Archivo para 26 mayo 2007

26
May
07

Educación de Calidad… ¿Puede ser un Derecho Humano?

El pasado 23 de mayo, asistí invitado al Seminario “Educación de Calidad para todos: un asunto de derechos humanos”. En el evento, se dieron a conocer las propuestas que la ORELAC/UNESCO presentó a los Ministros de Educación de América Latina y el Caribe, en el marco de la segunda reunión del PRELAC, efectuada en Buenos Aires. (1) El documento llama a los países miembros a responsabilizarse en entregar educación de calidad para todos, entendida “como un bien público y un derecho humano fundamental que los Estados tienen la obligación de respetar, promover y proteger, con el fin de asegurar la igualdad de oportunidades en el acceso al conocimiento de toda la población”. (2) El organismo internacional exhorta a dar un salto cualitativo en el tema, donde los países no sólo estén dispuestos a subir los estándares en cobertura o número de matrículas, sino también a generar igualdad de oportunidades en la calidad de la oferta educativa y los resultados de aprendizaje. A nuestro juicio, este documento aporta a lo menos dos perspectivas de vital importancia para encarar los procesos modernizadores en la región en materia de educación, a saber:

 

Primero. Si bien se reconoce que en los últimos años han mejorado los indicadores económicos de la región, aún existen tremendas inequidades en la distribución de la riqueza, lo que se transforma en una mayor fragmentación social y cultural que se expresa en altas dosis de exclusión y violencia, así como en grados importantes de corrupción y en una frágil “densidad democrática”. En este sentido, los Estados deben poner el acento no sólo en aumentar la cobertura educacional en todos los niveles, sin también este esfuerzo tiene que ir acompañado con logros de calidad que permitan aprendizajes relevantes en el desenvolvimiento político, cultural y económico de los individuos.

 

Segundo. El estudio revela con preocupación una tendencia emergente en al región, la que desde un determinismo economicista intenta vincular la calidad tan sólo con la eficacia y la eficiencia, considerando la educación como un producto y un servicio que tiene que satisfacer a los usuarios. En este sentido, la UNESCO se posesiona de los atributos que debe reunir una educación de calidad para todos, la que además de ser “eficaz y eficiente, debe respetar los derechos de todas las personas, ser relevante, pertinente y equitativa. Ejercer el derecho a la educación es esencial para desarrollar la personalidad e implementar los otros derechos humanos, por lo que a nadie se le puede excluir de ella. El derecho a la educación significa el derecho a aprender a lo largo de la vida y está fundado en los principios de obligatoriedad y gratuidad, y en el derecho a la no discriminación” (3).

 

*Una Educación como Derecho Humano, debe ser entendida como bien público que permita a las personas valorar, comprender y respetar los demás derechos humanos en plenitud. Por esta razón, nadie puede quedar excluido de ella. “El derecho a la educación se ejerce en la medida que las personas, más allá de tener acceso a la escuela, puedan desarrollarse plenamente y continuar aprendiendo. Esto significa que la educación ha de ser de calidad para todos y a lo largo de la vida”. (4)

 

*Una Educación Relevante, responde al qué y para qué de la educación. “Desde un enfoque de derechos, además de enfrentar la exclusión, hay que preguntarse cuáles son las finalidades de la educación y si éstas representan las aspiraciones del conjunto de la sociedad y no sólo de determinados grupos de poder. Una educación es de calidad si promueve el desarrollo de las competencias necesarias para participar en las diferentes áreas de la vida humana, afrontar los desafíos de la sociedad actual y desarrollar el proyecto de vida en relación con los otros. El desarrollo integral de la personalidad humana es una de las finalidades que se le asignan a la educación en todos los instrumentos de carácter internacional y en las legislaciones de los países de la región. La educación también es relevante si está orientada hacia las finalidades que son fundamentales en un momento y contexto dados, en tanto proyecto político y social”. (5)

 

*Una Educación Pertinente, apunta a la necesidad de que ésta sea “significativa para personas de distintos estratos sociales y culturas, y con diferentes capacidades e intereses, de forma que puedan apropiarse de los contenidos de la cultura, mundial y local, y construirse como sujetos, desarrollando su autonomía, autogobierno y su propia identidad. Para que haya pertinencia, la educación tiene que ser flexible y adaptarse a las necesidades y características de los estudiantes y de los diversos contextos sociales y culturales. Esto exige transitar desde una pedagogía de la homogeneidad hacia una pedagogía de la diversidad, aprovechando ésta como una oportunidad para enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, y optimizar el desarrollo personal y social” (6).

 

*Una Educación Equitativa, debe ofrecer los recursos y ayudas que cada quién necesita para estar en igualdad de condiciones para aprovechar las oportunidades educativas y ejercer el derecho a la educación.

 

*Una Educación Eficaz y Eficiente, son dos atributos básicos de la “educación de calidad para todos que han de representar las preocupaciones centrales de la acción pública en el terreno de la educación. Es preciso identificar en qué medida se es eficaz en el logro de aspectos que traducen en términos concretos el derecho a una educación de calidad para toda la población. Es necesario analizar en qué medida la operación pública es eficiente, respetando el derecho ciudadano a que su esfuerzo material sea adecuadamente reconocido y retribuido” (7). En esta perspectiva, se propone quitarle el sesgo economicista del término, para entenderlo como “una obligación derivada del respeto a la condición y derechos ciudadanos de todas las personas” (8).

 

La reflexión que nos propone la UNESCO, es particularmente relevante para la futura discusión sobre calidad de la educación que se avecina en el Parlamento; los argumentos y sugerencias que se advierten deberían no sólo considerarse sino buscar las formas de introducirlo en plenitud en nuestra educación. Por otra parte, será una forma de ver hasta qué punto nuestros honorables están dispuestos a asumir una visión educativa que nace desde la implementación de los Derechos Humanos.

Guillermo Bastías, Stgo Centro, mayo de 2007

Anexos

* Educación de Calidad para Todos: Un Asunto de DD.HH (PDF)

* Declaración de Bs. Aires (PDF)

* Ponencia de la Dra. Rosa Blanco (Audio – MP3)

 

Notas

1.- 29 y 30 de marzo, Segunda Reunión Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC), Bs. Aires, Argentina.

2.- Educación de Calidad para Todos: una cuestión de Derechos Humanos, Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe, UNESCO, Santiago, Chile.

3.- Ibíd.

4.- Ibíd.

5.- Ibíd.

6.- Ibíd.

7.- Ibíd.

8.- Ibíd.

 

 

 

 

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22
May
07

¿Quién Educa a los Adolescentes? Una Situación más de Inequidad

Una de las cosas que llamó la atención en la Ley General de Educación (LGE) que envió el ejecutivo recientemente al congreso, es el hecho de no considerar una demanda largamente acariciada por los expertos en la materia, y que dice relación con acortar el ciclo de educación básica de ocho a seis años. En efecto, la iniciativa que fue de pleno consenso en el Consejo Asesor Para la Calidad de la Educación, plantea crear un primer ciclo de primero a sexto básico, un segundo ciclo de sétimo al actual segundo medio, para terminar en un ciclo diferenciado de dos años (tercero y cuarto medio de la actualidad) (1). En este sentido, los fundamentos que avalan este consenso parecen claramente categóricos y de justa consideración:

 

1.- La reforma del año 1967 que cambió de seis años de educación primaria a 8 años de educación básica, estaba orientada a alargar en dos años la educación de los sectores más pobres, situación que no se condice con nuestra realidad actual de 12 años de instrucción garantizada por el Estado.

 

2.- Los sistemas educativos modernos se orientan en base a los ciclos de vida de los estudiantes, en el caso de la infancia (seis años, primero a sexto básico), adolescencia (4 años, sétimo a segundo medio), juventud (dos años, tercero y cuarto medio). A la vez, estos sistemas cuentan con profesores preparados didáctica y metodológicamente para enfrentar las complejidades cognitivas y emocionales de cada uno de estos periodos, situación que debe abordarse desde la formación inicial de los docentes. En este sentido, un paso de esta envergadura requeriría definir tres tipos de profesores para nuestra educación, básicos, enseñanza media y media diferenciada; actualmente sólo existen profesores para niños (básicos) y para jóvenes (Enseñanza Media), cuya formación no está concebida principalmente para trabajar con adolescentes.

 

3.- En la actualidad nuestro sistema ha tendido a corregir esta carencia en la formación inicial de los docentes, supliendo a los profesores de séptimo y octavo por educadores de Enseñanza Media, hecho que si bien sirve de paliativo no es lo óptimo. Claramente se entiende la inconveniencia de educar a un adolescente por un profesional formado para trabajar con niños, por eso el sistema ha tendido a compensarlo con educadores con formación por áreas de especialización para jóvenes. Esta compensación natural deja entrever además las inequidades de nuestra educación, las que demuestran que los sectores más vulnerables de la población -en séptimo y octavo- son educados por profesores básicos; situación diametralmente opuesta se da en los colegios particulares, donde acceden los sectores más adinerados del país.

Si observamos el gráfico de abajo, en la provisión de educación para sétimo básico en sus tres modalidades, vemos que el 80,4% de los docentes que dan esta provisión en escuelas municipalizadas son profesores básicos, a diferencia de los colegios privados con un 28,7%; En el caso de profesores de Enseñanza Media que hacen clases en sétimo básico, se ubican en la proporción de 13,6% en el sistema municipal y 68,5% en el particular.

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De lo comentado anteriormente, no parece lógica la omisión gubernamental en este tema, toda vez que muchos pensábamos que ahora, con el aval de consenso que se dio en el Consejo Asesor, que dicho sea de paso no se puso de acuerdo en muchas cosas, se haría justicia a una situación que se viene hablando de hace demasiado tiempo. La adolescencia debe ser cubierta por profesionales que estén formados para las complejas realidades de esta etapa, situación que hoy no existe.

Guillermo Bastías, Stgo Centro, mayo de 2007

 

Notas.

1.- Actualmente en currículo contempla que aprobado el segundo medio, el alumno debe decidir entre la Educación Científica Humanista o la Técnica Profesional; la LGE, contempla una tercera área, la Artística.

08
May
07

Simce 2006… Un Reflejo de la Desigualdad.

Esta semana fueron hecho público los resultados del Simce 2006 (1), prueba de carácter estandarizado que se aplicó a 550 mil estudiantes de Cuarto Básico y Segundo Medio. Además, esta vez la muestra incluyó una evaluación de Niveles de Logro de los conocimientos y habilidades que muestran los alumnos. Esta información es de vital importancia para que los colegios puedan detectar qué aprendizajes domina la mayoría de los estudiantes y cuáles requieren ser reforzados (2). A su vez, el Nivel de Logro permite identificar las diferencias que existen entre los distintos niveles socioeconómicos.

No hay diferencias sustanciales.

Como lo hemos analizado antes, no existen diferencias sustanciales en el mejoramiento general de la educación. En efecto, como muestra la Tabla 1.1 para Cuarto Básico no existen variaciones significativas; si bien lenguaje baja dos puntos, comprensión del medio sube uno y matemáticas se mantiene.

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En Segundo Medio, se nota un aumento que por lo incipiente no alcanza a marcar una tendencia clara. Si comparamos los resultados del año 2003 a 2006 (Tabla 1.2), lenguaje aumenta un punto, en tanto matemáticas crece seis.

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En relación a los resultados comparados entre Colegios Públicos y Particulares Subvencionados, los resultados mantienen la tendencia histórica de no tener grandes variaciones entre ambos proveedores.

Cuarto año Básico 2006

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Segundo año Medio 2006

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Como vemos, la fotografía que nos entrega el Misterio del ramo viene a confirmar que en nuestro país se necesitan cambios profundos en los proveedores de educación que son financiados con dineros públicos. Ambos sistemas, no tienen diferencias significativas y, por otra parte, en conjunto están bajo los estándares internacionales.

El Reflejo de la desigualdad.

Al incluir el Nivel de Logro en el Simce, los resultados vinieron a confirmar lo que los estudiosos del tema han repetido durante largos años, esto es: que los niveles de logro están íntimamente relacionadazos con la repartición de la riqueza en los países. Si observamos los logros obtenidos en lectura en cuarto básico (Cuadro A), podemos notar que el quintil bajo y medio-bajo obtienen el nivel mínimo (Inicial) en porcentajes de 53 y 54, respectivamente; en tanto, los quintiles medio-alto y alto obtienen el nivel máximo (Avanzado) en porcentajes de 49 y 69, respectivamente.

Cuadro A

lectura-4-basic-logros.jpg

La situación es bastante parecida en matemáticas (Cuadro B), los quintiles bajo y bajo-medio obtienen el mínimo (Inicial) en porcentajes de 60 y 54, respectivamente; en tanto los sectores más acomodados, en los quintiles medio-alto y alto obtienen porcentajes de 41 y 64, respectivamente.

Cuadro B

matemat-4-basic-logro.jpg

Existe coincidencia que hay tres factores que inciden en el éxito de los resultados educacionales, los que serían: el entorno familiar de los alumnos, la calidad de la comunidad donde residen y la efectividad de la escuela. De estos factores, los estudios (3) demuestran que en los países ricos (con un alto porcentaje de inversión en la educación) el factor familia tiene la mayor preponderancia (80%), ya que “al ser las sociedades desarrolladas más igualitarias en la distribución del ingreso, todas las familias transmiten un monto de capital cultural similar a sus hijos. En cambio, en las sociedades en vías de desarrollo debido a su grado más alto de desigualdad, la escuela está llamada a compensar las diferencias de origen sociofamiliar, pudiendo incidir más enérgic amente en los resultados escolares” (4). En este sentido, la educación de nuestro país -tanto pública como la particular subvencionada y particular pagada- debe analizarse en la perspectiva de un país con una de las peores reparticiones de la riqueza en el mundo, lo que marca profundamente las perspectivas de desarrollo educativo, como se muestra a continuación (Gráfico 4):

grafico1-full.jpg

En efecto, como puede observarse en el gráfico, los países con mayor desigualdad tienen más dificultad para producir buenos resultados escolares, justamente porque deben compensar un mayor déficit de origen sociofamiliar. Por el contrario, sólo obtienen buenos resultados países con un nivel bajo de desigualdad. De los países de la muestra, Chile presenta el más alto nivel de desigualdad. En realidad, no existe nación alguna que posea un grado similar de desigualdad al de Chile (entra las que están África del Sur, Brasil, Colombia, Guatemala, Lesotho, Paraguay, Swazilandia, Zambia, Zimbabwe) cuyos resultados educacionales sean satisfactorios(5).

Lo observado no sólo revela el estado de nuestra educación en materia de calidad, la que no mejora en el tiempo, sino que además demuestra las profundas diferencias sociales que habitan en su seno, en la repartición de la riqueza material y cultural de nuestros jóvenes. Sin duda, a partir de ahora se hablará, se predicará y llorará en todos los sitios públicos y privados… para qué, ¿para hacer el mismo análisis con el Simce 2007?

Notas

1.- El SIMCE es el sistema nacional de medición de resultados de aprendizaje del Ministerio de Educación de Chile. Su propósito principal es contribuir al mejoramiento de la calidad y equidad de la educación, informando sobre el desempeño de los alumnos y alumnas en algunas áreas del currículum nacional y relacionándolos con el contexto escolar y social en el que ellos aprenden. Las pruebas SIMCE evalúan el logro de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios (OF-CMO) del Marco Curricular en diferentes subsectores de aprendizaje, a través de una prueba común que se aplica a nivel nacional, una vez al año, a los estudiantes que cursan un determinado nivel educacional (Fte. MINEDUC).

2.- La medición se realizó en tres niveles: Inicial, Intermedio y Avanzado.

3.- Ver en Brunner J.J y Elaqua G.: “Factores que inciden el la educación Efectiva”; en http://mt.educarchile.cl/MT/jjbrunner/

4.- Íbid.

5.- Íbid.

05
May
07

Gabriel Salazar Habla de Violencia Social

En el último número de la Revista Talión (*), los periodistas José Ignacio Carrasco y Marianne González entrevistan al Premio Nacional de Historia Gabriel Salazar. En la conversación, el intelectual analiza el papel de la violencia en la historia, así como el estado actual del movimiento social en Chile.

 

¿Cómo se tematiza la desigualdad por parte de los sectores populares?

A diferencia del s.XX, en que se comenzaron a desarrollar movimientos sociales abiertamente antioligárquicos, que pasaban inclusive por desconocer de cierto modo la legalidad pública y proponer otra legalidad y otra constitución política, hoy en día no se es plenamente consciente de la desigualdad. El problema se vivencia fundamentalmente como un fracaso personal frente al mercado de trabajo o frente a tu familia. Se subjetiva el conflicto, y se traduce en agresión en el entorno, hacia mis hijos, hacia mi cónyuge. Por último es una violencia que va de lo doméstico a lo social. Y todo eso se traduce en definitiva en distintas formas de delito. En consecuencia, no tiene una configuración en términos políticos.

Sin embargo, la juventud popular que padece la pobreza está haciendo una traducción política indirecta. La reacción popular juvenil culturiza esta situación de pobreza, y la transforma en lo que se llama la estética del descontento, o la cultura de la rabia. Eso es una primera fase de la transformación de la frustración en una expresión política, pero no quiere decir que estén ya politizados.

 

Y el movimiento secundario dentro de todo esto, ¿no es una primera forma de politización?

Exactamente. Esta reacción juvenil se ha dado, curiosamente, más en el sistema formal de enseñanza secundaria que en la universidad (risas). Sobre esto, tengo una hipótesis. Toda la crisis del sistema, todo el impacto real de esta desigualdad en la distribución del ingreso lo reciben los niños. Los niños tienden a reaccionar frente a toda esta crisis desarrollando dos tipos de conductas: uno, es una conducta solidaria, en que los niños atraen una solidaridad de los jóvenes adolescentes organizados. Y luego, atraen a los viejos de la población, dirigentes de clubes deportivos, centros de madres, generando en torno suyo un ambiente y una cultura local de solidaridad. Por otra parte, la frustración que les llega por el lado de los papás que no tienen pega, que son borrachos… les hace desarrollar actitudes violentas. Si juntas las dos patas, solidaridad y rebelión violenta, eso configura inmediatamente el sujeto revolucionario.

Eso es lo que ocurrió con el movimiento secundario. La solidaridad se expresó en la anchura del movimiento, en la idea de la asamblea, en la soberanía que ésta ejerce, ligado al mandato que les dan a los voceros. Pero la rabia también se expresa en la forma en que se manifestaron en las calles.

 

Respecto a los medios de acción política. Para UD. la violencia, ¿qué es?

Hay un dicho muy antiguo, “guagua que no llora no mama”. Si el pueblo no desordenara las calles, no le tiraran una bombita molotov a la moneda, ¿qué pasaría? ¿De muto propio la oligarquía haría concesiones al movimiento? Si miramos la historia de Chile, pese a que todos los movimientos sociales que son de protesta han sido derrotados político-militarmente, sus objetivos, en el largo plazo se han ido cumpliendo. La democratización en este país ha costado mucha sangre, mucha rabia, mucha violencia, pero se ha ido avanzando. Recordemos durante todo el siglo XIX, cuando no hubo protestas políticas, salvo pequeñas excepciones, ni el Estado, ni la Iglesia promovió ninguna política social. Solo cuando comenzaron las huelgas por 1890, hubo reacción.

Por eso la violencia puede ser necesaria, pero debe ser administrada adecuadamente para llamar la atención, para cooptar a las autoridades y a la oligarquía a responder. No es lo ideal para abrir camino, porque lo ideal es tener primero la fuerza identitaria, cultural, social y política, antes de pensar en el uso de la violencia con criterio político. Porque una cosa es construir un proyecto usando la violencia, con lo cual yo no estoy en principio de acuerdo, pero sí reaccionar violentamente ante situaciones que son insoportables.

 ¿Cómo se relaciona el gobierno con la violencia?

Todos los gobiernos tienen como tarea fundamental mantener la vigencia del Estado de Derecho, el orden público y todo el cuento. Yo entiendo que desde esa perspectiva ellos no pueden ser comprensivos respecto de la violencia, a menos que fueran estadistas con una gran visión de futuro, con suficiente carisma y legitimidad como para decir: “yo entiendo que en este país los jóvenes hagan esto, por tanto vamos a atacar la violencia con tal tipo de reformas profundas, pero por otro lado, por supuesto tengo que mantener el orden público”. Me juego mis dos cartas, y no este otro discurso que no se lo cree nadie.

            Toda conducta autónomamente configurada de parte de los grupos sociales y de la sociedad civil, que no parta de la ley para abajo, siempre se ha visto en Chile como anarquismo. Y es lo más fácil para ellos. Porque hablando de anarquistas se les exime de considerar los verdaderos factores que están determinando el problema, porque todo esto reconduce derechito al modelo.

            Pero cuando son grupos de Hip Hop u otros que no tienen como estrategia la violencia, el gobierno los criminaliza de la misma forma. ¿Cómo se explica esto?

            Bueno, básicamente el hecho que todo joven de población es visto como sospechoso, pues potencialmente, estadísticamente, puede ser un consumidor o traficante drogas, un delincuente. Sobre todo si no tiene empleo. Por eso que tribus urbanas, como los Hip Hop, que no están haciendo manifestaciones de desorden público, son reprimidos. Bueno, es cierto que meten bulla, que rayan las murallas (risas), es cierto que en la comparsa que los acompaña aparece la droga y todo el cuento. Por eso desde que Chile es Chile los jóvenes marginales son potencialmente delincuentes, revolucionarios. De ahí que se les reprima.

 

En su libro Labradores, peones y proletarios analiza cómo en el S. XIX los sectores populares no se habían sometido a las clases dominantes, que desarrollaron un cierto proyecto autónomo. Hoy en día, ¿existe autonomía de los sectores populares?

En el S. XIX los grupos marginales tenían siempre la posibilidad de vagabundear, buscar oportunidades precisamente caminando, tenían una geografía abierta: ahí estaba su libertad posible. De ahí las enormes inmigraciones de “rotos” en toda dirección. Hoy día no se da esa posibilidad. Está todo el territorio tan requeterrecontra apropiado y explotado que la geografía ya no tiene sentido para la gente.

            Así que la autonomía ya no puede expresarse con el movimiento, como el vagabundo. Tiene que expresarse apoderándose de otra cosa, donde sí haya libertad. La juventud ha descubierto la cultura como la gran geografía a recorrer, que da una identidad autónoma. Es un islote, una especie de planeta del principito donde me instalo: yo lo creé, yo lo cultivo, como la rosa del principito. Seré pobre, pero es mío. Eso es una geografía infinita. Y eso da un sentido de autonomía y libertad parecido a la altanería del roto del siglo XIX.

            El problema es que eso es un principio no más. Cómo pasar de ahí a construir poder, a formar un sujeto revolucionario, es una tarea que está abierta. Hay un horizonte de esperanza, pero es una tarea inédita. Porque, pucha, no estamos dentro de la clase obrera, no estamos dentro de la clase campesina: esto es otro cuento. Para mí lo más importante, es entender que podemos partir con poder identitario, poder cultural, pero hay que transformarlo en poder comercial local, poder productivo, y apoderarnos de los procesos de desarrollo social, económico, local, regional. Es un camino distinto del tradicional.

 

Elecciones y legislación: ¿hoy día las considera como un teatro de la clase política civil, o es realmente una vía de cambio, de reforma factible?

Creo que los actos eleccionarios son democráticos, sin duda alguna. Pero todo depende del contexto cultural general en que se den. En una red de raperos, para tomar una decisión: “¿dónde vamos a hacer la próxima tocata?”. Todos hablan, y todos deciden y votan. Es un contexto de participación, donde todos van a tomar la decisión por sí mismos.

            Pero votar en un sistema nacional, institucional, donde se sabe que el poder lo tienen unos pocos, y que están los milicos listos detrás con sus bayonetas, claro, es una figura democrática, pero desprovista de todo contenido cultural, y realmente desprovista de toda soberanía popular efectiva. De ahí que son ejercicios de una parafernalia exterior, pantalla, que deja satisfechos a los gobernantes. Pero ni es real participación ciudadana, ni es efectiva soberanía popular.

 

Finalmente, ¿Cómo ve usted el papel de la historia social y de su obra en la conformación de identidades populares?

Yo creo que la historia social ha estado colaborando activamente en los últimos 20 años en esa línea. No necesariamente con conciencia de lo que yo supongo que es el proceso, pero ha estado colaborando, y quiérase o no, tiene una demanda específica, que la llama a meterse en este movimiento, revolucionando su propia epistemología de ciencia, olvidándose del pasado por el pasado, de la objetividad, y metiéndose en este tema de las verdades que construyen poder.

 * Revista Talión N° VI, Directora: Alia Trabucco Zerán.
E-Mail: directora@talion.cl