Archive for the 'Agencia de Calidad de la Educación' Category

07
Abr
11

La Contrarreforma educativa del Gobierno

“Con estas percepciones en mente, el Panel se ha inclinado por postular reformas que suponen cambios significativos aunque acotados”
(Panel de Expertos)*

“Se vogliamo che tutto rimanga come è, bisogna che tutto cambi”, la frase de  Lampedusa bien se podría aplicar a la última oferta educativa que entregó el Panel de Expertos Educativos el pasado 25 de marzo, en la cual pretende darle un segundo aire a la alicaída Educación Pública chilena. En efecto, esto fue parte del protocolo suscrito por la Concertación y el gobierno para salvar la reforma educacional del año pasado y obligaba al gobierno a ingresar entes del 30 de septiembre del 2011 un proyecto de ley que abordara la institucionalidad y financiamiento de la educación municipal (1). Ahora bien, todo indica que los acuerdos adoptados por el sector de la Concertación que está representado en el Panel de Expertos y el gobierno fluyeron rápido, en tiempo record se amasó un documento titulado FORTALECIMIENTO DE LA INSTITUCIONALIDAD PÚBLICA, que en 86 páginas tratan de cambiar todo, para que todo siga igual.

Las ALE

En palabras del Panel, se proponen “cambios significativos pero acotados”, y dicho sea de paso, son cambios bien poco significativos y muy acotados. Con la premisa de no desvincular a la educación de sus raíces locales se plantea la creación de Agencias Locales de Educación (ALE), corporaciones de giro único que estarán dirigidas por un Consejo Directivo nombrado por el alcalde a través de la Alta Dirección Pública y otros por la comunidad educativa. El número mínimo de estudiantes que deberá contar una ALE, será de 3.000, de lo contrario deberá fusionarse con otras ALE comunales. Ahora bien, del financiamiento nada, el Panel de Expertos considera que con estos cambios la educación pública se financiará sólo con la subvención estatal por alumno.

Cuánto fueron, cuatro ó cinco meses para evacuar eso: que todo siga igual. Se sabía dada la composición del panel –todos partidarios de la educación de mercado-, no se podían esperar grandes cambios, pero lo planteado es vergonzoso. Obviamente el panel no hace ninguna mención al abuso de la subvención compartida, la que le permite a privados obtener además de la subvención estatal fondos frescos de los apoderados y, sin que a la fecha puedan demostrar que realizan mejor su labor educativa.

Lo concreto, lo propuesto por el panel gobiernista no soluciona la crisis de la educación pública, por el contrario la seguirá manteniendo en desigualdad con su competidora; esta reforma no es más que una contrarreforma destinada a que todo siga igual que antes, con una educación pública que desaparece para dejar sólo operadores de mercado proveyendo educación que, no sólo segrega económicamente  sino también socialmente.

Por último, me parece necesario mencionar la actitud inescrupulosa de la oposición concertacionista, ya que por una parte critican la propuesta del gobierno y por la otra mantienen militantes en el Panel de Expertos. En efecto, doña Carolina Tohá no tuvo reparos en distanciarse del militante PPD Ciro Colombara cuando éste asesoró a la ex intendenta del Bío-Bío, pero mantiene silencio cómplice con sus correligionarios JJ Brunner y Jaime Pavez que participan activamente en el panel educativo gubernamental. La verdad, sería sano que los partidos opositores sinceraran su relación o contubernio con el modelo educativo del presidente Piñera, el caso de la DC, participan Sergio Molina, José Pablo Arellano y Mariana Aylwin en el panel y su presidente, Ignacio Walker, no ha aclarado si su participación es personal o institucional.

R.A.: Baje documento del P. de Expertos (Aquí)

* Fortalecimiento de la Institucionalidad Pública, pág. 37.

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Notas

1.- Es importante rescatar que el proyecto que consensuaron los senadores de oposición y gobierno habla de la institucionalidad y el financiamiento, como se desprende de lo manifestado por el senador Lagos: Protocolo de acuerdo sobre la calidad y equidad de la Educación. Punto Central, 21 enero, 2011. Ver en: http://www.puntocentral.cl/?p=7839&utm_source=rss&utm_medium=rss&utm_campaign=senador-lagos-protocolo-de-acuerdo-sobre-la-calidad-y-equidad-de-la-educacion

07
Feb
11

La educación en la calle

“Mientras los tomadores de decisiones no comprendan el rol estratégico que el fortalecimiento de la educación pública tiene para elevar la calidad y equidad del sistema educacional, estos malentendidos continuarán confundiendo la discusión e impidiendo al país avanzar en este crucial frente”.
(Cristián Bellei)*

El acuerdo amasado entre los partidos de la Concertación y la derecha en torno a la “gran reforma educacional del presidente Piñera”, dejó varios flancos abiertos que el mundo social, gremial y académico debiera tener en consideración y que se instalaran con fuerza a partir de marzo del presente año, el primero, consiste en el envío, antes del 30 de septiembre de 2011, de un proyecto de ley que abordará la institucionalidad y financiamiento de la educación municipal; el segundo, la pronta promulgación de la Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación, cuerpo legal que crea una agencia aseguradora de la calidad y una superintendencia de educación; el tercero, la reforma a la educación universitaria, que pretende ampliar el Consejo de Rectores a las casas de estudio privadas; y cuarto, se debiera enviar, antes del 1° de marzo de 2012, un proyecto para modernizar la carrera profesional docente. Como se puede apreciar, el 2011 será un año donde las políticas educativas se tomarán la agenda política del país, con un agravante, esta vez la discusión se dará en medio del año político lo que permitirá al mundo social, gremial, académico y estualtil expresar su opinión y, de ser necesario, transformarse en un actor relevante de la discusión.

Lo que está en juego

Vista así la cosa, la discusión que se avecina no es menor lo que está en juego es el tipo de educación que tendrá nuestro país en los próximos 20 años o más, son leyes que tocan áreas sensibles por lo cual bien vale echarles una mirada más profunda. Lo primero que se avecina es la ley de aseguramiento de la calidad que, según Ricardo Lagos Weber, fue un acuerdo subscrito entre el gobierno y algunos parlamentarios de de oposición en orden a despachar en marzo próximo (1). Esta ley crea dos nuevas instituciones, una superintendencia de educación encargada de recibir los reclamos y velar por la correcta utilización de los dineros públicos y, la más controvertida, una agencia aseguradora de la calidad. Es esta agencia la que ha sido cuestionada por la comunidad académica, debido a que intentaría consolidar un modelo educacional basado en estándares. En efecto, este modelo se viene en retirada en el mundo ya se ha demostrado que tiende a reducir el curriculum a lo que miden los estándares, reduciendo la educación a una mera capacitación de competencias tendientes a resolver pruebas y subir los estándares. Esta visión conductista de la educación, tiende a mirar al ser humano como un ente que funciona en base a estímulos y respuestas, premios o castigos, dejando afuera el entorno social, el tipo de hogar al cual pertenece el alumno, por último, este modelo educativo se aparta de aquello que es central en educación donde se ubica la formación ética, intelectual, emocional, artística, el pensamiento lógico, la creatividad, etc… es decir todo lo que realmente debiera interesar en la formación de nuestros jóvenes (2). Por último, esta ley fue rechazada por el congreso en mayo del año pasado, por lo cual durmió ocho meses en comisión mixta y, ahora, rápidamente, entre gallos y media noche la oposición se compromete a promulgarla en marzo próximo. No sé porqué, pero algo me huele mal.

En este año se debieran discutir dos proyectos vitales para la educación pública, uno que pretende ampliar el consejo de rectores que agrupa a las universidades públicas a las entidades privadas con fines de lucro, el otro abordará la institucionalidad y financiamiento de la educación municipal y establecerá fórmulas alternativas a la administración municipal de las escuelas y liceos. Actualmente el Consejo de Rectores (CRUCH) está integrado por 25 universidades, 16 universidades del Estado y 9 universidades privadas que reciben Aporte Fiscal Directo, lo que pretende el presidente Piñera es ampliarlo a las 35 universidades privadas que operan en el país, situación que llevó a decir al rector de la Universidad de Chile, Víctor Pérez que: “Rechazamos, de modo respetuoso, pero de manera categórica toda propuesta que, con el argumento de modernizar el sistema universitario, termine por profundizar la privatización y mercantilización del sistema” (3). En efecto, esta reforma implicaría que tanto a universidades privadas y públicas se le otorgaran las mismas oportunidades en cuanto a criterios de financiamiento, créditos y becas; con lo cual se le estaría entregando fondos públicos a entidades que tienen como fin fundamental el lucro y, si bien algunas tienen un alto desempeño profesional la mayoría deja mucho que desear en la forma como manejan “el negocio”. El otro proyecto que se deberá presentar este año, es el que busca una nueva institucionalidad y financiamiento para la educación municipal. Sobre el particular existe la Ley de Fortalecimiento de la Educación Pública (4) que lleva durmiendo en el Congreso desde el 2008, además del anteproyecto educacional que presentaron los partidos de la Concertación (5) a principios del 2011. Pero, más allá de cuál sea el envase, existe consenso en la comunidad académica, gremial y estudiantil que para rescatar y fortalecer la educación pública, esta debe contar con un aporte fiscal directo, independiente de la subvención estatal, que permita tener una educación gratuita, pluralista, laica, inclusiva y de excelencia para todos independiente de su condición socioeconómica.

Por último, con fecha 1° de marzo de 2012 vence el plazo para que el gobierno ingrese al Congreso un proyecto para modernizar la carrera docente. Según el protocolo de acuerdo Concertación-Gobierno (6), que dicho sea de paso es bastante ambiguo, se habla de formación continua, de dignificación y valoración social de la profesión. Pero, si el país quiere tener una carrera docente efectiva debe además de lo mencionado abordar dos temas vitales, como son las horas no lectivas, es decir, aquellas que permiten organizar las clases, revisar y corregir las evaluaciones, junto con recibir a los apoderados, en nuestro país representan sólo el 25 % de la jornada laboral docente, los países que integran OCDE, del cual Chile es miembro, destinan en promedio un tercio de las horas al trabajo fuera del aula; el otro tema que hay que enfrentar es el número de alumnos por profesor, el que debe definirse por el grado de vulnerabilidad del sector socioeconómico en que se desenvuelva el centro educacional. Por último, se debe exigir una carrera docente única para todo el gremio docente independiente del tipo de sostenedor, llámese público o privado. Hoy día se establece una odiosa segregación, donde los maestros que laboran en el sector privado sólo se rigen por el Código del Trabajo, con lo cual quedan desprotegidos dando origen a múltiples arbitrariedades, como despidos masivos, listas negras, persecución sindical entre otro muchos abusos.

Los actores

El 2011 será un año de pocas sorpresas, los jugadores ya se conocen y muchos ya demostraron su estrategia de juego. El MINEDUC tendrá poco espacio para especular y todo indica que se apoyará en el Panel de Expertos (7) para, desde allí tratar de buscar acuerdos con la Concertación. El bloque opositor en cambio, deberá aclarar primero el rol que cumplen sus militantes dentro del Panel de Expertos (8), se debiera saber si ellos participan a título personal o representan la voz de la Concertación; lo segundo, delinear una política clara y compromiso público de respaldo en el congreso. Por su parte, el bloque social integrado por el mundo académico, gremial y estudiantil, debiera consensuar una propuesta educativa pública que nazca fruto de una discusión abierta, amplia y pluralista, que se constituya como un ejercicio cívico republicano. Debiera además, diseñar una política de masas inteligente y atractiva que le permita posesionar los contenidos más que las acciones, en el entendido que la educación saldrá a la calle, probablemente se hará en la calle, pero por un objetivo mayor, la defensa de la educación pública.

 

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* Cristián Bellei, Educación: con tarea para marzo. La Tercera, 25/01/2011. Ver en: http://www.latercera.com/noticia/opinion/ideas-y-debates/2011/01/895-340533-9-educacion-con-tarea-para-marzo.shtml

Notas

1.- Lagos Weber califica de “trabajo responsable” cronograma que define aplicación de la Ley de Educación. Ver en: http://www.lagosweber.cl/senador/index.php?option=com_content&view=article&id=442:acuerdo-en-educacion&catid=20:documentos&Itemid=71

2.- Para mayor información sobre reformas Basadas en Estándares (RBS), ver: La Política de Reforma Basada en Estándares aplicada a Chile. Otra mala idea, en: https://guillermobastias.wordpress.com/2010/11/05/la-politica-de-reforma-basada-en-estandares-aplicada-a-chile-otra-mala-idea/ ; Las sociedades que tienen grandes cantidades de mediciones no mejoran los resultados educativos, ver en: https://guillermobastias.wordpress.com/2010/11/29/las-sociedades-que-tienen-grandes-cantidades-de-mediciones-no-mejoran-los-resultados-educativos/

3.- Pérez y Piñera polemizan por reforma a Ley de Universidades, La Tercera, 24 de junio de 2010. Ver en: http://diario.latercera.com/2010/06/24/01/contenido/13_30664_9.shtml

4.- Para mayor información ver: Ley de Fortalecimiento de la Educación Pública: un bonito canto de sirenas, en: https://guillermobastias.wordpress.com/2010/10/12/ley-de-fortalecimiento-de-la-educacion-publica-un-bonito-cato-de-sirenas/

5.- Para mayor información ver: La Reforma Educacional de la Concertación, ver en: https://guillermobastias.wordpress.com/2011/01/13/la-reforma-educacional-de-la-concertacion/

6.- Senador Lagos: Protocolo de acuerdo sobre la calidad y equidad de la Educación, ver en: http://www.puntocentral.cl/?p=7839&utm_source=rss&utm_medium=rss&utm_campaign=senador-lagos-protocolo-de-acuerdo-sobre-la-calidad-y-equidad-de-la-educacion

7.- Panel de Expertos para una Educación de Calidad, ver en: https://guillermobastias.wordpress.com/2010/05/05/panel-de-expertos-para-el-cambio-del-estatuto-docente/

8.- Los PPD: José Joaquín Brunner y Jaime Pavez; DC: Sergio Molina, Pablo Arellano y Mariana Aylwin; la independiente pro Concertación: Pilar Romaguera;

09
Dic
10

La especulación en política pública no es un buen negocio

“Vamos a ser sometidos a una doble evaluación, sin control,
sin mecanismos que aseguran la Objetividad.
Es un retroceso y, en vez de andar persiguiendo a los profesores, 
(el ministro) debería preocuparse de evaluar el sistema.
(Jaime Gajardo) *

En la madrugada del pasado 30 de noviembre, ingresaron a la cámara baja dos proyectos de ley con lo que el gobierno quiere implementar la denominada “mayor reforma educacional de los últimos años”. El primero, en discusión ordinaria, pretende hacer obligatoria la Prueba INICIA y vincular sus resultados a mejoras salariales. El segundo, que en un principio llegó con suma urgencia y ahora se acordó con la oposición promulgarlo para fines de enero del próximo año, pretende introducir cambios en el estatuto docente en torno a establecer una cuota de despidos de un 5% anual, además de implementar la concursabilidad de los directivos docentes y suscribir con ellos convenios de desempeño. El proyecto, digámoslo con seriedad, es modesto. Ligar mejoras de salario a los resultados de una prueba de conocimiento de contenidos, sin saber siquiera cuál será el desempeño en el aula del futuro docente, qué conocimiento pedagógico de esos contenidos desarrollará, es no entender nada de la carrera de pedagogía; cuánto demora un egresado en tomarle el pulso a la docencia, entre tres a cuatro años en los mejores casos. La medida es mala, porque entre otras cosas estimulará a las universidades a potenciar los contenidos duros de la carrera, reduciendo aún más los ramos de formación pedagógica y didáctica. En el caso del proyecto que modifica el estatuto docente, y que debiera implementarse a partir del 2011, su articulado habla más por las omisiones de temas relevantes del quehacer pedagógico que de una verdadera revolución. No se habla de perfeccionamiento, en el siglo XXI el conocimiento experimentará un crecimiento exponencial, por lo cual no se puede entender la labor profesional sin un permanente perfeccionamiento, lo que se conoce como formación continua. No se habla de la ponderación del trabajo lectivo, en Chile las horas no lectivas, es decir, aquellas que permiten organizar las clases, revisar y corregir las evaluaciones, junto con recibir a los apoderados, sólo representan el 25 % de la jornada laboral docente; los países que integran OCDE, del cual Chile es miembro, destinan en promedio un tercio de las horas al trabajo fuera del aula, sin considerar que nuestro país tiene uno de los números más altos de alumnos por curso, promedio 36 por sala, OCDE tiene en promedio 20. Por último, no hay ninguna mención a igualar la práctica docente entre el sector fiscal y el particular con fines de lucro, lo que deja una vez en la indefensión a un importante sector que se rige por el Código del Trabajo.

Sin duda, el revolucionario proyecto se centra en dar mayor flexibilidad a los sostenedores para despedir profesores, un 5% anual, además de apurar el retiro de maestros en edad de jubilar entregándoles compensaciones económicas para mitigar los bajos sueldos. En la práctica, se establece un modelo donde el incentivo estará marcado por el desempeño, aumentando significativamente la Asignación de Excelencia Pedagógica. Por último, el proyecto contempla la creación de una Alta Dirección Pedagógica encargada de llenar los cupos de los docentes directivos, a los que se les da mayores atribuciones y mejores compensaciones económicas.

La hora de la política

“La educación es un tema país que debe ser discutido “por todos, el Ministro Lavín tiene un prontuario no será un nuevo intento de hacer llover las nubes con un bombardeo que nunca ocurrió” 
(Guido Girardi)**

El ministro, como es su costumbre, expresó que esta es una parte de la revolución, en tanto acordó con la Concertación quitarle la suma urgencia dándose como plazo de discusión de 2 meses para su promulgación. Pero el problema, a mi juicio no se encuentra acá, el problema es la forma en que el gobierno está haciendo política. En efecto, el presidente Piñera, como estrategia utiliza la especulación, que en mundo de los negocios puede dar buenos resultados, pero en políticas públicas es diferente, va develando de apoco lo que presumimos es su proyecto educativo, el cual no ha dado a conocer aún. En políticas públicas, cuando se trata un tema de la importancia que tiene educación, la ciudadanía debe estar informada suficientemente, eso genera un debate saludable y democrático que permite el enriquecimiento de la política; el estar haciendo anuncios segmentados puede turbar o sorprender a sus contradictores, pero priva de lo más esencial de la cosa pública, el sano debate de ideas. Tal vez por lo mismo, sorprende la debilidad propositiva con que ha actuado el bloque opositor expresado en el Congreso, el cual más allá de las críticas puntuales  tampoco ha planteado qué espera de la educación para Chile, quién representa sus planteamientos, JJ Brunner, Mariana Aylwin, Carlos Montes o Guido Girardi.  Puede parecer lógico reformular el estatuto docente y elegir a los directores por concurso público, cuando aún está en discusión la Ley de Fortalecimiento de la Educación Pública, que de no ser reformulada profundamente reducirá a la educación estatal a poco más de 60 colegios de excelencia. La verdad, el acuerdo Concertación – gobierno, en el sentido de ampliar el plazo de discusión parece débil, la oposición debió exigir del ejecutivo, primero, transparentar las reformas que se pretender ingresar al Congreso en esta área, por ejemplo qué pasa con el financiamiento universitario; segundo, qué argumentos pedagógicos respaldan la disminución de las horas de historia del curriculum nacional; tercero, cómo se fortalece de verdad la educación pública; por último, se debería discutir en el foro republicano por excelencia, el parlamento, qué tan beneficioso para nuestra educación resulta el modelo basado en pruebas estandarizadas que se está construyendo.

Se podrá discutir lo que sea y gastar muchos bites de tinta, pero esta pelea se dará en el parlamento ya que se ve difícil la articulación social en meses de vacaciones, por lo cual es el momento de que los honorables de oposición le muestren al país qué proponen en educación para Chile.

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* La Tercera, 1 de diciembre de 2010.

** Guido Girardi, en: http://guidogirardi.com/senador/?p=4715

01
Dic
10

¡NO A LA DISMINUCIÓN DE HORAS EN HISTORIA! (parte 2)

La controversia provocada por la disminución de las horas de historia en el curriculum nacional, ha provocado una fuerte controversia en el escenario nacional, lo que ha llevado a manifestaciones callejeras, actos simbólicos y declaraciones. Por si Ud. no ha tenido tiempo de revisar los medios, lo invito a un vistazo rápido:

Declaraciones Públicas

* Declaración de Historiadores y Profesores de Historia y ciencias Sociales a Propósito de la reducción de Horas de Clases de historia, Geografía y ciencias Sociales en la enseñanza Media.

* Declaración Pública Escuela de Historia U. Diego portales

* FECh rechaza la reducción de horas de clases de Historia y Geografía

* Estudiantes de Historia de la ULA repudian disminución de horas de clases

 

Reacciones en la Prensa

  • María Angélica Guzmán (UC): Experta UC: Aumento de horas sin cambio en pedagogía “no aporta en nada” (La Tercera)
  • Manuel José Ossandón (alcalde RN): Alcalde Ossandón por cambio curricular: “Parece que la prioridad es formar empresarios” (La Tercera)
  • Álvaro Góngora (Historiador): Sólo puede amarse lo que se conoce (El Mercurio)
  • Rodrigo Larraín (Sociólogo U. Central): Más matemáticas y menos historia (El Mostrador)
  • Cristián Cox (UC): Efectos graves, ventajas inciertas (La Tercera)
  • Fabián González (Academia de Humanismo Cristiano): ¿Qué hay detrás del “gran cambio al curriculum escolar”? (El Mostrador)
  • Soledad Concha (UDP): Reforma (El Post)
  • Alfredo jocelyn-Holt (Historiador): La Historia Importa (La Tercera)
  • Guillermo Bastías (bloguero): ¿La Mayor Reforma Educacional o el fin de la Educación Pública? (El Ciudadano)
  • Andrea Dufournel: La educación chilena está para la historia (El ciudadano)
  • Anibal Venegas: ¿Reforma o contrarreforma de la educación? (Clarín)

Entrevistas

  • Entrevista a Gabriel Salazar(CNN)
  • Entrevista a Sergio Grez (CNN)
  • Alfredo Jocelyn-Holt (historiador): La educación puede ser el punto débil del gobierno de Sebastián Piñera (Desde Zero)

Redes Sociales.

  • No a la reducción de horas en Historia y Ciencias Sociales está en Facebook

To be continued…

29
Nov
10

Las sociedades que tienen grandes cantidades de mediciones no mejoran los resultados educativos

Para todos los que nos interesamos en el tema educación, el nombre de Finlandia no es desconocido, hace años viene dando vueltas debido a los excelentes resultados internacionales que ha tenido, al punto que en la prueba PISA obtiene el primer lugar en matemáticas, comprensión de lectura y en cultura científica, junto con Japón. No recuerdo a cuantos seminarios he ido o he leído, donde autoridades de ahora o anteriores han hablado de la importancia que Chile siga el ejemplo finlandés. El último fue el realizado por Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación (Ceppe), dependiente de la Universidad Católica, donde se analizaron las claves del éxito educativo de Finlandia (1). Al escuchar la ponencia de los académicos fineses, uno tiende a mostrar no sólo un poco de extrañeza, sino –como en este caso- abierta perplejidad, ya que lo expuesto por ellos va en una línea absolutamente contraria al modelo que se pretende implantar el Chile.

Ayer domingo, en el cuerpo A de El Mercurio (2) aparece una breve entrevista a Piia Seppänen, una de las expositoras del seminario aludido, quien se refiere a los modelos educativos basados en estándares.

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Exceso de mediciones puede perjudicar el proceso educativo

Por Pamela Carrasco

“En mi país, las mediciones y pruebas de la calidad de la educación no son un tema ni para los políticos, ni para los padres, ni para los expertos”, dice Piia Seppänen, investigadora del Centre for Research on Lifelong Learning and Education de Finlandia, sorprendida porque en Chile se habla tanto de esto. Explica que hay estudios que muestran que estos tests influyen en las prácticas educativas y que no necesariamente mejoran los resultados. “Y los profesores terminan preparando para el test y no para las necesidades educativas de los alumnos. Las sociedades que tienen grandes cantidades de mediciones no mejoran los resultados, de modo que no tiene sentido”, explica.

Aclara que no es que no les preocupe medir los conocimientos de los niños. De hecho, hacen un test estandarizado con una muestra y se hace muy tardíamente, al inicio de la educación media, en dos o tres materias y cada tres o cuatro años. Y los resultados no se publican. “El ministerio está pensando hacer más evaluaciones, pero de manera muestral, no a todos los niños y para tomar decisiones de desarrollo del sistema, no para comparar ni publicar. Estas evaluaciones están más orientadas a detectar qué niños necesitan apoyos y dónde poner bien los recursos, de modo que es algo que tiene mucho más que ver con la escuela y los profesores. La evaluación es para el desarrollo pedagógico y no para compararse entre escuelas”, sostiene.

Chile y el lucro

Piia Seppänen estuvo en Chile invitada por el Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación (Ceppe) y la Facultad de Educación Universidad Católica para participar de un seminario acerca de las claves del éxito educativo de Finlandia, y en donde desarrolló los factores históricos y culturales que explican los buenos resultados en pruebas internacionales, como PISA. Expuso que su historia de nación dominada por otros países, como Suecia y Rusia, hace que sean una sociedad “obediente”, como ella la llama. “Los niños son obedientes y respetan a los profesores y este es un rasgo cultural, que se transmite desde los padres, porque la sociedad tiene una alta y fuerte confianza en los maestros. Eso se traduce en que los padres no interfieren en lo que los profesores hacen, no los evalúan ni los cuestionan. Entonces se mezcla la confianza en los profesores y la autoridad que estos tienen dentro de la sociedad”.

Y aclara que este respeto y jerarquía también va de la mano de un sistema social muy igualitario. Por eso, se mostró contrariada frente al sistema chileno. “Por lo que noté, permite el lucro y yo entiendo que la escuela es para construir ciudadanos y para formarse entre iguales, para construir nación y una sociedad cohesionada. Y me cuesta entender cómo este objetivo puede convivir con un sistema educativo organizado a través del lucro”, explica.

“La sociedad”, agrega sin pausa, “debe educar a su gente y pone dinero para eso. Entonces, no entiendo cómo hay quienes se llevan ese dinero, que es para formar ciudadanía y formar cohesión. En Finlandia pagamos muchos impuestos, pero el Estado te da todos los recursos, como el colegio o la universidad”.

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Notas.

1.- Seminario claves sociales del éxito educativo de Finlandia, Campus San Joaquín el pasado 15 de noviembre. Expositores: Hannu Simola, catedrático de Sociología y Política de la Educación de la Universidad de Helsinki; Piia Seppän, investigadora del Centre for Research on Lifelong Learning and Education, CELE, de la Universidad de Turku; agmar Raczynski, Doctora en Sociología de la Universidad de California y Profesora Titular UC; Alejandro Carrasco, Sociólogo UC y PhD Cambridge University.

2.- Piia Seppän, académica finlandesa, Exceso de mediciones puede perjudicar el proceso educativo; entrevista realizada por la periodista Pamela Carrasco. El Mercurio 29 de noviembre de 2010, cuerpo A-13.

25
Nov
10

¿La Mayor Reforma Educacional o el fin de la educación Pública?

“requerimos de grandes acuerdos y aquí se optó sólo
por consultar sólo a los que son cercanos al
gobierno y a los que ven la educación sólo para hacer
negocios y no se dialogó con otros actores”
(Carolina Tohá)*

Esta semana Piñera lo volvió a repetir, anunciando “la mayor reforma educacional de las últimas décadas” (1) y, a renglón seguido, invitar a sus ministro a firmar un papel en blanco ya que el proyecto de ley aún no se encontraba listo. Desde marzo, fecha en que Piñera asume, hemos tenido una serie de medidas, anuncios, promesas e invitaciones que parecen no tener sentido, o al menos mantener una línea errática; pero, significa esto qué la dupla Piñera-Lavín no saben para donde van, que están dando palos de ciego y que terminarán tropezándose con su propio bastón. Por el contrario, aquí la derecha tiene el itinerario claro y no habrá sorpresas para la foto como subidas de impuestos o aumento al royalty, en este caso lo que se pretender es poner término a la educación fiscal, y ojo, no sólo la comprendida por la básica y media, sino también la universitaria.

Para llevar a cabo esta medida, Lavín, político cazurro y de larga trayectoria, ha seguido un itinerario lógico y coherente. En efecto, primero estableció el ambiente necesario para implementar el modelo de educación basado en estándares, en esta línea van los llamados semáforos (2) y la expansión del Simce a inglés y educación física. Además, como era predecible a este modelo educacional, se empezó a aumentar las horas de las áreas que miden los estándares, primero leguaje, inglés y matemáticas, después no le quepa duda que se aumentará las horas de educación física. Segundo, se ha incrementado el cierre de colegios municipales, según el Presidente del Colegio de Profesores Jaime Gajardo, se están empezando a fusionar escuelas y a cerrar colegios en Arica, Villa Alemana, la Calera, en Temuco, Victoria, Valdivia, en La Pintana, Cerro Navia, Isla de Maipo, Talagante y Melipilla (3). Tercero, se pretende enviar al parlamento una reforma del estatuto docente que permita disminuir la dotación de profesores municipalizados. Cuarto, en materia universitaria se quiere ampliar el Consejo de Rectores incorporando a las universidades privadas, además se quiere financiar a universidades tanto públicas como privadas mediante fondos conculsables.

Ahora bien, en lo que dice relación con la educación universitaria, de hacerse efectiva la medida presidencial significará el fin a corto plazo de las universidades agrupadas en el Consejo de Rectores. En el caso de la enseñanza básica y media, la situación también se ve oscura ya que el proyecto de fortalecimiento a la educación pública que se encuentra en estudio en el parlamento, tampoco augura el fortalecimiento de ésta, por el contrario, la ley no acaba con el financiamiento compartido y la posibilidad de seleccionar alumnos, lo que está prohibido a los colegios fiscales; el proyecto además no contempla un financiamiento adicional y preferente a la educación pública, lo que según expertos, dejará la educación estatal reducida a los llamados colegios emblemáticos y bicentenario.

Como se ve, en esto la derecha ha sido consecuente con su proyecto político y hábil en escoger la estrategia para llevarla a cabo; en efecto, mandar el proyecto en diciembre al parlamento para que se discuta con suma urgencia, cuando se está at portas a salir de vacaciones es una jugada hábil pero poco estética por decirlo menos. Creo que un gobierno que salió electo con sólo 3,5% más que su adversario, debería tener la prudencia de abordar temas tan relevantes como la educación con un sentido más democrático, escuchando, dialogando, y por último pactando si es necesario. La pretendida reforma, atrajo incluso las críticas de integrantes del Panel de Expertos (4), quienes acusaron a Piñera de presentar una reforma “entre gallos y medianoche” (5); en palabras de JJ. Brunner, “hay más anuncio y más ruido, que realmente contenidos que den para hablar de una revolución. Me parece que es una exageración enorme y que eso nada más que busca causar un cierto impacto comunicacional” (6). Visto así el terreno, parece que el capital político de la dupla Piñera-Lavín no alcanzará para este gol de media cancha que piensa anotar por secretaría la derecha chilena; lo que, con profesores y alumnos de vacaciones, deja la responsabilidad a la oposición concertacionista. Será este conglomerado, que durante 20 años aceptó a regañadientes la política educativa que impuso la derecha, y ahora, liberados de su pecado de origen tendrá que elegir si opta por seguir apoyando la educación de mercado en desmedro de la fiscal o empieza a perfilar lo que será su nueva propuesta país para las próximas elecciones. De lo contrario, me temo que la educación pública, como decía The dors, this is the end, beautiful friend

Por último, y sólo a modo de conclusión, en nuestro país hay que hacer un cambio profundo a la estructura del sistema educativo chileno, ya que de aprobarse la Agencia Aseguradora de la Calidad como está en el proyecto ley terminará precarizando aún más nuestra educación. Hay que hacer un estudio del actual marco curricular y abordar con seriedad sobre qué tipo de educación queremos, una de excelencia para ricos y otra basada en competencias para pobres como hoy día, o buscamos con esfuerzo un proyecto integrador, humanista y de excelencia para todos nuestros jóvenes. También se hace necesario una reformulación del estatuto docente, tarea en la que también está el Colegio de Profesores (7); pero, por sobre todo, se debe generar un instrumento que proteja a todos los profesores, independiente de quien sea el empleador, creo que nadie puede hablar hoy en día de inamovilidad, pero se corre el riesgo de de homologar la labor pedagógica con lo que pasa hoy en los colegios particular subvencionados. En efecto, en los colegios con fines de lucro financiados por el Estado, los profesores sufren de una permanente rotación, a lo que los sostenedores les llaman eufemísticamente término de contrato, en el cual los docentes, independiente de su calidad, son despedidos cada dos años tiempo límite para que su contrato de trabajo se vuelva indefinido; demás está decir que la sindicalización en estos colegio es casi nula, pues existen listas negras y persecución a los maestros que intentan organizarse. Pero además, qué pasa con la ponderación del trabajo lectivo en aula, el cual según la OCDE (8) sitúa a los profesores chilenos como unos de los que menos tiempo tienen para actividades de planificación, evaluación, estudio, capacitación, entre otras necesidades. Por último, se hace indispensable encarar el problema del número de alumnos por aula, que si bien puede no tener una incidencia muy marcada en los sectores medios alto, no cabe duda que en los sectores más vulnerables se debe disminuir considerablemente el número de alumnos por docente; además, según datos de la OCDE, a excepción de Corea y Chile, los países tienen una relación inferior a 20 alumnos por profesor (9). En su discurso, Piñera habló de “un gran acuerdo nacional”, señalando que deseaba  “el aporte fecundo de los expertos en educación, de los profesores y parlamentarios” (10), pues bien, todo indica que el proyecto ingresará la próxima semana al parlamento, donde estaremos atentos a sus disposiciones y a la forma en que se da este gran acuerdo nacional.

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* Carolina Tohá, La Segunda, 22 de noviembre de 2010.

Notas

1.- La Segunda 22 de noviembre 2010.

2.- Mapas comunales donde se marca con rojo a los colegios que tienen un puntaje inferior al promedio del SIMCE, en amarillo los que están en el promedio, y en verde los que superan el promedio.

3.- Jaime Gajardo. CNN Chile, 14 de noviembre de 2010.

4.- Panel de Expertos para una Educación de Calidad, entidad formada en mayo del presente año para estudiar cambios en la educación municipal. Para ver sus integrantes, sugiero ver en: https://guillermobastias.wordpress.com/2010/05/05/panel-de-expertos-para-el-cambio-del-estatuto-docente/

5.- Mariana Aylwin, La Segunda 22 de noviembre 2010.

6.- José Joaquín Brunner y reforma educacional: “Hay más anuncio que contenidos”. La Tercera, 23 de noviembre de 2010. Ver en: http://www.latercera.com/noticia/nacional/2010/11/680-309611-9-jose-joaquin-brunner-y-reforma-educacional-hay-mas-anuncio-que-contenidos.shtml

7.- Sobre el particular ver: “Propuesta del Colegio de Profesores para el Cambio del Estatuto Docente”, en: https://guillermobastias.wordpress.com/2010/07/24/propuesta-del-magisterio-para-el-cambio-del-estatuto-docente/

8.- OCDE, 2009.

9.- Calidad de la Educación Claves para el Debate. JJ. Bruner, G. Elacqua, S. González, A.M. Montoya y F. Salazar. RIL Editores, 2006.

10.- La Segunda, 22 de noviembre de 2010.

05
Nov
10

La Política de Reforma Basada en Estándares aplicada a Chile. Otra mala idea

El 7 de septiembre pasado, se presentó el libro “ECOS DE LA REVOLUCIÓN PINGÜINA: Avances, Debates y Silencios en la Reforma Educacional” (1), editado por la UNICEF y el Centro de Investigación Avanzada en Educación de la Universidad de Chile. El libro recoge los trabajos de un grupo de connotados especialistas (2), que analizan la viabilidad de la reforma educacional que gestó la llamada movilización pingüina del 2006, que se materializó en la promulgación de la LGE y de la implementación de dos entidades que hoy están en estudio en la parlamento, la Superintendencia de Educación y la Agencia Aseguradora de la Calidad. El texto aborda o identifica 4 temas críticos y controversiales de esta emergente reforma educacional, la Educación Pública, la Formación Inicial de los Profesores, la Selección de Alumnos del Sistema Escolar y, las Reformas Institucionales al Sistema Educativo. Es en este último tema donde se ha centrado una interesante controversia, producto de la crítica que plantea Juan Casassus (3) al documento denominado: “El Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad: Una Reforma Basada en Estándares” (4), escrito por Viola Espínola (5) y Juan Pablo Claro (6). El trabajo de Casassus, que ya ha comenzado a circular por la Red (7), realiza una contundente crítica a la llamada Reforma Basada en Estándares (RBE), que es el modelo que se pretende consolidar en el sistema educativo chileno.

En lo personal, me parece importante conocer y analizar los argumentos esgrimidos por Casassus, pues denotan, en gran medida, una polémica abierta entre los partidarios de la educación economicista y los seguidores de una educación con base humanista. Esta polémica, se centra sobre la viabilidad de organizar la educación sobre la base de estándares y competición entre los diferentes colegios. Por último, como dentro del presupuesto en educación 2011 viene expresado un aumento de más del 70% del presupuesto asignado al SIMCE (8), más la pronta promulgación de la Ley que crea la Agencia de Aseguradora de la Calidad, bien vale la pena leer los argumentos de Casassus sobre el nuevo paradigma educativo que le espera a Chile.

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La Política de Reforma Basada en Estándares aplicada a Chile.

Otra mala idea *

Por Juan Casassus.

En las últimas cinco décadas hemos visto importantes cambios en la manera de pensar y gestionar la educación. Quizá el cambio hacia la medición y establecimiento de estándares bajo el nombre de Reformas basadas en Estándares (RBE) ha sido el cambio que ha causado más impacto. Por ello agradezco la oportunidad de comentar el Documento de Viola Espínola y Juan Pablo Claro, “El Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad: Una Reforma Basada en Estándares”. Como corresponde al prestigio de sus autores, el documento es cuidadoso, interesante y bien hecho.

En el breve tiempo de que dispongo, haré dos tipos de comentarios. El primero es de orden general sobre las RBE y su relación con la política educacional en Chile. El segundo aportar algunas informaciones de lo que la investigación está diciendo acerca de los efectos de las RBE cuando éstas se aplican como política pública.

Quiero empezar concordando con el argumento central desarrollado por Espínola y Claro. Los autores muestran con claridad el hecho de que la política educacional en Chile, ha sido e intenta ser cada vez más, un proceso de cambio de tipo RBE. Al mismo tiempo, como lo sugiere el título del comentario, expreso mi convicción de que aplicar dicha política es una mala idea y constituye un error. Esta postura tiene un efecto en el tipo de comentario, puesto que no puedo seguir el protocolo de los comentarios académicos puntuales que se destinan a mejorar el documento. Por el contrario, mis comentarios se orientan a fundamentar el porqué creo que este tipo de política es una mala idea. Por lo tanto, no me referiré al texto desde su interior, sino que lo utilizaré como referencia para mi planteamiento.

Las Reformas Basada en Estándares

A partir de preguntas, en esta parte examino cómo – a partir del análisis del tema de los estándares – se pueden perfilar dos enfoques en la concepción de las políticas públicas en educación. Naturalmente, cada una nos lleva a lugares distintos. Como este texto es un comentario a una de esas visiones, el foco es en el análisis de la política basada en estándares y no en la otra opción.

1. la primera pregunta es ¿cómo ocurre la educación y los aprendizajes? Mi respuesta se basa en lo que he revisado tanto en investigaciones de carácter cuantitativo como cualitativo/microsociológicas, y no es muy novedosa. Ella es que, la educación y los aprendizajes son fundamentalmente el resultado de la interacción entre profesores y alumnos. Es decir, los aprendizajes ocurren donde ocurre la acción y en las condiciones cognitivas y emocionales que afectan esa interacción. Si se quiere mejorar los aprendizajes, hay que basarse en los conocimientos y los compromisos, motivaciones e intereses de los profesores y de los alumnos en interacción. En lo que ocurre en el aula.

Una respuesta alternativa a la pregunta de ¿cómo ocurre la educación y el aprendizaje? es suponer que la educación es el efecto de condicionantes externos, como son la gestión, la burocracia o la legislación. A mi juicio, y como pretendo mostrar en este texto, esta perspectiva es ineficaz, como lo muestra el caso de Chile así y como es el caso en otros países.

2. Desde la perspectiva del sistema, otra pregunta es si la política educativa debe ser de arriba hacia abajo, o de abajo hacia arriba. Mucho se ha avanzado en política educativa. Andy Hargreaves (9) destaca que a nivel global, en la década de los 60 y los 70, se dio una política de abajo hacia arriba. Hubo mucha flexibilidad y gran apertura a la innovación. Ejemplos de esto fueron Escuela Nueva en Colombia, o las escuelas Aceleradas en USA o Summerhill en el Reino Unido. Pero estas innovaciones se encontraron con la dificultad administrativa al querer ser llevadas a escala. En la etapa de los 80 – cuando ocurre el gran giro de la educación hacia la economía – el sentido de las políticas se modifica con la fijación de metas, procesos, mediciones, y rendiciones de cuenta. En este período, el sentido de abajo hacia arriba se invierte, transformándose en un proceso que viene de arriba hacia abajo. Es el caso del Chile de hoy. Una tercera etapa aparece como una combinación de enfoques que buscan equilibrios de colaboración de abajo hacia arriba y de arriba hacia abajo. La cuarta etapa representa una modificación en esta tendencia – ejemplificada por Finlandia – en la cual el foco esta colaboración abajo arriba y arriba abajo, se encuentra asentada en los profesores en sus aulas.

Puesto que es necesario un marco regulatorio para el sistema (arriba hacia abajo) y una participación de los actores (abajo hacia arriba) lo razonable pareciera ser buscar un equilibrio entre ambos movimientos, pero, con un sesgo en la participación de los docentes. Si la educación depende de las interacciones entre los profesores y los alumnos, entonces éstas deben transformarse en el sesgo, en la quilla principal. En Chile, la política ha sido la contraria. Se ha puesto énfasis en fortalecer la regulación desde arriba, y con un sesgo tecno/burocrático, como lo muestra bien el documento que comentamos. La opción ha sido una exacerbación de los intentos de fortalecer la regulación desde el centro del sistema.

3. Una tercera consideración que es cercana a lo que acabamos de decir. Nos preguntamos si las reformas educativas deben ser un proceso profesional o un proceso tecno/burocrático. En Chile las reformas han sido tecno/burocráticas. Es la tecno/burocracia la que hace el currículo, los estándares, la que los aplica, la que mide y saca las conclusiones para la gestión. El camino seguido no ha sido uno que busque profesionalizar el proceso de aprendizaje de los alumnos, es decir fortalecer el rol de los profesores al respecto. De nuevo, debemos constatar que el proceso ha tenido efectos contrarios al que se supone se deseaba. Este ha sido el de desprofesionalizar la actividad docente al intentar transformarla en una actividad de técnicos ejecutantes de un diseño elaborado en otras instancias que el aula. Esto tiene varias consecuencias, pero una de las más relevantes es la desprofesionalización de los profesores a favor de un enfoque tecno/burocrático de la gestión.

4. En relación al tema de los estándares propiamente tales, debemos preguntarnos qué es un estándar y cuál es su función. Hay aquí muchas distinciones semánticas. Estándar normalmente significa conformar un producto a una norma de fabricación (10). Para que algo se ajuste al estándar, se requiere que el proceso y el resultado no contengan ninguna originalidad. Para comprender el universo en el cuál se ha inserto la discusión acerca de la educación, debemos considerar que las definiciones reconocidas lingüísticamente asocian estandarizar a uniformizar y simplificar. Estándar también es definido como un patrón, un modelo o una referencia. Recientemente, la noción de estándar se ha vinculado también a una descripción referida a la calidad de algo y al grado de excelencia del logro de ese algo. Para que esta tercera versión tenga sentido y pueda ser útil, debe existir un reconocimiento y aceptación del contenido de la calidad de algo. También debe existir un similar acuerdo con la manera de medirlo, y la metodología para determinar su grado de excelencia.

De la lectura del documento, infiero que la noción de estándar es la tercera. Esta versión es también atractiva para la autoridad política, mediática y administrativa, pues por su cualidad simplificadora facilita la comunicación. Sin embargo la versión primigenia del concepto, la que hace resaltar las características normativas,  homogenizadoras y simplificadoras del estándar ha sido menos considerada, más opacada y menos discutida. Esto es una carencia que adquiere relevancia cuando entendemos que el concepto de estándar se aplica a un fenómeno que, más allá del lenguaje, es en sí, un proceso complejo.

También hay distintos tipos de estándares y también distintas funciones y usos. Por ejemplo, la distinción más reconocida es aquella que distingue estándares de contenido (materia o disciplina) y estándares de desempeño (puntaje de una prueba referida a un nivel de desempeño apropiado en un estándar). La primera acepción pareciera ser simple, neutra y académica. En Chile, se elaboran estándares de lenguaje y matemáticas. Pero, ¿qué pasa si alguien piensa que lo más importante no es el lenguaje y las matemáticas, sino otras dimensiones, como por ejemplo el desarrollo de personas emocionalmente equilibradas y maduras, dado el impacto que esto tiene en la vida de la sociedad? O, de la misma manera, la preferencia podría ser por la formación ciudadana, o la educación artística, etc. El punto que quiero destacar que el tema no es “inocente”, sino que la decisión de qué estandarizar es de naturaleza política, y por lo tanto sujeta al poder de decisión, y no se conforma con el criterio mencionado arriba para que un estándar pueda funcionar, es decir la existencia del acuerdo necesario sobre lo que es calidad. En el caso de Chile, y en concordancia con dicho más arriba, es una decisión que es tomada por la tecno/burocracia.

5. Más allá de este alcance político, si consideramos los estándares como referencias deseables (estándares de contenido) sin vincularlos a los estándares de desempeño, la pregunta sería, ¿es posible tener estándares (referencias) sin estandarizar? La respuesta, es sí. Tener estándares como referencias sin estar vinculados a los estándares de desempeño, abre posibilidades tanto en términos de flexibilidad curricular, de evaluación, de profesionalización entre otros ámbitos. Sin embargo esto no es lo que ocurre en Chile. Ignoro si está consideración se tomó en cuenta en la formulación de política educativa en Chile, pero el hecho es que ambas están vinculadas.

El uso de los estándares en Chile está acoplado a un sistema de medición estandarizada, como son las pruebas del SIMCE (estándar de desempeño). Esto significa que las pruebas estandarizadas (estándares de desempeño) están alineadas con los estándares de contenido. La experiencia en USA (11) muestra que cuando los estándares de contenido están alineados con los estándares de desempeño, son éstos los que dominan el proceso de enseñanza y de aprendizaje, en desmedro de los estándares de contenido (estándares de referencia) que pierden valor. Por ello, podemos afirmar que la opción particular del uso de estándares en Chile es instalar estándares de desempeño y estandarizar. Es decir, hacer un intento de fortalecer el peso de la tecno/burocracia en desarrollo de la educación, mediante la vinculación de los estándares con la medición. Esto ha tenido efectos negativos que por espacio no podemos desarrollar más aquí, pero éstos están analizados en otros textos. (12)

6. Uno de los aspectos menos auspiciosos de la opción tecno/burocrática por la que han optado las autoridades chilenas, es el hecho de que se basa en el supuesto de que la presión ejercida a partir de mediciones y su vinculación con los estándares van a hacer que los profesoras y profesores enseñen mejor. Basta con ver los resultados de las políticas que han sido implementadas en Chile que se basan consciente o inconscientemente en este supuesto. Este supuesto sugiere que los profesores y alumnos podrían hacerlo mejor, pero por alguna razón, no quieren hacerlo. Consecuentemente, para que los puntajes mejoren los profesores y alumnos deben ser chantajeados o amenazados. Este es un supuesto basado en el conductismo. La simplificación de los procesos educativos y la abstracción de las condiciones en la cuales ello ocurre, lleva a una lectura inadecuada de la realidad. Este supuesto asume que los profesores y los alumnos de colegios en sectores pobres no quieren enseñar y aprender, mientras que los de los sectores afortunados si quieren enseñar y aprender, respectivamente. Esta sería la explicación de la brecha en los resultados del SIMCE.

7. Si se va a contar con estándares, debemos preguntarnos si éstos serán estándares rígidos o estándares flexibles. La primera opción conduce a la estandarización, pero la segunda no. La experiencia de países como Finlandia, es que si bien tienen referencias a estándares, éstos son flexibles y están acompañados de marcos curriculares también flexibles. En Chile, la tendencia es la contraria. Los análisis que se han hecho del currículo en Chile concuerdan que se está ante un currículo inflexible (13). Esta es una opción que busca establecer estándares rígidos referidos a estos currículos –disciplinarios y especializados– de manera que ellos, sean objeto de mediciones de logro detalladas, según lo establece el proyecto de ley sobre el Aseguramiento de la Calidad de la Educación que se tramita en el Congreso. El modelo que se quiere implantar, conduce a la rigidez y la estandarización. Parte de la dificultad de este enfoque, como recién fue señalado, es que es una abstracción del proceso educativo, pues, al parecer, no considera las complicaciones que tiene el tema del cambio en educación, ni los obstáculos diferenciados al aprendizaje según las distintas situaciones y condiciones materiales y culturales en las que ocurre la educación. Más grave aún, si esto funcionara, sus implicaciones para la formación de la ciudadanía serían las de estimular el desarrollo de una ciudadanía sometida (a los premios y castigos) enfoque que es la continuación de una tradición y una política autoritaria y antidemocrática.

8. Es importante notar que la versión de los estándares que se aplica en Chile, no tiene fronteras o límites en cuanto a los espacios de estandarización. Es decir, no vienen solos. Son estándares rígidos que se acoplan al sistema de medición, y luego se acompañan de otros estándares. Por ejemplo aquellos relativos a la enseñanza en sus distintos niveles, a las disciplinas, a la gestión, a las relaciones con la comunidad. Por eso no es de extrañar que proliferan estándares relativos al nivel pre-escolar, y una vez que éstos estén establecidos, apareados con los mapas de progreso cognitivo, siempre habrán otras posibilidades: estándares para los padres de los niños que postulan al parvulario, estándares a la gestación…es solo necesario un poco de imaginación, para estandarizar la sociedad. Es una lógica invasiva que no reconoce fronteras.

El modelo es que una vez que se han establecido los estándares, el próximo pase de la gestión será…mejorar la calidad de la educación subiendo los estándares. Esto ya lo hemos escuchado: mejorar la calidad es elevar los estándares. La meta de la educación chilena es tener altos estándares. Si hay escuelas que no los logren, como también hemos leído en la ley en trámite, éstas se cerrarán.

9. La lógica de este enfoque es atractiva para muchas personas, puesto que es algo que ya ha sido efectivo en ámbito de las fábricas y las empresas. De hecho el Gobierno de USA, en el instructivo en esta materia reconoce oficialmente que esta lógica de las empresas es la que inspira este modelo de gestión, y en ello radica su ventaja (14). Es el modelo de la empresa aplicado a la escuela: altos estándares, mediciones de los estándares, incentivos positivos o negativos y rendición de cuentas es lo que conducen al logro de buenos resultados. Esto significa que se piensa que la escuela es una fábrica. Pero es un error pensar que la materia prima inerte de una fábrica es equivalente a la no trivialidad de los seres humanos. La conducta humana es distinta de la de los materiales. No todos aprendemos al mismo ritmo, no todos tenemos los mismos talentos, no todos reaccionamos de la misma manera. En tanto que seres humanos no somos productos estandarizados. Esto lo sabemos todos.

Efectos de las reformas basadas en estándares.

Las políticas basadas en el modelo descrito en el documento llevan un número variable de años de aplicación. Es difícil determinar el número de años, pues ha sido un mecanismo progresivo en el cual cada vez se incluyen más espacios   para la inclusión de estándares y mediciones. Si bien podemos decir que sus comienzos se remontan al inicio de los años 80 en USA, es decir hace unos treinta años, la puesta en práctica formal del modelo, se ubica alrededor del año 2000. Específicamente el 2002, año de la promulgación en USA de la política No ChildLeftBehind (NCLB), lo que traducido al castellano es Que No Quede Afuera Ningún Niño o Niña (15). El NCLB es relevado en el documento, como “la” ley y política de referencia en la materia. Podemos apreciar que este enfoque es relativamente reciente. Pero no por ello, menos importante en cuanto a su impacto e influencia en otros países. Es un enfoque que debe ser estudiado y analizado con seriedad, en particular por el lugar preponderante que tiene en Chile, y también por el rol que se la ha atribuido al país en la construcción de modelos educativos “exportables” a países de la región.

El giro hacia las políticas basadas en estándares en Chile, está enmarcado en una política que tiene una finalidad positiva declarada, es decir, mejorar (la ley dice “asegurar”) la calidad y la equidad de la educación. Por ello, es quizá el momento de revisar lo que ha producido la investigación sobre el impacto de estas políticas.

1. Efectos en la dinámica del sistema desde el punto de vista de los puntajes de las mediciones. La primera observación es empírica y de dominio público más allá del ámbito académico. Las RBE no han funcionado en relación a una de sus intenciones, a saber, subir los puntajes. Esta aseveración no es contradictoria con la observación expresada en el documento de Espínola y Claro, cuando expresan que “la evidencia no es concluyente” en cuanto a su contribución a mejorar los puntajes. Sin embargo, debo señalar que se ha ido acumulando información y conocimiento en sentido contrario. Chile es un buen ejemplo de ello: treinta años de mediciones, y menos en mediciones comparables, pero todo indica que no ha habido variaciones en los puntajes de pruebas estandarizadas. Es de todos reconocido que el sistema está estancado. Si se consultan los puntajes en varios países que poseen series históricas, como por ejemplo Argentina, Brasil, México en America Latina, o España, Francia, Noruega en Europa, o Japón en Asia, uno se encuentra que no solo hay estancamiento, sino retrocesos.

En el documento que comentamos, sin embargo, se indica que sí hay algunos casos donde se han subido los puntajes. Se menciona, en apoyo a su argumento, el caso del Reino Unido, y en particular, el caso de Texas, de donde se inspira el programa NCLB. Por ello, el resto de este comentario, se basa en los descubrimientos de investigaciones sobre la materia que se han realizado en el Reino Unido, aunque principalmente en USA, en relación a la ley NCLB.

2. Efectos en la calidad de la educación. Supongamos que por un instante la calidad de la educación es algo más que el puntaje de una prueba estandarizada referida a un estándar. Si se piensa que es algo más que puntajes, es decir una educación más completa, más interesante, más formadora, podemos afirmar que la política de la RBE tiene un efecto negativo. Una razón es conocida por todos, y que también es reconocida por Espínola y Claro: lo que no entra en la prueba, no se enseña y lo que no se enseña, no se aprende. Debemos preguntarnos ¿qué es lo que no enseña y por lo tanto no se aprende? Lo que no está en la prueba, es lo más importante de la educación: la formación ética, intelectual, emocional, artística, el pensamiento lógico, la creatividad, etc. Es decir todo lo que realmente interesa. De hecho, las mediciones y los estándares superficializan la educación al reducir el aprendizaje a lo que entra en la prueba. Lo hace i) en términos de contenidos (menos contenidos considerados), ii) en términos de reducción de ámbito de aprendizaje, pues es disciplinario y especializado, iii) en términos de profundidad, pues se orienta a enseñar a responder a pruebas, y no a aprender la materia. Es importante considerar que lo que queda afuera de la prueba es lo más importante. Es la finalidad de la educación desde el punto de vista personal y social. Estamos construyendo una sociedad jerarquizada (rankings) y de pasadores de pruebas.

3. Efectos en la calidad de la educación en el Reino Unido. En 1986 el gobierno lanzó una RBE. Once años después, 1997, el gobierno laborista lanzó bajo el lema “educación, educación, educación”, un importante y costoso programa destinado a mejorar la educación reforzando nuevos estándares y mecanismos para asegurar el logro educativo. Para evaluar el impacto de esta reforma en las escuelas, la enseñanza y los aprendizajes, se le encargó a la Facultad de Educación que Cambridge, que coordinara el estudio más ambicioso que el Reino Unido haya organizado en cuarenta años (16). Este estudio se conoce como el “PrimaryReview” (Revisión de Primaria). En lo que nos interesa en este comentario es que la evaluación del modelo no es positiva para el sistema de medición y su acoplamiento a estándares.

El informe es claro al afirmar que la calidad de la educación del conjunto del sistema ha decaído. Esto se ha debido principalmente al estrechamiento del currículo y al énfasis en las pruebas (“testing”). El informe cuestiona la idea de que el sistema de medición nacional pueda, por si mismo, mejorar los puntajes y hacer subir los estándares. Es más, las informaciones producidas por el sistema de medición entre 1995 y el 2000 confundieron (“mislead”) a los formuladores de políticas que determinaron estrategias para mejorar los aprendizajes en lenguaje y matemáticas, que finalmente no tuvieron éxito. Estas conclusiones eran de esperar, porque los sistemás de medición no informan acerca de las causas de las carencias en los aprendizajes.(17)

4. Efectos en la calidad de la educación en USA. Desde hace unos quince años se gestó un programa de mediciones y estándares en el Estado de Texas bajo el gobernador G.W.Bush. Este modelo fue adoptado posteriormente a nivel nacional cuando se promulgó el programa NCLB en el 2002. Como mencionamos anteriormente, este programa es considerado como “la” referencia en materia de RBE. El documento que comento, menciona que la calidad de la educación ha mejorado en Texas. Es efectivo que algunos puntajes han aumentado. Pero el estatus de esta afirmación debe ser considerado con algo de detenimiento, pues esconde otros efectos que son muy negativos a nivel del sistema, como por ejemplo, lo es el impacto de lo mencionado arriba acerca de “enseñar para la prueba”. Muchos autores importantes han investigado y destacado el efecto negativo de esta práctica que es inevitable en una RBE (18). Ellos, dicho de maneras distintas, concluyen que la calidad global del sistema educativo de USA se está deteriorando, de manera que ya en el 2007, el 40% de las escuelas del país quedaron en condiciones de ser “intervenidas” debido a que están bajo los niveles esperados en el NCLB (19). Notemos que esta conclusión es la misma que hace el Primary Report en el Reino Unido.

5. Efectos en los aprendizajes. Parte de los argumentos a favor de los estándares, es que ellos indican qué es lo que se espera que aprendan los alumnos. Se afirma que vale la pena ejercer presión para que los alumnos aprendan el contenido de las pruebas porque ello les es útil para el desarrollo futuro de sus aprendizajes. Dicho de otra manera, los resultados de las pruebas tienen un carácter predictivo del éxito académico de los estudiantes. En el año 2006 se publicó un estudio de la Universidad de Arizona y la Universidad de Texas- Austin, que consideró  precisamente este punto de vista. (20) Los autores analizaron el impacto de la implantación del sistema de rendición de cuentas en cada uno de los 25 Estados que participan en el programa. (21) Ellos no encontraron ninguna relación, ni regresión, ni relación de causalidad entre la presión para la prueba y el logro futuro en otras pruebas posteriores de NAEP (National Assessment of Educational Progress). Dicho de otra manera, lo que encontraron estos investigadores es que la presión al rendimiento que ejerce la prueba, no tiene capacidad predictiva como suponen los que apoyan las RBE.

6. Efectos en la inclusión. O dicho de manera negativa, efectos en la exclusión y la deserción. La inclusión e integración es una de las razones de ser del sistema educativo en cualquier parte del mundo, incluyendo el americano. En este ámbito, en Texas, donde se subieron los puntajes, la situación es crítica. El año pasado la Universidad de Rice y la de Texas en Austin, publicaron un estudio importante (22). Importante por la cobertura de la base de datos (271 000 alumnos), y por la extensión del análisis: los 7 años de la aplicación de la ley NCLB en Texas. El estudio mostró que hay una relación causal significativa entre la dificultad de los estándares y la deserción escolar. La política de RBE esta causando grandes estragos al sistema educativo de USA en términos de deserción escolar. Tanto es así, que el reciente discurso del presidente Obama dirigido a los estudiantes, se centró en un solo mensaje: no abandonen la escuela. Se estima que en 2008, más de 1 000 000 de adolescentes desertaron la escuela en USA y en Texas el número es de 136 000 anual (en Chile la cifra es de 200 000).

En Florida, otro Estado pionero en NCLB impulsado, esta vez, por el gobernador Jeff Bush, se constata que en 2008, por primera vez, el 51% de los alumnos matriculados en secundaria no se graduaron. Esto es, más de la mitad de los alumnos de una cohorte no se graduaron y por lo tanto no pueden entrar a la educación terciaria. Todos estos adolescentes entran al mercado de trabajo sin certificación, en un momento en el cual el 70% de los trabajos en USA requieren conocimientos y competencias especializadas. En estos Estados, como Texas y Florida, los puntajes han subido, pero hay que ver porqué. El costo es alto. La investigación de McNeil, et al, muestra que los alumnos que tienen obstáculos para aprender (los que necesitan más ayuda) y tienen dificultades con las pruebas, abandonan la escuela y quedan los que no tienen dificultades con este tipo de pruebas.

7. Efectos en la equidad. En el Reino Unido, en el informe ya citado, se consigna que los alumnos más dotados han tenido algo de progreso en puntajes. Pero esto ha ocurrido sólo con los más dotados, no así con los alumnos menos dotados. El resultado ha sido una agravación de la brecha entre ambos tipos de estudiantes. Esto no quiere decir que la idea sería reducir la brecha bajando los puntajes de los más dotados. Esto sí quiere decir que las RBE le sirven a los más dotados, pero no a los menos dotados. Como lo indica el informe, el efecto global de la RBE es que no han mejorado ni la calidad ni la equidad de la educación en el Reino Unido.

Más allá de la cruel ironía del nombre del programa de referencia (NCLB Que No Quede Ningún Niño o Niña Afuera (o Rezagado)) la situación es más delicada en USA. Desde el punto de vista del impacto de la RBE en la equidad del sistema, los que desertan, los expulsados del sistema, son principalmente los pobres, los inmigrantes, los negros y los latinos. Los sistemas de rendición de cuentas basados en la utilización de pruebas referidas a estándares elevados no llevan a mejorar la igualdad de oportunidades educativas. Por el contrario, crea nuevos problemas que podrían haber sido evitados.

8. Efectos en los profesores. El modelaje que describe el documento, consiste en una gestión mediante el alineamiento de los estándares con la medición como mecanismo articulador del sistema. Esto hace que el sistema de gestión sea uno que se basa en ejercer presión sobre los profesores. Al respecto es sabido que este sistema de presión en Chile, ha hecho de la educación la profesión más tensionada, y la profesión donde hay más depresión…en un país altamente depresivo. En el estudio recién mencionado, se afirma que el modelaje en Texas, ha tenido como efecto en una gran deserción de profesores de la carrera docente. Cuban, el connotado historiador de la educación americana, comenta esto en un estudio del 2008, donde da cuenta de que se ha creado una situación que deja a los profesores en una situación que él denomina de “híbrida”. Lo híbrido es que los profesores ya no saben si educar o enseñar para la prueba. Esto los complica y los confunde y los deja en un estado de perplejidad, puesto que se han formado profesionalmente para un trabajo y luego se encuentran con otra situación (23). Este efecto de desprofesionalización es algo estudiado en Chile por Luis Alfredo Espinoza, y coincide también con lo que informa el Primary Review para el Reino Unido, cuando se afirma que la calidad de las interacciones entre profesores y alumnos, de la cual dependen los aprendizajes, ha empeorado y los profesores hoy manejan menos técnicas metodológicas que hace veinte años.

9. Efectos en los directores. En general se habla mucho de los directores, pero se sabe poco del efecto del las RBE en su trabajo. Se argumenta que este enfoque es útil para la gestión, puesto que establece una política clara, con referentes igualmente claros. Sin embargo, al igual que los profesores, los directivos están ante un mismo dilema. Por una parte esperan que el Estado sea un aliado en sus intentos de mejorar la calidad de la educación, sobre todo aquellos que trabajan en sectores más desfavorecidos (24). Pero, en vez, se encuentran con amenazas de intervención y de ser clausurados si no suben los puntajes. En este contexto tenemos que recordar que ya se ha establecido que ni las mediciones ni los estándares suben los puntajes. Los directivos, al igual que los profesores, se enfrentan a la disyuntiva de que “o orientan la escuela a los estándares, o se dedican a enseñar”. Si se dedican a entrenar para pasar las pruebas, dejan de enseñar, y baja la calidad de la educación en la escuela. En el marco de una política de competencia entre escuelas, al bajar la calidad, los alumnos con mejores puntajes emigrarán dejando a los menos dotados, quienes son los que tienen más dificultades con las pruebas. Eventualmente, este es el terreno propicio para que se cumplan las amenazas de cerrar los establecimientos. La presencia de alumnos que no son buenos pasadores de pruebas, pero que son los que más necesitan ayuda, se transforman en una amenaza para los directores, pues abren el flanco a las “intervenciones” y/o de amenazas de cerrar los establecimientos….en cumplimiento de la ley.

Conclusión

A mi entender el problema principal con la RBE, es que es un enfoque que tiene una mala lectura de la naturaleza del problema que plantea la crisis de la educación chilena. Supone que la crisis se resuelve con más pruebas (y premios o castigos) en vez de buscar causas más profundas y producir cambios fundamentales para mejorar la educación. Las intenciones de mejorar la calidad y la equidad del sistema, que declaran los que apoyan las RBE, pueden ser políticamente correctas, pero la investigación nos dice que las RBE no son el camino para lograrlas. La elección de USA y del Reino Unido, como referencia para impulsar las RBE, es un buen ejemplo de cómo países con tradición de buena calidad de la educación, ven como ésta decae por implementar esta política equivocada.

Espero con esta revisión de la literatura de la investigación, haber aportado informaciones validadas para que se entienda que si lo que se busca es mejorar la calidad y equidad, la RBE es una mala política. Es más, esta política no mejora la calidad, la empeora, y no mejora la equidad, también la empeora. Esto es lo que nos muestra la investigación. Perseverar y profundizar esta línea política es una mala idea.

Un sueño mío es que un día – luego espero – nos despertemos y nos miremos con espanto preguntándonos, ¿en qué podríamos haber estado pensando, cuando se pasaron estas leyes y se aplicaron estas políticas?

R.A.: Entrevista a Juan Casassus (pinche aquí)

 

____________________________________

* Juan Casassus, “La Política de Reforma Basada en Estándares aplicada a Chile. Otra mala idea”. En, ECOS DE LA REVOLUCIÓN PINGÜINA: Avances, Debates y Silencios en la Reforma Educacional, Centro de Investigación Avanzada en Educación de la U. de Chile y UNICEF, 2010. Pág. 85 – 109.

Notas

1.- Mayores antecedentes en: http://www.buscalibros.cl/ecos-revolucion-pinguinuina-avances-cristian-bellei-cp_4539912.htm

2.- Fernando Atria, Beatrice Ávalos, Cristián Bellei, Harald Beyer, Juan Casassus, Juan Pablo Claro, Daniel Contreras, Francisca Corbalán, Viola Espínola, Pablo González, Jacqueline Gysling, Denise Hott, Jorge Manzi, Paula Mena, Pablo Ruiz-Tagle, Juan Pablo Valenzuela y Carolina Velasco.

3.- Juan Casassus, Filósofo, Doctor en Sociología de la Educación (Universidad París V) durante 25 años fue especialista internacional en educación de la UNESCO.

4.- ECOS DE LA REVOLUCIÓN PINGÜINA: Avances, Debates y Silencios en la Reforma Educacional, Centro de Investigación Avanzada en Educación de la U. de Chile y UNICEF, 2010. Pág. 51 – 83.

5.- Viola Espínola, Académica de la Facultad de Educación, Universidad Diego Portales, Doctora en Sociología de la Educación, Universidad de Gales.

6.- Sociólogo y Consultor en Educación.

7.- Ver en: http://www.ciae.uchile.cl/documentos/presentacion_seminarios_ciae_unicef_2009/Cassasus%20-%20RBE%20-%20Comentario%20a%20texto%20Espinola%20y%20Claro%2024.09.09.pdf

8.- El presupuesto -según la DIDRES- asignado para el SIMCE el año 2010 fue de: 7.772 millones de pesos; para el año 2011, este sube en un 71,5%, con un monto de 13.329 millones de pesos. Para un análisis de contexto del Presupuesto en Educación 2011, ver en: https://guillermobastias.wordpress.com/2010/10/25/presupuesto-de-educacion-2011-los-pobres-los-grandes-ausentes/

9.- Andy Hargreaves, The Fourth Way of Leadership and Change.

10.- Estas definiciones provienen del Petit Larousse, El Diccionario de la Real Academia Española y del Canadian Oxford Dictionary.

11.- Robert L. Linn. “Educational Accountability Systems” en K. Ryan & L.Sheppard “The future of test based educational accountability”. 2007.

12.- Ver por ejemplo: J. Casassus “El precio de la evaluación estandardizada: pérdida de calidad y segmentación social”. Revista Brasileira de Política e Administraçao da Educaçao. 2007.

13.- Criterios y orientaciones de flexibilización del currículo para atender la diversidad en los distintos niveles y modalidades de enseñanza. Informe Final, junio 2009. Ministerio de Educación. Cynthia Duck et al, y Gerardo Echeita et al.

14.- Testing, Teaching and Learning. A Guide for States and School Districts. Committee on Title I Testing and Assessment. Richard Elmore and Robert Rothman , Editors. Board on Testing and Assessment, Commission on Behavioral Sciences and Social Sciences and Education National Research Council NATIONAL ACADEMY PRESS. Washington DC.

15.- Traducción del autor. “Left Behind” puede traducirse como dejar afuera, o rezagado.

16.- Este estudio es particularmente importante pues da cuenta del impacto negativo del sistema que se quiere implementar en Chile.

17.- Esta última observación pone en cuestionamiento, las medidas orientadas al uso de la información del SIMCE para mejorar la calidad de la educación.

18.- Para nombrar algunos muy relevantes, podemos nombrar a Lorrie Sheppard (ex Presidenta de AERA), Linda Darling Hammond (coordinadora del programa del candidato Obama), Robert Glaser (padre de las pruebas referidas a norma).

19.- Linda Darling Hammond, Evaluating No Child Left Behind. Education Policy and Reform, The Nation, May 2007.

20.- Nichols, S.L.; Glass, G.V. & Berliner, D.C. “High-stakes testing and student achievement: does accountability pressure increase student leaning?”. EPAA, 2006.

21.- Cabe mencionar que muchos la mitad de los Estados de USA no participan en NCLB, y son varios lo que han declarado salirse del mismo.

22.- L. Mc Neil, et al, Rice University & J Vasquez, University of Texas. Avoidable losses high stakes accountability and the desertion crisis. Education Policy Analysis Archives. 2008.

23.- L. Cuban. Hugging the middle: teaching in an era of testing and accountability, 1980-2005. Education Policy Analysis Archives. 2007.

24.- G. Wood & L.D. Hammond. Democracy at Risk: the need for a new federal policy in education. Forum for Education and Democracy. Washington DC. 2008.

06
Oct
10

Educación Pública en la Coyuntura Actual

En estos momentos se encuentra en el parlamento la Ley de Mejoramiento de la Educación Pública, ésta, fue enviada el año 2008 por la presidenta Bachelet como una forma de acallar las críticas que provocó la promulgación de la LGE, en el sentido que no contemplaba una mejora sustantiva a la alicaída educación pública chilena. En qué estado de tramitación se encuentra este cuerpo legal, lo desconozco, lo que sí ha despertado las suspicacias del medio educativo son las reuniones que han sostenido el titular de educación y el presidente del Partido Socialista, en el sentido de avanzar a un “acuerdo amplio” en el tema. Todo esto en el marco del affaire Cerro Navia, que terminó devolviendo la administración de la educación municipal al MINEDUC (1), lo que según muchos sería el primer paso de una seguidilla devoluciones por parte de otras municipalidades. Por lo cual, dicen fuentes vinculadas a La Moneda y a la oposición concertacionista, se habrían acelerado los pasos para la pronta promulgación de esta ley. Pero a su vez hemos visto en la historia reciente, en relación con los “llamados consensos en educación”, lo qué fue la aprobación del Marco Curricular (2) y la LGE (3) que después de mucha conversación se resolvió por sobre la opinión de la ciudadanía.

En este sentido, hemos venido publicando la voz de algunos eminentes académicos que reflexionan sobre la educación pública, y la necesidad que el Estado chileno asuma su compromiso con ella; hace unos días publicamos la opinión del abogado Fernando Atria (4), ahora entregamos dos voces autorizadas, la ponencia del Doctor en Economía de la Universidad de Michigan Juan Pablo Valenzuela (5) y el Doctor en Ciencias de la Educación Juan Eduardo García Huidobro (6). Estas ponencias, fueron entregadas en el “Foro Panel: Educación Pública en la Coyuntura Actual” (7), organizada por el Colegio de Profesores.

Juan Pablo Valenzuela

Muchas gracias al Colegio de Profesores por la invitación a este seminario. Junto con Beatrice Ávalos participamos en el Núcleo Milenio (8) sobre la profesión docente, por lo cual varios de los antecedentes, datos y reflexiones que presentaré a continuación se han desarrollado al amparo de ese proyecto.

Lo primero a lo que me quiero referir es sobre la relevancia de la educación pública. Luego hablaré sobre algunos elementos del contexto actual, para posteriormente mencionar desafíos, oportunidades e inconsistencias para fortalecerla.

Relevancia de la educación pública y definición

Los propósitos y relevancia de la educación pública –desde la definición utilizada por algunas de las principales entidades internacionales en educación, como son de UNESCO y OCDE– son cuatro: i) Garantizar el derecho constitucional de todos (social y geográficamente) a la educación obligatoria y gratuita; ii) Garantizar la existencia de proyectos educativos no particularistas y/o excluyentes; iii) Desarrollar tipos de proyectos educativos considerados de interés común (incluyendo la implementación de políticas públicas nacionales); y iv) Fijar un estándar práctico de calidad para el conjunto del sistema escolar, promoviendo la búsqueda de la excelencia en sus escuelas.

Según UNESCO y OCDE, un establecimiento es de enseñanza pública cuando es controlado y gestionado por una autoridad o un organismo escolar estatal (nacional/federal, regional/provincial o local), independiente del origen de los recursos (Bellei, González & Valenzuela, 2010) (9), es decir, lo que define el carácter público o privado de las escuelas no es la fuente de financiamiento sino quién toma las decisiones en la gestión escolar, quién tiene el poder para decidir los asuntos internos de la escuela.

Es decir, la definición de educación pública no tiene que ver con el financiamiento de la educación, sino con la gestión y propiedad directa de los establecimientos escolares y, como en muchos servicios que provee el Estado, puede tener colaboradores para cumplir esa función, pero obviamente se requiere una serie de condiciones, y gran parte de la educación subvencionada particular no las cumple. Una de estas condiciones es que debe ser gratuita, no discriminadora, no selectiva, donde el estudiante y su familia son sujetos de derecho, sin mayores restricciones para escoger la escuela de su interés. Sin embargo, en nuestro país sólo un pequeño porcentaje de las escuelas particulares subvencionadas no cobra. En este sentido, es la escuela más que la familia quien está ejerciendo el derecho de escoger.

Por otra parte, la educación pública debe garantizar la existencia de proyectos educativos no particulares o excluyentes. No así la educación privada que puede tener su propia propuesta educativa.

Respecto al rol de cumplir con un proyecto educativo considerado de interés común, es algo que en la educación privada queda a su propia voluntad. Por ejemplo, en términos de educación sexual puede que el sostenedor privado diga “a mí no me interesa, yo no voy a entregar información a los estudiantes sobre determinados métodos anticonceptivos, porque va en contra de mis principios”.

En un contexto de competencia por la matrícula escolar, el estándar de calidad que puedan ofrecer los establecimientos públicos se vuelve un referente a seguir por par te de sus competidores privados. Si existe la convicción que para las familias la calidad de la educación es relevante al momento de definir dónde matricular a sus hijos, los proveedores privados deberán igualar, al menos, el nivel de la educación pública si es que quieren participar en este mercado. Si, por el contrario, a los proveedores privados se les permite seleccionar a los estudiantes de acuerdo a su rendimiento académico o capacidad de pago, no sólo se entra en contradicción con el supuesto por medio del cual mejorará la calidad general del sistema escolar, sino que se vulnera la posibilidad que la educación pública actúe en igualdad de condiciones con otros proveedores, concentrando su responsabilidad sólo en los estudiantes no aceptados por otros proveedores o con menores condiciones socioeconómicas y culturales.

Contexto de la educación pública: antecedentes de una

situación crítica.

En relación al contexto en que se mueve hoy la educación pública, quisiera mencionar algunos datos que ustedes ya deben conocer. Si uno se fija en la evolución de los promedios de los SIMCE, que es “nuestro gran indicador de calidad”, éstos presentan sólo leves mejorías, mientras que sigue mostrando una brecha sustantiva al comparar los resultados de acuerdo al nivel socioeconómico de los establecimientos. Sin embargo, al controlar el nivel socioeconómico desaparecen esas brechas: no es que uno lo está haciendo mucho mejor que el otro, sino que el corazón de la explicación de las diferencias de los resultados tiene que ver con el nivel socioeconómico.

Hay investigación sistemática y consistente (por ejemplo, Mizala, Urquiola & Romaguera, 2007) (10) de que si en Chile uno ordena el ranking de los puntajes

SIMCE de las escuelas es igual que ordenarlas por promedio de sus condiciones socioeconómicas. Ése es Chile, no ha cambiado, y muchas de las cosas que estamos haciendo no están orientadas a que cambie. Por lo tanto, en nuestro sistema escolar “dime el nivel socioeconómico de la escuela a la que vas –más allá de la dependencia–, y te voy a contar qué puntajes promedio vas a obtener a lo largo de tu estadía en ese lugar”. E inclusive se da un dato duro de que si un niño vulnerable va a una escuela municipal le va mejor, en promedio, en resultado SIMCE, que si fuera a una subvencionada particular, y si es de grupos medios le va a ir idéntico (11). En los otros dos grupos hay diferencias a favor de los subvencionados particulares, pero son pequeñas y no estadísticamente significativas.

Una segunda característica relevante de la educación pública es que permite que las escuelas sean un espacio de convivencia con otros –independiente de la capacidad de pago de las familias–, de construcción de democracia, que va más allá de si yo tengo o no ciertos puntajes SIMCE. Hay una función pública de cohesión social, del proyecto de país que queremos construir a futuro, para lo cual es necesario que niños y niñas de diversas condiciones sociales, credos religiosos y visiones ideológicas puedan ser educados en un mismo espacio pedagógico. Sin embargo, en Chile, los únicos establecimientos que aseguran que potencialmente se pueda alcanzar este objetivo son los gratuitos, es decir, los de educación municipal y los de la subvencionada particular gratuita. El acceso para una parte importante de los colegios subvencionados particulares y particulares pagados depende de la capacidad de pago que tenga cada una de las familias, conllevando a que el sistema escolar chileno presente altos niveles de segmentación y segregación.

Un tercer elemento es la pérdida de relevancia que está teniendo la educación pública, tanto desde el punto de vista de la propiedad como de su función. Cada año se reduce más el porcentaje de familias que escogen escuelas públicas. Por ejemplo, en el año 2009 menos del 39% de los estudiantes de primero básico asistía a una escuela municipal. Por otra parte, muchos de los establecimientos subvencionados particulares no responden a una alternativa de elección para todos los estudiantes, puesto que a cerca del 80% de los niños que van a esas escuelas les cobran. Es decir, hoy día más de la mitad de los niños asisten a colegios en que sus familias tienen que pagar, y dependiendo de su capacidad de pago es la escuela que pueden escoger.

Respecto a la pérdida sistemática de matrícula en la educación municipal, existen distintas razones que la explican.

Una primera causa es que el crecimiento de la población en edad escolar se concentra en algunas comunas, lo cual implica la necesidad de construir nuevos establecimientos. Los municipios tienen importantes restricciones para responder oportunamente a estas nuevas necesidades; por ejemplo, no se pueden endeudar. Entonces, ¿quién puede resolver estos nuevos requerimientos de infraestructura?, claramente aquellos que puedan obtener los recursos financieros suficientes. De esta forma, casi la totalidad de nueva infraestructura educacional en las comunas de rápido crecimiento es de sostenedores subvencionados particulares, basta observar los casos de Quilicura, Puente Alto o Maipú.

Una segunda razón es que se ha generado un excesivo crecimiento de escuelas subvencionadas particulares, ello asociado a la mayor preferencia de los padres por colegios más cercanos a sus domicilios, así como por una asociación de mejor calidad cuando los colegios cobran y por un creciente estigma hacia las escuelas públicas, relacionado con indisciplina, ineficiencia, pérdida de control de directores y profesores y tipo de alumnos que van a estas escuelas (Raczynski et al., 2010) (12). Sin embargo, un análisis cuantitativo de la evolución de la apertura de nuevos colegios lleva a concluir que durante los últimos años se ha generado un exceso de establecimientos, reduciendo el tamaño promedio de la matrícula y también de los cursos, sin acompañarse con un mejoramiento en la calidad de la educación y generando a su vez un desfinanciamiento bastante sustantivo (en el sector municipal y subvencionado particular) puesto que conlleva la caída en la generación de los ingresos de los sostenedores, lo cual es incompatible con un costo relativamente fijo de las escuelas.

Desafíos, oportunidades e inconsistencias para fortalecer

la Educación Pública.

Para fortalecer la educación pública es indispensable que este desafío sea convenido entre los actores políticos y sociales, que tenga un carácter de urgencia y que sea una convicción de Estado. Su dependencia actual está dispersa en cientos de municipalidades, y seguir con una estrategia caso a caso no resolverá su actual situación de crisis.

Para revalidar la educación pública se requiere, además, hacer una serie de cambios sustantivos, que superan el tema de quién es su propietario. Entre estos cambios sobresalen:

a) Ampliar la definición del concepto funcional de educación pública, más allá de la que sustentan las actuales municipalidades, de tal forma de reconocer que son proveedores públicos todos aquellos que cumplen con algunas condiciones relevantes tales como gratuidad y no selección de los estudiantes.

b) Reducir los mecanismos que generan segmentación y segregación, tales como reducir, y en lo posible eliminar, el financiamiento compartido, así como revertir la regulación aprobada en la Ley General de Educación que permite una temprana discriminación generalizada en el sistema escolar.

c) Regular las asimetrías en la institucionalidad entre sostenedores públicos y subvencionados particulares, es indispensable que se compensen los mayores costos que implican estas regulaciones. Al mismo tiempo se deben implementar políticas de mayor calidad de la educación relativas a los docentes; por ejemplo, la evaluación docente y la nueva carrera profesional debe ser implementada tanto para los colegios públicos como subvencionados particulares, de lo contrario vamos a pensar que son dos sistemas que no están articulados o que, erradamente, podremos lograr profesores de excelencia regulando las condiciones laborales sólo del 40% –y cada año menos– de los profesores chilenos.

d) Tener mecanismos para fortalecer la carrera profesional docente, pero su financiamiento debería ser independiente de la matrícula de los establecimientos, pues de lo contrario su implementación sólo será viable para los colegios con una alta matrícula y con cursos de 40 alumnos o más. Esta política es completamente factible, puesto que en la actualidad todos los incentivos individuales y colectivos que se entregan a los colegios municipales y subvencionados particulares son independientes de la subvención regular y de los recursos adicionales SEP, incluso no están asociados a la matrícula ni tamaño del curso.

Finalmente, creo que hay una oportunidad en la declaración que ha hecho el Presidente de la República el 21 de mayo, en la cual hizo un reconocimiento de los problemas de calidad e inequidad, y un compromiso de una educación de calidad para todos los jóvenes y los niños del país. Sin embargo, lo que no queda claro es si la educación pública podría ser una de las herramientas para resolver el problema o se entiende como una de las causas que ha generado esta situación.

Dos de las medidas que anunció el Presidente son bastante inconsistentes con el fortalecimiento de la educación pública. La primera es el mecanismo utilizado para seguir aumentando los recursos de transferencia a los colegios. Seguramente nadie va a estar en contra de que se aumenten los recursos a los niños más vulnerables, pero al ser vía Subvención Escolar Preferencial, es un mecanismo destinado a financiar actividades complementarias y no al financiamiento de gastos regulares o permanentes. Por ejemplo, no permite financiar ni mayor dotación, ni profesionales complementarios en forma sistemática, sino que son recursos complementarios para equipamiento, apoyo de asistencia técnica educativa externa, o Tics. Por lo tanto, pareciera servir sólo de señal a los sostenedores respecto a que los niños vulnerables –matriculados principalmente en la educación municipal– ahora valen más financieramente.

La segunda medida es la generación de semáforos de los establecimientos de acuerdo a la última evaluación del SIMCE, así como la ficha de información asociada a éstos y que se entrega a las familias. Extrañamente es una ficha que pone promedios nacionales, cuando es reconocido que éstos principalmente están asociados a las condiciones socioeconómicas de los estudiantes que asisten a los establecimientos y no con el valor agregado que generan las escuelas, ni tampoco indica si el colegio, más allá del promedio actual, está logrando mejorar o cumplir con las metas propuestas en el Plan de Mejoramiento Educativo que firmó en el marco de la Ley SEP. Esta medida no se hace cargo del dispositivo de mejoramiento a cuatro años que se convino –en el marco de la Ley SEP– para que cada escuela logre procesos de mejoramiento continuo, reconociendo condiciones iniciales diferentes entre los establecimientos del país. Al contrario, se pretende generar un fuerte estímulo para que las familias traten de retirar a sus hijos de las escuelas marcadas con rojo, sin embargo no se reconoce que muchas de estas escuelas rojas están generando esfuerzos por mejorar, y muchas lo están logrando, así como tampoco la estrategia de la entrega reiterada de información de estos semáforos considera medidas para mejorar su desempeño. Finalmente, dado que el 90% de estas escuelas de color rojo son escuelas de NSE bajo o medio bajo (escuelas tipo A y B), la mayor parte de las familias no podrá acceder a las escuelas “buenas” (de color verde), no sólo porque en la mitad de las comunas del país no existen escuelas verdes, sino que también porque la mayor par te de la escuelas verdes son privadas, seleccionan a sus estudiantes y cobran por acceder a ellas.

En un contexto donde el 72% de los estudiantes matriculados en escuelas de color rojo pertenecen al sector municipal, esta medida está lejos de fortalecer la educación pública. Injustamente, sólo profundiza un estigma sobre el sector que se pretende fortalecer y aleja cada vez más el objetivo planteado por el ministro de educación de asemejar la educación chilena a la experiencia de Finlandia, país donde toda la educación es pública.

Juan Eduardo García-Huidobro

Buenos días. Voy a partir enunciando la tesis que quiero proponer. Nosotros hemos discutido bastante sobre cuál debería ser la institucionalidad de la educación pública, entendida como la de propiedad del Estado. Sin embargo, soy un convencido de que si no se suprime el financiamiento compartido se pueden tomar muchas medidas, pero a la larga la educación pública está llamada a perecer. Para desarrollar esta tesis voy a responder sumariamente algunas preguntas.

1. ¿Por qué crece el financiamiento compartido? Detrás de este crecimiento hay una tendencia, lejana a la política, que está presente en el mundo desde que la familia existe y que es el imperioso deseo de los padres de darle lo mejor a sus hijos. El financiamiento compartido juega con esta tendencia. En el fondo se les dice a los padres: “si usted quiere a su hijo, colóquelo en una escuela mejor, y la escuela mejor es aquella donde usted paga”. Esto penetró en esta sociedad de mercado donde lo bueno tiene precio, mientras más caro es mejor; esto es imbatible y no hay muchas posibilidades de que cambie. Un ejemplo bien brutal es que hace diez años el porcentaje de profesores de la educación municipal que tenía ahí a sus hijos era relativamente alto. Hoy día ya no los hay.

La educación particular subvencionada va aumentando y la educación municipal va disminuyendo. Los municipios son los que están atendiendo a los más pobres, mientras que los sectores medios y mediosaltos crecientemente están en la educación particular subvencionada con financiamiento compartido, y los con mayores recursos en la educación particular pagada. El número de establecimientos y la matrícula de financiamiento compartido han dado un salto brutal. Se partió en 1993 con 232 establecimientos, se pasó al año siguiente a 800, ya el 2000 había 1.400, y en este momento hay 2.200. En matrícula el salto es también de ocho veces y media: de 142.000 a 1.200.000. Y esto sigue: el financiamiento compartido va creciendo cada año.

2. ¿Qué entender por educación pública? Hay un sentido estricto, que se usa mundialmente: la educación que entrega el Estado. Ésta se da en prácticamente todos los países del mundo, es muy raro el país donde es minoritaria. Las excepciones son Chile, Bélgica y Holanda, y puede haber un país más, pero es una situación anómala.

Hay un sentido amplio de educación pública que tiene que ver con la capacidad del Estado de regular el sistema educacional nacional, incluyendo a la educación pagada.

Y hay un sentido intermedio, que ha sido muy usado en Chile, prácticamente desde el comienzo de la Independencia, con fluctuaciones, y que se instaló en las garantías constitucionales del año ’70, y es esta idea de que la educación que provee nuestro sistema nacional tiene dos brazos, es mixta: entregada por el Estado y también por particulares, pero con financiamiento estatal. Lo básico no está dado por quien la entregue y administre, sino porque sea una educación de igual calidad para todos y gratuita. Con la municipalización dejó de ser igual para todos, porque los municipios no pueden dar lo mismo a todos, y con el financiamiento compartido dejó de ser gratuita. Por lo tanto, se puede señalar que estrictamente, Chile no tiene hoy día educación pública.

3. ¿Por qué es necesario que el Estado mantenga una educación de su propiedad? Hay al menos tres argumentos importantes para decir que sí vale la pena. El primero es que el Estado tiene la obligación, por convenciones internacionales y por Constitución, de asegurar a todos y a todas, a todo evento, su derecho a la educación, y es casi imposible pensar que lo va a hacer si no tiene un instrumento propio para ello.

En segundo lugar, está demostrado empíricamente en el mundo que el mejor regulador de la calidad de la educación es la calidad del sistema público.

En definitiva, para mantener la calidad, mucho más que seguir metiendo mapas de colores y pruebas, hay que mejorar la educación pública. Si yo tengo una educación pública gratuita de calidad frente a otra también gratuita, la gente elegirá por la calidad. Al momento en que la calidad empieza a decaer, el sistema particular empieza a crecer, es inevitable.

Por último, tercer argumento, si se quiere, ideológico, o ético, es la idea de que es importante que en la sociedad exista una alternativa de calidad que sea plural, laica y con alta integración social.

4. ¿Cuáles son las características básicas en la educación pública? Que sea gratuita, de igual calidad para todos –prescindiendo de dónde vivo y quiénes fueron mis padres, cuánto dinero tienen–, que tenga mixtura social, vale decir, que no tenga mecanismos de selección.

5. ¿Qué cambios debieran darse en la educación municipal para que se cumpla con estos propósitos? Uno es un financiamiento y una administración suficiente para asegurar igual calidad en todas partes del país. Y lo segundo es lograr un sistema de educación que minimiza el valor posicional o de clasificación social de la educación, que es exactamente lo contrario de lo que tenemos: hoy día el salirme del sistema público me coloca en una situación social de privilegio.

6. ¿Qué justifica que el Estado dé un apoyo financiero a la educación particular subvencionada, que es de propiedad privada y constituye además un negocio privado? Su sentido público: Respeto a la pluralidad de sociedad (“particular”) y el “derecho” de los padres a elegir la educación de sus hijos. La única manera de que la familia elija la educación de sus hijos es que tenga una alternativa distinta a la estatal, pero gratuita, y eso supone apoyo del Estado.

Para concluir, repitamos la afirmación inicial: es condición para mantener en Chile la educación pública –en sentido estricto, de propiedad del Estado– la supresión del financiamiento compartido. Además, esta supresión devolvería el sentido público a la educación particular con financiamiento fiscal.

Notas

1.- Sobre el tema, ver en: https://guillermobastias.wordpress.com/2010/09/30/en-chile-los-municipios-devuelven-los-colegios-al-estado/

2.- Sobre el tema, ver en: https://guillermobastias.wordpress.com/2009/06/23/como-se-gesto-el-marco-curricular-chileno/

3.- sobre el tema, ver en: https://guillermobastias.wordpress.com/2009/08/25/claves-para-entender-la-lge/

4.- Ver en: https://guillermobastias.wordpress.com/2010/10/03/el-sentido-de-la-educacion-publica/

5.- Juan Pablo Valenzuela es Doctor en Economía de la Universidad de Michigan. Académico de la Universidad de Chile e investigador del Centro de Investigación Avanzada en Educación, CIAE, de la Universidad de Chile.

6.- Juan Eduardo García-Huidobro es Doctor en Ciencias de la Educación y en Filosofía, Universidad Católica de Lovaina, Bélgica. Decano de la Facultad de Educación de la Universidad Alberto Hurtado.

7.- Foro Panel: Educación Pública en la Coyuntura Actual, realizada el 26 de mayo en la sede de la Editorial de la Universidad de Santiago de Chile (metro República). En el evento también participaron la Doctora en Educación Beatrice Ávalos, el Doctor en Educación Abelardo Castro y el Pte. del Colegio de Profesores Jaime Gajardo.

8.- La Iniciativa Científica Núcleo-Milenio está orientada a desarrollar redes de investigación en ciencias básicas y sociales, cuenta con el patrocinio de MIDEPLAN y el Banco Mundial. El Núcleo sobre La Profesión Docente en Chile está localizado en el Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE) de la Universidad de Chile.

9.- Bellei, C.; González, P. & Valenzuela, J.P. (2010). Fortalecer la educación pública: un desafío de interés nacional. Borrador, CIAE-UNICEF

10.- Mizala, A., Romaguera, P. & Urquiola, M. (2007). Socioeconomic status or noise? Tradeoffs in the generation of school quality information. Journal of Development Economics, 84(1), 61-75.

11.- Algo similar ocurre a nivel internacional. Según datos de la prueba PISA (Pisa 2006. Science Competencies for Tomorrow`s World. París, Francia), cuando uno controla por nivel socioeconómico de los estudiantes y de las escuelas, para la mayor parte de los países participantes en la prueba desaparecen las brechas de resultados entre colegios públicos y privados, e inclusive, para el promedio de los países desarrollados, la educación pública lo hace un poco mejor.

12.- Raczynski, D., Salinas, D., De la Fuente, L., Hernández, M. & Lattz, M. (2010). Hacia una estrategia de validación de la educación pública-municipal: imaginarios, valoraciones y demandas de las familias. Informe Final FONIDE, Ministerio de Educación.

11
Jul
10

Informe Final del Panel de Expertos

“Para convertir en realidad tan ambiciosas metas necesitamos 
construir sólidos acuerdos orientados por una mirada de largo plazo y
 llevados a cabo con perseverancia por gobiernos sucesivos, porque las reformas 
que propone este Panel son de largo aliento y deberán ser 
monitoreadas y corregidas cuando sea necesario para alcanzar los bienes deseados” * 

Predecible resultó la propuesta evacuada esta semana por el Panel de Expertos para una Educación de Calidad (IFPE), en ésta su primera etapa, donde aborda el mejoramiento de la profesión docente. Debo reconocer, en beneficio de mi ingenuidad, que creí que el Ministro Lavín haría gala de alguno de sus giros y piruetas con lo cual sorprendería con una propuesta centrada en el aula y en la realidad de nuestra educación; por el contrario, el resultado es la típica mirada tecnocrática y economicista que ha obrado en los últimos años.

En noventa páginas, el documento aborda los tres ejes que abarcó la reflexión de los expertos, saber: 1. Formación inicial; 2. Carrera docente y; 3. Mayor autonomía a sostenedores y directores.

Formación Inicial

IFPE, reconoce la debilidad del país en la formación docente, expresando que se ha “experimentado una expansión de la oferta de carreras de pedagogía, sin que se haya puesto atención en la calidad de dichos programas ni tampoco en el reclutamiento de jóvenes más preparados para tan decisivos estudios” (1). En este sentido, propone regularizar los procesos de acreditación de las de las entidades encargadas de impartir pedagogía a cuatro años mínimos, vale decir el tiempo que dura la carrera (2); las entidades que no se adapten a esta modalidad, no podrán obtener beneficios económicos del Estado para sus estudiantes. Se propone además un examen habilitador, obligatorio, para todos los egresados de pedagogía que quieran enseñar en la educación subvencionada por el Estado. Este examen, estará basado en un curriculum central que propondrá el MINEDUC, y que sancionará el Consejo Nacional de Educación. Una iniciativa interesante en este sentido, constituye la canalización de recursos para “la consolidación de redes de escuelas, liceos y colegios como campos de práctica profesional, muy en línea con lo que ocurre con la formación en medicina” (3). A su vez, propone ejercer medidas tendientes a captar alumnos que estudien pedagogía, pertenecientes al 30% de mayores habilidades en el país (4).

Carrera Docente

“Sabemos –dice el IFPE- que los mejores docentes son fundamentales para el desarrollo de escuelas efectivas y para los avances de los aprendizajes de los estudiantes” (5), para lo cual el Panel propone una serie de iniciativas tendientes a seleccionar al futuro profesor y a mejorar sus remuneraciones. En lo inmediato, propone la asignación de una beca que cubra la totalidad del arancel de las carreras de pedagogía de los estudiantes que obtengan más de 600 puntos en la PSU. Para estos docentes, por una jornada de 44 Hrs. se propone un alza de sueldo entre un 26 y un 55%. Así mismo se plantean cambios en la evaluación docente, la que se descentraliza de acuerdo a los criterios del sostenedor; el resultado de esta evaluación, definirá los criterios de permanencia del profesor en el colegio.

Los Directores

Según el panel, son los directores los responsables de cambiar la cultura que requieren los colegios para progresar de modo sostenido y perseverar en los logros alcanzados; pero, advierte el IFPE, que “para desplegar estos atributos, los directores necesitan poder alinear los recursos de su establecimiento tras sus propósitos educativos” (6). Para lo cual se propone “mejorar significativamente” el sueldo de los directores, cuánto, no lo dice, el equivalente a un CEO (7), tampoco lo dice. Para los expertos, los llamados docentes directivos, no deben formar parte de la carrera docente y su contratación y relación con los sostenedores debiera guiarse por reglas de carácter general, vale decir por el Código del Trabajo. Este nuevo director tendrá amplias atribuciones, tales como elegir su cuerpo directivo, evaluar, fijar  remuneraciones y desvincular, así como también, de decidir sobre la capacitación de sus docentes en acuerdo con ellos y siempre con la autorización del sostenedor.

Conclusión

El Informe tiene la impronta y la pluma de la dupla Beyer-Brunner (8), vale decir, el sello tecnocrático, la visión economicista, fría y lejana del hecho educativo. En efecto, no se habla de hora en aula del profesor que trabaja 44 horas semanales, no se habla de número de alumnos por sala, en definitiva no se habla de pedagogía, la que si mal no recuerdo se construye en la sala de clases. No se habla de la realidad profesional que enfrentan los profesores de los colegios particulares subvencionados, que viven una verdadera puerta giratoria, independiente de su rendimiento o calidad. No, la receta es simple, ponerle a los colegios un gerente general con amplias atribuciones, mejorar en forma relativa el sueldo de los operarios y, los que no sirven, para afuera. Desgraciadamente, esto ya se está implementando hace rato en la educación con fines de lucro financiada por el Estado y, tampoco funciona.

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* Informe Final. Primera Propuesta para Fortalecer la Profesión Docente en el Sistema Escolar Chileno. Panel de Expertos para una Educación de Calidad de la Educación (IFPE), pág. 5.

Notas

1.- IFPE, Pág. 6.

2.- Si bien el 95% de las carreras de pedagogía han sido acreditadas, existe una gran diferencia en relación a los años de acreditación otorgados. Así, de las 294 carreras acreditadas, un 55 % tiene tres o menos años de acreditación. Solo un siete por ciento tiene seis o más años de acreditación.

3.- IFPE, Pág. 7.

4.- El puntaje promedio en la PSU, de los alumnos que entran a estudiar pedagogía es de 550 en CRUCH, y de 460 en UPRIV. (Fte. MINEDUC)

5.- IFPE, Pág. 7.

6.- IFPE, Pág. 9.

7.- CEO: Director ejecutivo, también conocido como ejecutivo delegado, jefe ejecutivo, presidente ejecutivo, principal oficial ejecutivo o con las siglas CEO (del inglés chief executive officer), es el encargado de máxima autoridad de la gestión y dirección administrativa en una organización o institución (Fte. Wikipedia).

8.- Harald Beyer, ingeniero comercial, PhD en economía y coordinador académico del Centro de Estudios Públicos (CEP). José Joaquín Brunner, sociólogo y profesor de varias Universidades privadas.

24
Jun
10

“La competencia en educación es una locura de la derecha”

En el marco del un seminario organizado por Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación (CEPPE), de la Universidad Católica; en el cual se analizaron las debilidades de la educación chilena, el destacado académico de la Universidad de Stanford, Martín Canoy (1), presentó su último libro titulado: “La ventaja académica de Cuba ¿Por qué los estudiantes cubanos rinden más? (2)”. En el que aborda las ventajas de una educación centralizada por el Estado, criticando duramente el modelo economicista imperante en Chile; para el especialista: “El Estado debe intervenir en Educación, no existe otra respuesta.  Es el camino que han seguido países líderes en educación, como Corea, Finlandia, Taiwán y la misma Cuba.  No es comunismo, es un Estado que asume responsabilidad para brindar una buena educación a sus niños” (2).

Debido a la relevancia de lo expresado por el académico, reproducimos el artículo del periodista de El Mostrador, Jaime Retamal, donde aborda los principales lineamiento de su presentación en Chile.

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“La competencia en educación es una locura de la derecha”…Martín Carnoy experto de Stanford de visita en Chile

Por: Jaime Retamal
Fuente: www.elmostrador.cl (24.06.10)

La posibilidad de dejarse llevar por los prejuicios era alta. Invitado por la Pontificia Universidad Católica. Alojando en un hotel cinco estrellas del Barrio el Golf. Alumno de doctorado en economía de Milton Friedman, Schultz y Arnold Harberger en la mismísima Escuela de Chicago. Compañero de curso de Ernesto Fontaine, Sergio de Castro, Rolf Lüders y Carlos Massad en la época de formación de nuestros “Golden Chicago Boys”: economistas –al decir de ellos mismos- que han aplicado los sanos principios de la buena economía (aquella que responde a la naturaleza humana) en nuestro Chile desde que Pinochet fue Pinochet.

Sin embargo, la conversación que sostuvimos por más de una hora con Martín Carnoy, superó con creces cualquier prejuicio. No se trata precisamente de un “outsider”, un aparecido o un rebelde. Martín Carnoy es actualmente profesor de la Escuela de Educación de la Universidad de Standford. Ha trabajado en los organismos internacionales más importantes realizando estudios sobre la realidad educativa de diversos países. Actualmente está trabajando en Sudáfrica, tratando de descubrir factores relevantes para diagnosticar su nivel educacional. El año 2003 fue jefe del equipo de la OCDE que revisó y evaluó las políticas educativas en Chile, aunque -precisa- conoce a Chile desde hace tiempo: vino varias veces antes de la dictadura y varias después, nunca durante. Ha escrito innumerables papers, algunos de ellos –junto a Patrick McEwan- muy relevantes para comprender nuestra realidad educativa. Hoy está en Chile para presentar su último libro editado por el Fondo de Cultura Económica, titulado “La ventaja académica de Cuba ¿Por qué los estudiantes cubanos rinden más?”.

Humilde en su forma de ser y racional –apegado a las evidencias- en todos sus argumentos. En el lanzamiento de su libro, la sala Matte del Centro de Extensión de la UC no dio abasto. Martín Carnoy un verdadero rock star de los estudios de educación comparada. Un troyano en el sistema de mercado y de la productividad educacional. Un Chicago Boy verdadera y auténticamente díscolo.

La locura de la derecha

Nos dice rotundo, como rotundas son las evidencias, que allá o acá, en USA o en Chile, “¡la idea de crear competición entre escuelas es muy tonta!” Insiste en que “Chile es un chiste”, tan famoso en el mundo por tener un Estado ordenado y tan mal y despreocupadamente que gestiona la educación pública. Se lamenta de nuestra necedad para aplicar las correctas políticas de educación que harían cambiar el sistema. “Si Chile no hubiera cometido el error de crear el sistema de voucher en la época de la dictadura y en vez de ello se hubiese preocupado de la formación de buenos profesores, Chile hoy tendría la mejor educación del mundo”. El punto es que la ideología de la derecha es ciega al sentido común. Para Martín Carnoy el curriculum, la formación de profesores, la gestión de los directores no deben estar entregadas al mercado. Y no por comunismo o fascismo es que se debe de centralizar todos estos procesos, es simplemente porque la evidencia lo demuestra: “En Cuba está centralizado y en Finlandia también, y funciona muy bien en ambos países”. Lo central es el imperativo moral -insiste- de resguardar, para los niños, una educación de calidad. El resto es ideología.

“Si quieres mejorar la educación tienes que mejorar la formación de profesores y la formación de directores de escuelas: este es el secreto”. Le preguntamos por los semáforos de Lavín, por los liceos de excelencia, por premiar a los mejores liceos en el SIMCE, por entregar toda la información a las familias para que decidan mejor, por la prueba INICIA. Se indigna. “Es como subvencionar al Real Madrid y al Barcelona. Para qué. Así siempre va a haber una liga primero, otra segunda y otra tercera; los demás no podrán nunca ascender, y además tendrán que jugar siempre con los que quedan, pues la liga premier se llevará siempre a los mejores profesores. Es un sistema que crea más exclusión. Van a crear simplemente más desigualdad. ¿Cómo puedes crear la competición sin un zero same game? Simplemente el actual gobierno tiene una mala idea e insiste en esa mala idea. Los datos en todas partes del mundo muestran que todo lo que ellos hacen no es la solución: hay al menos 30 estudios que muestran que eso no es la solución, pero ideológicamente ellos no pueden hacer otra cosa, es lo mismo que hacen con la salud; la derecha simplemente no quiere admitir que un sistema privado no funciona. Chile, por más de 30 años, ha evitado la solución”.

Es categórico: “Todo el sistema escolar chileno es de baja calidad. Si tomamos las mejores escuelas chilenas y las comparamos con sus similares en el mundo, están simplemente en el promedio. Es como cuando alguien juega fútbol en su país sin ver por televisión otras ligas del mundo y cree que porque es el mejor en su medio local, podría tener el mismo rendimiento en otros países. El sistema privado no funciona para los más ricos tampoco y las cifras lo demuestran claramente… la idea de crear competición es una locura de la derecha”.

El “secreto” de la calidad

“La idea de crear instituciones de elite no es el secreto, si quieres mejorar la educación tienes que mejorar la formación de profesores y la formación de directores de escuelas: este es el secreto”. Una idea -un poco riéndose de Joaquín Lavín pues sabe que no lo hará y conoce de su idea como alcalde de Santiago de importar médicos cubanos- es la de importar de Cuba cinco mil profesores para enseñar a los profesores chilenos cómo enseñar, guiar, orientar, y discutir las didácticas y metodologías. “Si puedes simular a los buenos profesores, no importa como lo hagas, puedes crear o re-crear esas mismas condiciones acá en Chile.” Sin embargo, es muy escéptico: “Ni en el 2050 habrán hecho lo obvio para mejorar el sistema. ¿Por qué? Simplemente por ideología.”

Ciertamente la desigualdad de base social se replica en la escuela. Pero, la forma más fácil de cambiar esa desigualdad es por medidas financieras y fiscales. Es muy difícil cambiar esa desigualdad por medio de la escuela y las cifras –nos lo repite- son muy claras en este caso. Pero esta imposibilidad no tiene nada que ver con creer que no se puede mejorar la calidad y el rendimiento de los estudiantes.

El Estado Chileno debe mejorar la capacidad del sistema (sus profesores) y no significa que no haya buena capacidad, pero va a las mejores escuelas y todo el resto, la de regular y mala calidad, va al resto de las escuelas. Se debe mejorar la calidad de la capacidad de todo el sistema, en todos los niveles, “pero no es que los profesores chilenos sean tontos, no se les debe echar a ellos la culpa, la culpa es de las facultades pedagógicas que también están entregadas al sistema de libre mercado. En Chile el sistema no les enseña a los profesores –vuelve con la analogía fútbol, sea porque en su juventud fue entrenador, sea por el Mundial- a jugar bien”.

De algo si culpa socarronamente a los profesores en Chile. Los profesores cubanos que tienen la mejor formación de matemáticas en las universidades y que enseñan mejor matemáticas en las escuelas, usan lápiz y papel en la sala de clases. Hacen muchos ejercicios. Pero además, muy importante, discuten con los estudiantes los errores. “En Chile no se discute el error. En Cuba sí”.

Notas

1.- Carnoy es Doctor en Economía por la Universidad de Chicago y en 1969 se incorporó a la School of Education de Stanford, donde contribuyó a la creación del International and Comparative Education Program. Actualmente es profesor de Educación y economía de esta universidad y presidente de la Comparative and International Education Society. Es autor de numerosas publicaciones sobre la educación y el desarrollo económico, la política económica de Estados Unidos, el papel del estado en el cambio social y los cambios de la economía internacional. En Chile, es consejero del CEPPE.

2.- http://www.libreriasdelfondo.com/LF_Catalogo.asp

3.- Martín Canoy, 22 de junio, Centro de Extensión de la UC.