir, Educación es igual a:

(Generalidad&Globalización + Rendimiento& Productividad + Competencia&Individuación + Éxito& Acumulación $ = MERCADO).

¿Es eso educar?

A decir verdad, esa ecuación se asemeja más al método patronal taylorista (que se aplicó al trabajo industrial en la época de Charles Chaplin) que a un proceso educativo en el que están en juego la humanidad en su primera eclosión, en el centro de situaciones cambiantes, de todo tipo: memorias dolidas, identidades a medias, valores revueltos, utopías, solidaridades, sentimientos, frustraciones, neurosis, pobreza, terrorismo de Estado y de Mercado, violencia intra-familiar, culturas locales, femicidios, tráficos varios, redes solidarias, niños huachos, alcoholismo, drogadicción, madres solteras, televisión intrusiva, trabajo precario, endeudamiento usurero, delincuentes exitosos, etc.

El taylorismo fue una fórmula ‘de aprendizaje’ aplicada a los obreros de fábrica para maximizar la plusvalía absoluta y la ganancia del capital. En su primera fase, la  burguesía taylorista incrementó enormemente sus ganancias, pero después, en la segunda, bajó la demanda, cayeron los precios, aumentó la cesantía, estalló la lucha social, reventaron las masacres obreras y se llegó, luego de pasar por la revolución bolchevique, a la crisis económica mundial de 1930. El taylorismo, diseñado para beneficiar al capital y no al trabajo, indujo a los trabajadores a desafiliarse de la lógica capitalista y a agredirla de vuelta con grandes huelgas, boicot masivo a la oferta y sabotaje industrial. Hubo, al pasar, aumento de la productividad per capita y de la rentabilidad por fábrica, pero al elevado costo de aumentar exponencialmente la propensión revolucionaria de los trabajadores, pues éstos, frente a la patronal educación, prefirieron autoeducarse en rebeldía socio-política…

La educación taylorista (sea en su versión industrial, 1910, o en su versión mercantil, 2010) beneficia a los hijos del capital, pero no a los del trabajador. Porque, como se ha visto últimamente en Chile, no integra los grupos sociales en un mismo estándar de vida, ni desarrolla la solidaridad entre todos, sino, al contrario, los estratifica, aumentando la distancia social entre una clase y otra, y disparando los quintiles de ingreso en direcciones opuestas. Por eso, así como los obreros de 1910 decidieron no desenvolver su identidad subordinados al régimen taylorista (como los obreros de la fábrica Yarur en 1970, cuando forzaron a Allende a estatizarla), así también hoy, muchos niños y jóvenes están encontrando que la autoeducación en rebeldía social y cultural que les ofrece la calle es más auténtica, identitaria y realista que los juegos competitivo-mercantiles en que se revuelve el sistema educativo actual. Y es la razón por la que la ‘taylorista’ educación chilena no está experimentando ningún progreso significativo en términos de rendimiento escolar internacionalizado. Al contrario: su tasa de desarrollo es ostensiblemente menor que el progreso que muestra todos los días la auto-educación popular en situación de calle… Por eso, es asaz instructivo comparar las denuncias de la revista Qué Pasa sobre el estancamiento en los resultados del SIMCE y la PSU, con las denuncias de la consultora Paz Ciudadana sobre el aumento constante de los índices de delincuencia y el creciente perfeccionamiento de las técnicas de robo armado; y contrastar también el notorio eclipse de las juventudes militantes de partido político con el empoderamiento creciente de las juventudes poblacionales (pingüinos, piños, raperos, centros culturales, etc.). La juventud poblacional, de hecho, ha invadido las universidades antiguas y nuevas. El boom de matrícula de la actual ‘educación superior’ se explica, en buena medida, por la masiva entrada a ella. Es bueno preguntarse entonces en qué está aprovechando esa juventud sus actuales estudios ‘superiores’. Considerando el hermetismo del alto mercado, es poco probable que esos jóvenes ingresen a los quintiles más ricos de la sociedad. En cambio, precisamente por eso, es más probable que aprovechen sus estudios para potenciar a un nivel superior su connatural autoeducación en situación de calle.

La educación taylorista no ha hecho otra cosa, en sus dos grandes versiones históricas, que generar una crisis deflacionaria (en el mercado, 1910, o en la ilustración escolar, 2010). Y, en añadidura, ha empujado a sus educandos (los obreros, en 1910; los jóvenes pobladores, 100 años después) a optar por una auto-educación en rebeldía (violencia sociopolítica en 1910; desafíos socio-culturales en 2010), la cual, considerando el sistema de dominación de turno, no puede surgir ni prosperar sino, sólo, marginalmente. En los bordes del sistema… En el mundo de la vida real… Contra el mundo fetichizado por las mercancías…

Por eso ¿por qué no educar sistemáticamente a los jóvenes conforme lo requiere el mundo de la vida real?

II

Desde mediados del siglo XVIII (el “siglo de las luces”) la historia de la ‘vida real’ ha mostrado que los pueblos del mundo, cada vez con mayor ahínco, se han volcado a realizar cier tas tareas, proyectos u objetivos que apuntan a mejorar sus condiciones generales de vida. Y la energía y voluntad que han puesto en ello ha dado como resultado la gran carrera histórica de todas las naciones para alcanzar el desarrollo social y la modernización. Por eso, en los últimos 200 años, se observa un gran despliegue de energía y voluntad humanas dirigida a construir una humanidad mejor. Y esa energía se ha desplegado sobre un conjunto de tareas específicas, urgentes, simultáneas y entrelazadas, a saber : a) el despegue industrial, b) la construcción de un Estado democrático-par ticipativo, c) la integración de la sociedad en torno a un mismo patrón y nivel de vida, y d) el establecimiento de un acervo educativo y cultural destinado a crear y potenciar las capacidades sociales necesarias para realizar con éxito las grandes tareas históricas de la modernidad.

En esa gran carrera histórica, algunas naciones se adelantaron a todas (Inglaterra, Francia, Holanda, Estados Unidos), razón por la cual se expandieron por el mundo vendiendo productos industriales y exigiendo a los demás países abrir sus puertas comerciales (libre-mercadismo), mientras, en casa, consolidaban un Estado Liberal individualizante y competitivo, y una Sociedad que compartía multi-socialmente las ventajas de su hegemonía económica mundial. Otras naciones partieron más tarde (Alemania, Italia, Japón, Rusia, China, India), razón por la cual, al tropezar con varios imperios industriales ya arraigados en el mercado mundial, tuvieron que consolidar la ‘unidad nacional’ (no el individualismo), practicar el ‘proteccionismo industrial’ (no el libre-mercadismo) y el manejo ‘centralizado’ del proyecto nacional de desarrollo (no al Estado ‘liberal’, sí al Estado ‘nacional-desarrollista’). Y por último, otras naciones, más atrasadas aun (los países que habían sido colonizados) tuvieron que comprometerse, para progresar, en guerras nacionales de liberación o en guerras revolucionarias para el desarrollo social (África, América Latina).

Por eso, cada grupo de países tuvo que auto- educarse de manera distinta para llevar a cabo el mismo objetivo general de desarrollo y modernización. Las potencias anglo-sajonas se auto-educaron en todas las formas del liberal-individualismo y en la producción continua de hallazgos científicos e invenciones tecnológicas (que es la base de su hegemonía mundial). Los países que partieron con retraso relativo tendieron a auto-educarse, primero, en función de una cultura nacionalista, estatista y socialista, y después, en la cultura tecnológica que les ha permitido competir de igual a igual con las potencias liberales en el mercado mundial. El problema de los países colonizados ha sido radicalmente distinto: se han auto-educado ambivalentemente, o bien echando mano de la cultura liberal anglosajona, o bien a la cultura estatal-socialista, e incluso, a veces, a las culturas autóctonas del indigenismo. En los procesos históricos de largo plazo, casi todas las ex-colonias han quedado sujetas a la eventual intervención imperialista –directa o indirecta– del capitalismo liberal anglo-sajón, que ha sofocado en todas ellas, de un modo o de otro, el desarrollo de las alternativas nacionalistas, socialistas o indigenistas.

Chile clasifica en ese último caso. En efecto: en tres coyunturas históricas distintas, las tendencias políticas esgrimidas por los actores vinculados a la producción industrial y al desarrollo social han sido derrotadas por los grupos mercantiles vinculados a las potencias anglo-sajonas (en 1829, por los mercaderes de Diego Portales; en 1925, por los políticos liberales liderados por Arturo Alessandri Palma; y desde 1973, por los economistas neoliberales amparados primero por la dictadura de Pinochet y luego por las coaliciones políticas post-dictatoriales). Esos tres triunfos consecutivos de los grupos libre-mercadistas han determinado que, a lo largo de sus 200 años de vida, la República de Chile se haya auto-educado según el paradigma liberal anglo-sajón. Así, de un lado, la mitología nacional se ha centrado en los héroes, próceres y pro-hombres que han asegurado, a lo largo del tiempo, el triunfo interno del paradigma liberal. Los conceptos generales de este paradigma han estructurado de manera excluyente el imaginario histórico de las clases políticas, civil y militar. La capacitación laboral derivada del libre-mercadismo (manejo de máquinas importadas en lugar de generación colectiva de nuevas tecnologías) se ha encarnado en el ‘ser productivo’ de la clase trabajadora. Los textos escolares, por su lado, se han saturado con ‘la’ cultura, ‘la’ ciencia y ‘el’ modo de vida anglosajón… Es decir: la auto-educación nacional no ha sido otra que la educación colonizadora del capitalismo liberal anglosajón.

III

¿Cuál ha sido el resultado efectivo de esa bicentenaria práctica educativa (que, en estricto rigor, debería llamarse ‘hétero-educación’)? El balance bisecular que arroja el paradigma educativo aplicado en Chile es, en verdad, catastrófico. Considérese el escrutinio siguiente:

a) No nos hemos construido como país ‘industrial’. La historia económica de Chile muestra un largo y espasmódico proceso de sofocamiento y represión de los grupos sociales que han intentado impulsar la industrialización endógena del país. Primero fueron los nutridos grupos de artesanos que, entre 1825 y 1870, aproximadamente, dieron vida a un movimiento popular de industrialización, que fue sofocado por el patriciado mercantil enquistado en el Estado autoritario construido por Diego Portales & Cía. En 1830. El conflicto consiguiente dio lugar a las guerras civiles de 1829, 1851 y 1859, al asesinato del mismo Portales, y a una docena de insurrecciones y motines protagonizados por el artesanado y sus aliados. En segundo lugar, fueron los mecánicos, técnicos e ingenieros extranjeros (sobre todo europeos) los que, entre 1850 y 1914, lograron levantar un importante ‘sector industrial’ –que incluyó una poderosa industria pesada–, probablemente, el más importante que ha tenido Chile en toda su historia. Este intento fue progresivamente desprotegido, desgastado y disuelto por las políticas liberales aplicadas obcecadamente por la oligarquía parlamentarista que controló el Estado entre 1891 y 1938. Finalmente, fue el intento realizado por los gobiernos de Centro-Izquierda del período 1938-1973 para industrializar el país bajo la dirección y empuje del Estado Empresario (CORFO). Este intento fue aplastado por la dictadura de Pinochet, que aplicó, por tercera vez en nuestra historia, una corrosiva política des-industrializadora. Hoy día no existe en Chile un sector industrial digno de tal nombre. A cambio, se alzan los faraónicos ‘templos mercantiles’ del retail (multitiendas, supermercados, cadenas de farmacias, clínicas privadas, corporaciones universitarias, sociedades inmobiliarias, etc.), que dominan por completo el mercado interno de la economía chilena. El eclipse del sector industrial y la presencia avasalladora del retail, ha producido a su vez la degradación, en casi todas sus dimensiones modernas (contrato, salarios, previsión, sindicalización, etc.), del proletariado industrial.

b) No hemos construido ni un Estado ‘desarrollista’ ni un Estado ‘democrático-participativo’. En tres oportunidades (1829, 1925 y 1973) el Estado nacional ha sido construido a partir de golpes militares (dos de ellos extremadamente sangrientos), con usurpación de la soberanía ciudadana y para implementar el mismo paradigma liberal anglo-sajón. La ciudadanía no ha ejercido nunca, por tanto, su soberanía, y ha sido reducida una y otra vez al uso degradante del derecho a petición, como también a la periódica elección individualista de los candidatos designados y controlados mayoritariamente por la clase política liberal. Por eso, en lugar de una clase trabajadora y profesional consciente de sus poderes cívicos y capacitada para producir y generar tecnología, se ha consolidado una masa social peticionista, incapacitada laboralmente, proclive al violentismo socio-político y de creciente irresponsabilidad cívica. Con el agravante de que 2/3 de esa ciudadanía vive de un empleo precario e inserta en una economía informal, en la que predomina el tráfico negro de diferentes especies y servicios. Es decir: no hemos construido ni un Estado verdaderamente democrático, ni ciudadanos soberanos, ni verdadero mercado interno.

c) No hemos construido una sociedad igualitaria. Al principio, existió una diferenciación ‘imperialista’ entre colonos, indígenas y mestizos. Después, en el siglo XIX, existió una estratificación ‘pre-capitalista’ entre el patriciado mercantil y el peonaje rotoso. Más tarde, durante el primer centenario, hubo ‘otra’ categorización pre-capitalista entre la oligarquía liberal decadente y la chusma de los conventillos. Entre 1938 y 1973, cuando se intentó promover el desarrollo industrial, la diferenciación fue entre patrones y trabajadores. Y desde 1973, en pleno capitalismo mercantil, entre el minoritario ‘Quintil 5’ (el de los condominios) y el mayoritario ‘Quintil 1’ (el de las poblaciones). Por eso Recabarren habló de ‘ricos y pobres’. Y el Almirante Merino, con sorna, de ‘humanos y humanoides’. Y el glorioso Ejército chileno, después de cada masacre de trabajadores (en su brillante hoja de servicios se contabilizan veintitrés) ha hablado patrióticamente de ‘los amigos’ (la oligarquía mercantil) y del “enemigo interno” (los mapuches, los rotos, los trabajadores, los marxistas, etc.); o, si se prefiere, de los que no tienen derechos (torturables) y de los que sí tienen (no torturables). No es extraño que, al día de hoy, Chile tenga una polarización y una desigualdad de ingresos que está rankeada entre las tres más altas del mundo. Y por eso mismo, en honor a la tradición, las actuales autoridades hablan de chilenos ‘sociales’ (con derecho público) y de chilenos ‘anti-sociales’ (con Ley Antiterrorista).

d) No hemos constituido una cultura nacional de auto-educación y desarrollo. Hemos tenido, desde la era colonial, una sobre-impuesta cultura ‘occidental’ y una subyugada cultura ‘popular’. La primera es la que las elites, han imitado y copiado del hemisferio norte, tratando –sin mucho éxito– de nacionalizarla; la segunda, en lo que tiene de ‘criollo’, es la que conserva la clase popular en los rincones de su pobreza material y ciudadana, y donde aún prevalecen sus tradiciones. En cuanto a la cultura ‘chilena’, que las elites gobernantes han usurpado siempre al bajo pueblo para armar las insignias identitarias de ‘lo nacional’, no es cultura: son, sólo, materiales populares útiles para la legitimación simbólica de los usos y abusos del sistema de dominación. Por eso, la cultura ‘occidental’ ha servido principalmente para lubricar la dominación del patriciado librecambista; la cultura ‘chilena’, en cambio, sólo, como edulcorante para lo anterior. Sin embargo, debajo de la cultura occidental, la verdadera cultura popular se ha generado y regenerado, incesantemente, como cultura de resistencia, de agitación social y proyección al cambio estructural, que, como tal, ha chisporroteado por las calles, en los márgenes del sistema, en las cárceles políticas, en las poblaciones, en las faenas laborales y como carga seminal de poder revolucionario… Falta convertir la cultura revolucionaria del pueblo en una potencia de desarrollo productivo, social y político.

En suma, no hemos realizado a cabalidad ninguna de las grandes tareas históricas que la humanidad se propuso llevar a cabo. De lo cual se desprende que, si bien se puede celebrar la fecha en que Chile logró cortar su conexión umbilical con España (18 de septiembre de 1810), no tendría justificación alguna celebrar el balance histórico de lo que hemos hecho con nuestra ‘independencia’ desde 1810 a 2010. El balance neto de estos dos siglos puede resumirse en la frase: “hemos arado en el mar”, de Simón Bolívar. Es decir: está todo por hacer.

Por tanto: es preciso prepararse para hacer lo que aún debemos hacer. Y esto significa que, esta vez, debemos auto-educarnos en serio.

IV

¿Qué hacer?

Primero que todo, debemos auto-educarnos para reconstruir la soberanía ciudadana, que ha sido dañada y empobrecida desde que Diego Portales logró imponerse sobre Ramón Freire en la batalla de Lircay (1829) y construir el Estado no-participativo que nos domina hasta hoy. La heroificación de Portales ha simbolizado en Chile la degradación de la ciudadanía. La perpetuación del Estado portaliano ha difundido la amnesia pública sobre la verdadera democracia. Por tanto, la tarea educativa fundamental, en el aula y en la calle, entre los niños y los adultos, es practicar el estudio de la vida real, el escrutinio socializado de sus problemas, el debate colectivo de las alternativas de solución y la realización mancomunada de las soluciones propuestas. Porque la soberanía ciudadana no es individual, sino comunitaria, y no electoral, sino, sobre todo, propositiva, ejecutiva y realizadora. Y el principal proyecto a realizar es re-construir socio-culturalmente el poder cívico local y nacional, y desde ellos, el Municipio y el Estado. Porque la principal función de la soberanía ciudadana es ejercer el poder constituyente. Se trata de un proceso auto-educativo complejo y largo, no de convocar ya a una Asamblea Popular Constituyente, y menos demandar que las actuales autoridades la organicen. No es una tarea de corto plazo, ni corresponde realizarla a las clases políticas, ni debe hacerse improvisada y precipitadamente, pues debe ser profunda.

En segundo lugar, debemos orientar la autoeducación al productivismo, lo cual significa no sólo promover talleres productivos de tipo industrial, sino incentivar la movilización social para cambiar las políticas librecambistas que hoy favorecen más al importador que al productor. La promoción en abstracto del ‘emprendimiento’ (como hacen hoy los gobiernos neoliberales en Chile), sin orientación hacia el productivismo y sin acción política para privilegiar el proteccionismo sobre el librecambismo, no conduce sino a consolidar el régimen de monopolios sobre una masa de empresas PYME cuyo desarrollo global y real continuará bloqueado; bloqueo que, a su vez, impide que la masa de trabajadores de esas empresas (que componen más del 80 % de la fuerza de trabajo ocupada en Chile actual) pueda tener un efectivo desarrollo contractual, social y técnico. La promoción del emprendimiento debe ir más allá de la mera iniciativa individual: debe incluir el trabajo cooperativo dentro de la faena, incentivos para la creación colectiva de nuevas tecnologías, apoyo crediticio, y movilización política para proteger el proceso y reducir o eliminar la competencia extranjera. Lo anterior requiere de un Estado que promueva el nacionalismo, el productivismo y el cooperativismo en faena, razón por la que la ciudadanía debe proponerse construir por sí misma el Estado que necesitará. Naturalmente, el nuevo nacionalismo no puede ser a ultranza, como tampoco el industrialismo, porque la globalización es una realidad que permanecerá por mucho tiempo, y porque la nueva industrialización está limitada por la necesidad de mejorar el equilibrio ecológico. Se trata de promover el nacionalismo y el industrialismo de un modo inteligente y equilibrado, pero a la vez firme e intransablemente, para recuperar el tiempo perdido.

En tercer lugar, el único modo de construir el poder social y cultural necesarios para realizar las tareas inconclusas teniendo el tiempo en contra es creando y potenciando la sinergia interna de la sociedad. Es decir: desarrollando y multiplicando los mecanismos de cooperación y las prácticas de solidaridad. A todo nivel: dentro y fuera del aula, dentro y fuera de la faena, dentro y fuera del Estado. Pero no a objeto de resucitar el ‘nacional-industrialismo’ de comienzos del siglo XX (taylorista, imperialista y belicista), sino un nacionalismo ‘local’ sustentado en un socialismo de bases, no en un nacional-socialismo de Estado. O sea: en un socialismo de actores sociales soberanos y de comunidades locales dotadas de autonomía relativa. No se debe ni se pueden repetir las experiencias nacionalistas y fascistas que llevaron a las guerras mundiales del siglo XX. El nuevo Estado Nacionalista debe sacar su fuerza de las sinergias soberanas de la base social, no de ideologías o símbolos abstractos o de chovinismos racistas. La auto-educación que se necesita es la que fortalece en todas partes y a todo nivel los lazos de cooperación productiva y la solidaridad local comunitaria –fundamentos de la soberanía ciudadana– y no el rendimiento individualista y la competencia insolidaria que orientan la educación actual (que es el fundamento de la soberanía global del Mercado).

Por último, todo proceso auto-educativo debe asumirse a sí mismo como práctica política. La educación que Chile requiere hoy es, en gran medida, esencialmente, el re-aprendizaje de la ‘política popular’, aprender a construir y ejercer poder ciudadano en todos los ámbitos. La ciudadanía debe, pues, auto-educarse en la teoría y la práctica de una eficaz política soberana. El pueblo chileno tiene mucho que recordar, reflexionar, debatir, decidir y actuar. Precisamente para decidirse a hacer lo que no hemos hecho en estos últimos 200 años. Es el único modo de ‘celebrar’ adecuadamente nuestra memoria.

Revise la revista en Internet (pinche aquí)

Notas

1.- Revista Docencia, es una publicación del colegio de Profesores. Año XV, N° 40, mayo de 2010.

2.- Doctor en Historia Económica y Social, Universidad de Hull, Reino Unido. Director Programa de Doctorado en Historia Universidad de Chile. Académico en las Escuelas de Historia, Derecho y Sociología de la Universidad de Chile. Premio Nacional de Historia (2006).

12
Feb
10

Recuerdos del Centenario Patrio


“Hacia 1900. Las élites “portalianas”
– lo mismo que los reyes borbones del siglo XVII-
sobrevivían su dominación comprando y vendiendo soberanía
y baratijas, a izquierda y a derecha, sobre cubierta o bajo cubierta.
(Gabriel Salazar, Julio Pinto)*

A meses de celebrar 200 años de la independencia de España, fecha que sin duda estará marcada por celebraciones, conmemoraciones e inauguraciones de todo tipo, bien vale la pena detenerse un momento a reflexionar y a recordar sobre lo que fue la conmemoración del centenario de nuestra independencia. En efecto, me parece sana esta reflexión no solo como un ejercicio de memoria histórica, sino, sobre todo, como un ejercicio ciudadano que nos permita avizorar los desafíos y esperanzas que abrigaban nuestros compatriotas en la primera década del siglo XX, y lo más importante, cómo han cambiado estos desafíos y esperanzas después de cien años.

Corría la primera década del siglo y el país se empezaba a reponer de las heridas causadas hace 19 años, que dejó como saldo desolador más de 4.000 muertos, el suicidio del presidente Balmaceda en la legación argentina, la capital saqueada por las hordas de aquellos que impusieron la derrota al proyecto gobiernista, y que en alianza con los intereses económicos ingleses marcaron la senda económica de los próximos 30 años. En un clima de complacencia y optimismo, la oligarquía de turno se felicitaba por los avances de un modelo -devenido después de la guerra civil en parlamentario- sustentado en la exportación de salitre, con el que se podía respaldar los avances en infraestructura y servicios públicos que gozaba el país (1). Las cifras, qué duda cabe, le daban al patriciado nacional una suerte de autocomplacencia sobre los múltiples logros y avances que el país experimentaba, producto básicamente de dos hechos: el desarrollo del norte salitrero, y la incorporación plena del territorio mapuche después de la llamada “pacificación”. El salitre estimuló el asentamiento de nuevos centros urbanos, lo que estimuló el comercio de cabotaje, así como una insipiente industrialización asociada al auge del ferrocarril, en continua expansión (2). La anexión del territorio mapuche (3) aportó al Estado la expansión de áreas cultivables, especialmente de trigo, lo que estimuló la agroindustria y la incorporación de nuevas razas ganaderas. Este crecimiento económico, permitió expandir la administración pública generando una incipiente clase media, se calcula que hacia 1880 el Estado contaba con 3 mil funcionarios, los que aumentaron a 13 mil en 1900, cifra que siguió creciendo empinándose a 27 mil en 1919.

Las ideas dominantes de la época se basaban en una suerte de progresismo, que amparado en la industrialización llevarían al país inevitablemente al desarrollo, muchos observaban que un país que dependía sólo de la exportación de materias primas, quedaba desprotegido a los vaivenes del precio que fijaban las grandes potencias. Por otra parte, la intelectualidad, entre los que se contaban figuras como Valentín Letelier, José Abelardo Núñez y Claudio Matte cruzaban armas con el sector más conservador del patriciado criollo, en torno al modelo educativo que se estaba adoptando y que sería la base del futuro Estado docente (4). Si bien las autoridades se felicitaban por el aumento progresivo en cobertura de nuestro sistema educativo (5), consideraban que era hora de que el Estado asegurara educación primaria obligatoria para toda la población, bajo un método racional que se apartara del enciclopedismo para sustituirlo por uno evolucionista, que tenía por particularidad el promover el método inductivo-deductivo, al que se denominaba procedimiento concéntrico.

Si miramos Santiago en el año del centenario, a primera vista aparece una ciudad moderna, con una clase política satisfecha de sus logros, las calles del centro cívico se iluminaban con energía eléctrica, los tranvías habían extendido la ciudad integrando las comunas de Providencia, Ñuñoa y Las Condes, hacia el oriente y La Granja y Puente Alto hacia el poniente. La élite, se reunía en los cafés céntricos y en el teatro Municipal donde podía mostrar su elegancia e ilustración en las galas de óperas, montadas por compañías que venían del extranjero. La fecha era esperada con el regocijo calmo de una clase satisfecha, que veía en los avances tecnológicos el reflejo de la tarea bien realizada, así en la medida de lo posible, se estaba sacando al país de la barbarie para endilgarlo por el camino de la civilización cristiana occidental. En efecto, las obras conmemorativas demuestran esta mirada, por una parte la inauguración del Museo de Bellas Artes en el Parque Forestal y la Estación Mapocho al poniente de Santiago; por la otra, el primer departament stores, Gath & Chaves (6), ubicada en la confluencia de Huérfanos con Estado. Pero, una nube negra vino a ensombrecer el alma del patriciado criollo, el presidente Pedro Montt Montt (7) falleció de un ataque cardiaco en Bremen Alemania, donde se encontraba medicándose de arteriosclerosis y arritmia cardiaca; su reemplazante, el vicepresidente Elías Fernández Albano (8) falleció poco después de un resfrío, el 6 de septiembre del mismo año. La situación se volvió compleja, a pocos días de dar inicios a las celebraciones del centenario el gobierno estaba acéfalo, pero rápidamente, un grupo de notables se reunió y consensuaron que la vicepresidencia la asumiera el ministro más antiguo del gobierno de Montt, la distinción recayó en el ministro de Justicia Emiliano Figueroa (9). En este ambiente, con múltiples delegaciones extranjeras, fiestas de gala en el Club Hípico, sin el presidente electo, se conmemoró el centenario patrio.

El otro Centenario


“… No podemos quejarnos del siglo que ha terminado anoche
su excelencia. Chile se ha formado en él como nación
independiente; se ha organizado en condiciones que le
ha dado nombre en el mundo, por la bondad y firmeza
de sus instituciones, por la seriedad de sus gobiernos,
por el patriotismo de sus hijos”
(La Libertad Electoral)**

 
“Querer contener al pueblo por medio de la violencia,
es como poner atajo a un río: las aguas se detendrán por de pronto
ante el obstáculo, pero luego crecerán, rebasarán el obstáculo y
por fin, con ímpetu avasallador, saltarán por él y seguirán
su camino arrastrándolo consigo”.
(Arturo Alessandri Palma)***

Sobre la dicotomía brutal que vivía la sociedad chilena en la primera década del siglo XX existe una amplia bibliografía al respecto, que se manifestó en lo que Augusto Orrego Luco denominó “La Cuestión Social”. Lo que se traducía, por una parte en un autocomplaciente patriciado agrario mercantil, y por la otra, el bajo pueblo que a fines del siglo XIX empezó a incorporarse a la insipiente producción capitalista, en torno a la minería nortina así como a producción fabril en las grandes ciudades, particularmente Santiago y Valparaíso. Esto es expresión no sólo de un régimen de explotación capitalista brutal e inhumano, sino también de la soberbia egocéntrica de la oligarquía nacional que se felicitaba de los grandes logros del centenario, y no era capaz de ver lo que estaba pasando a su alrededor, ver la miseria que se desenvolvía en los rancheríos, poblaciones callampas, conventillos y cités que florecían en los  arrabales de las ciudades; situación que hacía destacar a Santiago como una de las ciudades de más alto índice de mortalidad infantil de América Latina. El diagnóstico que hacía la clase política, se basaba fundamentalmente en el relajo moral por el que atravesaba la sociedad, producto de la propagación de ideologías foráneas tales como el socialismo y el anarquismo, ante lo cual el sector conservador proponía la caridad y la religión como solución; en tanto, el sector denominado liberal, planteaban como única solución la educación, entendida como el gran agente civilizador y socializador. A la fecha de la conmemoración del centenario, el descontento popular se hacía evidente, generando un poderoso proceso politizador desde afuera de la formalidad oficial, a la que criticaba duramente. Ese pueblo no oficial, había logrado organizarse en mutuales, mancomunales, sociedad de socorros mutuos, en el año 1909 se había creado la Federación Obrera de Chile (FOCH), en el año 1906 intentó colocar sin éxito en el parlamento a Luis Emilio Recabarren, situación que fue objetada por los diputados, debido a que Recabarren se negó a jurar en nombre de dios, aduciendo su condición de agnóstico. A la fecha, la organización popular estaba en plena maduración, crecimiento que no fue gratuito, a la explotación, la clase obrera debió padecer un rosario de masacres como única respuesta a sus demandas, la matanza de los obreros marítimos de Valparaíso de en 1903, la matanza del impuesto a la carne en Santiago (1905), la masacre de la Plaza Colón en Antofagasta (1906), la matanza de la Escuela Santa María de Iquique (1907). El trabajo asalariado se practicaba sin los más mínimos resguardos y protección, recordemos que a la fecha sólo existían dos leyes sociales: la ley de habitaciones obreras de 1906 y, la ley de descanso dominical de 1907.

La evidencia histórica de hace 100 años nos demuestra la existencia de una sociedad fragmentada socialmente, con una clase dirigente oligarquizada, tecnócrata, autocomplaciente y orgullosa. El prejuicio de las elites sólo alcanzó a ver lo que Vicuña Mackenna denominó: el “Santiago propio, la ciudad ilustrada, opulenta, cristiana”, y por la otra parte, el bajo pueblo: “una inmensa cloaca de infecci6n y de vicio, de crimen y de peste, un verdadero potrero de la muerte”. Por su parte, el pueblo, agotado y abrumado por la explotación empezó a buscar formas diferentes de asociatividad política, formas que sobrepasaran los márgenes del autoritarismo ilegítimo impuesto por Portales hace 77 años (10). Pasaron tan sólo 10 años, y los “potreros de la muerte” fueron capaces de congregarse en el escenario público haciendo sentir su poder soberano. En efecto, en 1918 se constituyó la Asamblea Obrera de Alimentación Nacional (AOAN) (11); a finales de enero de 1925, se organizó la Asamblea de Obreros, Estudiantes y Profesores (OEAP), la que dio paso, el 8 de marzo del mismo año, a la convocatoria de una Asamblea Popular Constituyente de asalariados e intelectuales. La  soberbia institucional volcó al país a generar profundos cambios en sus estructuras políticas, que pusieron fin la Constitución portaliana y sumieron al país en un proceso de inestabilidad hasta entrada la década del 30, del siglo XX.

A modo de Conclusión

No me parece oportuno sacar conclusiones, siempre es mejor que el lector realice las suyas. Solo me gustaría llamar la atención a los desafías del Chile de la primera década del siglo XX, las que se expresaban en la necesidad de un “progresismo industrializador” que permitiera al país apartarse de las crisis cíclicas que golpeaban a los países productores de materias primas; la educación, era sin duda la gran preocupación de los sectores medio y progresistas de la época; por último, la participación y legitimidad del régimen político, que permitiera incorporar soberana y democráticamente a todo el pueblo.

Un pensador decía que los grandes hechos se producían dos veces, la primera vez como tragedia y la segunda vez como farsa. Es verdad, que duda cebe, muchas cosas han cambiado –muchas de ellas para mejor-, pero, básicamente nuestras preocupaciones siguen siendo las mismas. Seguimos siendo un país productor de materias primas; tenemos cobertura educativa, pero bajo un sistema inequitativo y de baja excelencia para la gran mayoría del país; aun no hemos podido consolidar un sistema democrático que sustente su legitimidad en un proceso verdaderamente soberano, que dé garantías de unidad nacional a todos los ciudadanos. La historia no siempre se repite de igual forma, pero, ojalá no olvidemos las lecciones que esta nos entrega.

* Gabriel Salazar, Julio Pinto: “Historia contemporánea de Chile I: Estado, legitimidad, ciudadanía”. Tomo I. Edit LOM, 1999.

** Diario La Libertad Electoral, enero de 1901.

*** El caudillo de Tarapacá, en Cámara de Diputados, sesión extraordinaria, dos de enero de 1908.

Bibliografía

1.- Historia del siglo XX Chileno. Sofía Correa, Consuelo Figueroa, Alfredo Jocelyn-Holt, Claudio Rolle, Manuel Vicuña. Ed. Sudamericana.

2.- Gabriel Salazar y Julio Pinto. Historia Contemporánea de Chile, Tomos I –V. Ed. LOM.

3.- Gabriel Salazar. Del Poder Constituyente de Asalariados e Intelectuales (Chile, siglos XX y XXI). Edit. LOM.

4.- Armando de Ramón. Historia de Chile. Ed. Catalonia.

5.- Armando de Ramón. Santiago de Chile (1541-1991) Historia de una Sociedad Urbana. Ed. Sudamericana.

6.- Dr. J. Valdés Canje. Chile Íntimo en 1910. Imp. Universitaria.

7.- Julio Pinto, Verónica Valdivia. ¿Revolución Proletaria o querida chusma? Socialismo y Alessandrismo en la pugna por la politización pampina (1911 – 1932). Ed. LOM.

8.- Fernando Pinto Lagarrigue. Crónica Política del Siglo XX. Desde Errázuriz Echaurren hasta Alessandri Palma. Ed. Orbe.

8.– José Bengoa. Historia de un Conflicto. Los Mapuches y el Estado nacional durante el siglo XX. Ed. Planeta.

Notas

1.- En el período, el impuesto al salitre alcanzaba a un 40% de su valor de exportación.

2.- En 1911, el territorio nacional está unido longitudinalmente desde Pintados (95 Km. de Iquique) hasta Puerto Montt.

3.- La llamada pacificación de la Araucanía tiene su génesis a partir de 1866, proceso que culmino su fase bélica en 1884, para dar paso a la radicación del pueblo mapuche en reservaciones mediante títulos de merced.

4.- A partir de 1889 se empezó a implementar en forma en forma experimental el método concéntrico, para luego, en 1893, extenderlo a todo el país.

5.- Según cifras de la época, en 1880 había cerca de 500 personas dedicadas a la educación pública, en 1930 la cifra llegó a 12.650. En 1895, había 150.000 alumnos en 1.300 colegios fiscales; en 1925, había 500.000 estudiantes repartidos en 3.500 establecimientos fiscales.

6.- Gath & Chaves, almacén anglo-argentino, ubicado en la esquina de Estado y Huérfanos, fue la tienda que inauguró el retail en Chile. Una revolución traída desde afuera, que tiene su abrupto final en 1952 luego de que una huelga definió el cierre de la mítica tienda.

7.- Hijo del presidente Manuel Francisco Antonio Julián Montt Torres (1851 – 1856), llegó al poder por la Alianza Liberal en 1906 y gobernó hasta su muerte, en 1910.

8.- Ingresó a la política como representante del Partido Nacional, integrando los gabinetes de los presidentes Riesco, Errázuriz Echaurren y Montt.

9.- Balmacedista, fue diputado por Melipilla, Ministro de Justicia, presidente subrogante para el centenario, embajador y por último, presidente de la república entre 1925 a 1927.

10.- Para una mayor comprensión ver en: El Drama de constituyente en la Historia de Chile. ( https://guillermobastias.wordpress.com/2009/10/16/el-drama-de-la-constituyente-en-la-historia-de-chile/ ).

11.- Fundada en 1918, integrada por: La FOCH, federaciones metalúrgicas, agrícolas y comerciantes, sindicatos de choferes y de ferrocarriles, agrupaciones de mujeres y estudiantiles entre otras.