“El gran fin del Instituto es dar a la Patria ciudadanos que la defiendan,
la dirijan, la hagan florecer y le den honor”
(Fray Camilo Henríquez)

El Instituto Nacional duplicó, con respecto al año anterior el número de puntajes nacionales en la PSU, llegando a adjudicarce 29 alumnos en este codiciado rango. Considerado el primer el centro de pre grado del país, fue fundado por José Miguel Carrera en año 1813, bajo el lema: “Labor Omnia Vincit” (1). En la actualidad, El Nacional imparte educación básica en 7° y 8°, educación media científica humanista de 1° a 4° medio, con una matrícula cercana a los 4.300 alumnos.
Cuál es la receta para que este centro educacional ocupe este rango, el que lo posesiona como uno de los mejores colegios del país. Para el rector, Jorge Toro, el éxito se basa en tres causas: que los niños tengan metas claras, un fuerte apoyo familiar, y un colegio que aplique las exigencias que los alumnos necesitan; situación que según el docente generaría un ambiente meritocrático (2). Pero además de lo expresado por el rector, El Nacional es una comunidad educativa altamente exigente en lo académico, en la disciplina y en el cumplimiento de sus tradiciones. Lo académico se centra en la interacción que se da en la sala de clases, en la relación entre un profesor que expone y explica en forma eficiente, en tanto los alumnos toman apuntes o escriben lo que les dicta el profesor. Las salas se hacen pequeñas para albergar a los 45 alumnos promedio que la ocupan, razón por lo cual el apoyo didáctico es más bien escaso en el aula; si bien el colegio cuenta con biblioteca y laboratorios de ciencias. La disciplina juega un papel central, tanto en la implementación del curriculum, el que se desarrolla completo, haya paros o cualquier otra interrupción; el trato interpersonal es respetuoso pero franco y deliberativo. Las tradiciones institutanas son bastante férreas, las que están a cargo de un poderoso centro de padres que coadyuva a su desarrollo, respaldando la orientación del colegio, recaudando fondos mediante una cuota anual de $ 200.000, los que se invertirían en mejoramiento de la infraestructura y becas. Cualquier alumno que no encaje con este modelo, es sutilmente invitado a retirarse, ya sea porque no logra remontar el nivel de rendimiento o por indisciplina, causal inmediata de expulsión; todo esto, sabiendo que existe una extensa lista de postulantes ávidos en llenar la vacante faltante.
Muchos apoderados, reconocen en secreto que les parece demasiado rigurosa la disciplina, cuotas y demás gravámenes que deben enfrentar tanto apoderados como alumnos; pero, reconocen también, que están dispuestos a todo para apoyar la educación de sus hijos. Y es este uno de los factores preponderantes en el éxito del Nacional, vale decir, padres preocupados de la educación de sus hijos, factor clave en una educación de excelencia. En efecto, en familias organizadas, con adecuado clima afectivo, con una buena socialización lingüística o la adquisición temprana de actitudes y motivaciones, que se asientan en comunidades organizadas y estructuradas adecuadamente, permiten tener mejores logros en los estudiantes (3).
En definitiva, El Nacional es una entidad poco representativa de nuestra educación, la cual se sustenta en familias altamente comprometida con la educación de sus hijos; familias que a su vez, se ven enfrentadas como decía el rector Toro, a un ambiente meritocrático altamente conductista, que a veces se torna insoportable para muchos niños y familias que, se ven entre un colegio particular pagado o una escuela pública común. Si bien, me confiesan algunos apoderados, existe un fuerte movimiento a nivel de centros de padres tendiente a hacer más amigable el sistema, menos rígido, esta es una situación que se verá a futuro. Por lo pronto, felicitaciones a los 29 alumnos que obtuvieron puntajes nacionales; pero, uno esperaría de parte del Estado que esta realidad no fuera una excepción, no olvidemos que los colegios particulares pagados, en cifras generales, superan en la PSU por más de 100 puntos a los colegios subvencionados, tanto públicos como privados.

Notas

1.- El trabajo todo lo vence.
2.- Rector Instituto Nacional Destacó Puntajes Nacionales Obtenidos en la PSU. Infinita, 21/12/2009. (http://www.infinita.cl/titulares/despliegue.tpl?fecha=21/12/2009&hora=10:14:04 )
3.- Guillermo Bastías: “Desigualdad Social = Mala Educación”, en: http://guillermobastias.wordpress.com/2009/09/03/desigualdad-social-mala-educacion/

Hace uno días, conversábamos sobre lo que fue la visita de Marc Prensky* a Chile**. Decíamos también que, parecía raro que el portal ENLACES no hubiera puesto la conferencia en la Red, para los que no pudieran escuchar al especialista. Bueno, pasados algunos días el importante sitio de educación orientado a las TICs dejó a disposición de todos los interesados la conferencia de Prensky en Chile, la invito a Uds. a escuchar.

* Marc Prensky es reconocido mundialmente por su labor en el área de la  educación y enseñanza. Es el fundador de Games2train, una compañía de aprendizaje electrónico. Es considerado un experto mundial en la interacción entre el juego y el aprendizaje, creó más de 100 juegos diseñados para todo tipo de plataformas, desde Internet a teléfonos celulares.

A lo largo de su carrera ya lleva publicados tres libros, Digital Game-Based Leearning (Mc Graw-Hill, 2001); A Handbook of Computer Game Design (MIT, In Press) y el recientemente lanzado Don’t Bother Me Mom- I’m Learning. Escribió también una serie de artículos entre los cuales se destacan: Twitch Speed (revista The Conference Borrad), en enero de 1998: The Time Has Come- Digital Game.Based Learning, Elliott Mesie’s Learning Decisions, marzo de 2001; Digital Natives, Digital Inmigrants, On the Horizon, octubre de 2001 y Do they Really Think Differently, On the Horizon, diciembre de 2001 (seguir leyendo)

** http://guillermobastias.wordpress.com/2009/12/02/marc-prensky-paso-por-chile/

Si Ud. pensaba que el conductismo educacional – ese que habla de disciplina, orden y respeto- había muerto, al igual que muchos se encuentra en un profundo error. Por el contrario, esta filosofía educativa después de una prolongada invernación empieza a salir y a afilar armas, en contra de lo que considera los problemas no resueltos por el constructivismo. Tal vez por eso, el influyente Thing Tank de derecha, el CEP, invitó el pasado agosto a Inger Enkvist (1), a exponer sobre la crisis actual de la educación, y los problemas asociados a la aplicación del constructivismo en los sistemas educativos.

Para conocer mejor el pensamiento de la Dra. Enkvist, he seleccionado de la revista Educación y Educadores, un fragmento del artículo titulado “La Nueva Pedagogía y el Aprender a ser Ciudadano” (2). Además, al final de este artículo, Ud. encontrará el links del audio de lo que expuso en el CEP la catedrática sueca.

La Nueva Pedagogía y el Aprender a ser Ciudadano

Los jóvenes de hoy muestran poco interés por participar en la vida política organizada a través de los partidos. El uso de drogas, las conductas violentas y el hedonismo influyen en todos los ámbitos de la vida. Las posibles cusas podrían ser las rupturas familiares, la influencia de los modelos tomados de los programas de televisivos y la confusión que acompaña a los jóvenes que no viven en ambientes culturales estables. Esta situación se presenta en muchos países y preocupa las autoridades por todas partes, pero ¿qué hacer? Antes de intentar dar una respuesta, se podría empezar con un análisis del asunto que se debe resolver. Vamos a repasar primero en qué consiste la socialización humana, proceso que se suele dividir en la socialización primaria, que se hace en la familia, y la socialización secundaria, que se realiza en el colegio, para llegar después a cómo enseñar “valores”, y particularmente en un ambiente caracterizado por la migración y la inestabilidad familiar. Vamos a terminar con la pregunta de cómo puede el colegio apoyar el sentido de responsabilidad hacia la sociedad.

La Educación en la Familia

Los antropólogos están de acuerdo en que, para ser miembro de un grupo, lo que fundamentalmente determina la pertenencia, es el acto de dar y recibir. El niño es recibido como alguien que pertenece al grupo. Necesita de otras personas, y muy pronto aprende a qué entidad pertenece. Mucho antes de saber hablar, el bebe empieza a “dar”, pues brinda a sus familiares, y en particular a la madre, muestras de afecto. Se establece un intercambio de gestos cariñosos, de aprecio de pertenencia. Dentro de este marco afectivo, paso a paso se enseñan al niño reglas de comportamiento. El aprenderá a esperar a que se atiendan también a sus hermanos, y no sólo a él. Aprenderá a no acaparar sobre sí mismo toda la atención, sino a dejar que hablen los demás. Es un logro cuando el niño aprende a esperar su turno para hablar, y cuando realmente escucha lo que dicen los demás, por que marca un paso hacía su integración al grupo como miembro responsable. Es una muestra que ha aceptado que él no constituye el centro del mundo, aunque haya tenido esa impresión siendo bebe.

A lo anterior se van añadiendo nuevas tareas, como vestirse, mantenerse limpio, arreglar su habitación y no dejar ni ropa ni juguetes fuera de sus respectivos lugares. Con esto ya estamos en un nivel de desarrollo en que el niño ha internalizado ciertas reglas de comportamiento. Se sabe que las reglas se deben seguir día tras día y sin esperar que se lo repitan en forma de órdenes; aprende también lo que es cumplir una promesa. Todo esto se lo enseñan los padres, para el bien del niño y del grupo. Con esto y con el desarrollo intensivo de la lengua materna, el niño termina su socialización primaria y está listo para la socialización secundaria, que tiene lugar en la escuela.

La Educación en el Colegio

Durante el ciclo de educación primaria, el alumno aprende a leer, escribir y hacer cálculos; lee cuentos infantiles; escucha historias narradas por el maestro; participa en algunas excursiones para conocer el entorno del colegio; empieza a darse cuenta de lo que es la vida social.

Según como sea el ambiente familiar del niño, este tendrá mayor o menor facilidad para incorporarse al mundo escolar. Si los padres han leído cuentos al niño, él habrá adquirido un vocabulario amplio, junto con la agilidad mental que va a permitirle trasladarse mentalmente de un “allí y entonces”. Aprende a salirse de su situación personal usando la imaginación, para ver el mundo desde la perspectiva de otras personas (Wells, 1985). A través de la lectura comprende que él no es el centro del mundo; aprende a ver sus límites y traspasarlos en su imaginación.

Casi ningún niño tiene dificultad para aprender las letras y combinarlas, pero ciertos niños presentan más dificultad para entender lo leído: la razón es que tienen un vocabulario muy restringido, no comprenden a qué se refieren las palabras impresas, y por eso la lectura les puede parecer una tarea aburrida y sin sentido (Bentolila, 2005). En otras palabras, algunos niños necesitan cierta preparación en lectura y comprensión, previa al colegio, para adquirir el vocabulario requerido para el trabajo escolar. Lo mismo vale para el comportamiento: los que no han aprendido a aceptar las reglas de conducta y de responsabilidad personal, necesitan aprender esto antes de empezar a estudiar. No pueden tener éxito en la socialización secundaria sin haber cumplido bien antes los requisitos de la primaria.

El año más importante del colegio es el primero. Durante el primer año, el maestro le enseña al niño no sólo a conocer las letras y las cifras, sino a comportarse como alumno. Convertirse en alumno significa saber llegar a la hora, saber formar fila, guardar silencio cuando indica el maestro, no molestar a los demás y poder concentrarse en la tarea. Todo ello constituye un adelanto gigantesco en el desarrollo social del niño. Está dando sus primeros pasos en el mundo fuera de la familia.

Ahora se trata de él como individuo, y no de él y su mamá. En esta transición tan importante, el maestro puede contar casi siempre con la buena voluntad del niño, que se siente orgulloso de ser alumno y de pertenecer a algo tan prodigioso como el colegio.

Cuan do el alumno tiene unos diez u once años, el “entones y allí” del cuento gana en precisión, y el alumno empieza a adquirir nociones de geografía e historia, pero también está ocupado con el adiestramiento de su cuerpo: cada vez es más fuerte y más ágil; controla mejor su motricidad; le encanta jugar con otros niños. Las niñas suelen jugar de dos en dos y se dedican a un secreto con la amiga, mientras que los niños suelen preferir juegos grupales, como el fútbol. A esta edad el desarrollo moral es rápido, y a los alumnos les suele interesar mucho la cuestión de lo que es justo e injusto.

En la educación secundaria se introducen nuevas materias, como las ciencias naturales y las lenguas extranjeras; en geografía e historia los datos se estudian con más precisión. En una palabra: el campo de estudio se hace más amplio y más profundo, y cada vez más el aprendizaje le pide al alumno que relacione los nuevos conocimientos con los anteriores. La adolescencia es la edad en que se jorja la identidad del joven, se le está abriendo el mundo a la persona, y el joven está preparándose para forjarse un futuro con la ayuda de su voluntad; aprende a proponerse metas y a hacer planes a largo plazo. Si es ahora lector habitual, se le facilitará la tarea de orientación, dado que la lectura propone ensayar diferentes papeles sociales, que lo irán preparando para la vida adulta. Cuando el joven aprende asignaturas y adquiere destrezas, paso a paso llega a “des-centrarse”, en el sentido de afianzar en él la idea de que no es el centro del mundo; es un proceso que asociamos con el concepto de madurez. A través del estudio el joven aprende a ver límites, a darse cuenta de lo poco que sabe en comparación con lo que podría saber. Su conciencia de la complejidad de la vida social le enseña a tomar en cuenta la voluntad de los demás.

En las culturas menos avanzadas técnicamente, la escolaridad suele ser breve, lo cual quiere decir que el joven pasa casi directamente de la familia a la vida laboral. Empieza a trabajar aprendiendo de los adultos y de sus compañeros de trabajo. Según las características del lugar, el aprendizaje será más o menos grato. En algunos medios sociales, el niño ni siquiera tiene acceso a ese tipo de adiestramiento, queda institucionalmente desamparado, sólo, y debe arreglárselas como sea para sobrevivir.

La Educación en el Grupo de Jóvenes

Lo explicado hasta ahora es una perspectiva del desarrollo de los jóvenes que corresponde a una larga tradición en el campo de la educación. Sin embargo, desde los años sesenta se ha introducido, tanto en el ámbito de la educación familiar como en la escolar, otro fenómeno: una fuerte corriente antiautoritaria. Según esta tendencia, los padres supuestamente estarían ejerciendo una autoridad ilegítima, a tomar decisiones sobre sus hijos, y otro tanto los profesores, al dirigir el trabajo de sus alumnos. Se pide que los padres se comporten como amigos de sus hijos, y a los profesores, que ya no enseñen, sino que se conviertan en “facilitadores”.

El nuevo enfoque pretende “colocar al alumno en el centro del proceso educativo”. Sí antes el énfasis se ponía en o que debía aprender el alumno, para convertirse en un adulto culto y responsable, ahora la argumentación es distinta. Se dice que nadie puede aprender si no quiere, y que por eso hay que presentar el material de manera lúdica; el profesor no precisa saber tanto la materia en sí, como la forma de presentar la materia al alumno de un modo atractivo. En otras palabras, el futuro docente debe estudiar más pedagogía y menos disciplinas científicas. Además, ¿quién sabe mejor que el propio alumno qué es lo que más le agrada? Por eso, los profesores deben preparar la materia en forma de proyectos, entre los cales el alumno elegirá el que más le guste. Ya que el aprendizaje es individual y ligado a los intereses del propio alumno, este también se convierte en el agente indicado para evaluar si ha habido aprendizaje o no.

La corriente filosófica detrás de esta nueva pedagogía es el constructivismo, que se basa en la observación de que todo aprendizaje necesariamente tiene lugar en el cerebro del alumno, y que, en ese sentido, el aprendizaje es individual. Nadie contradice eso. Sin embargo, el constructivismo toma esta observación como punto de partida para suponer que el alumno no puede aprender de lo que le explica otra persona, sino que tiene que buscar él mismo su información, para convertirla después en conocimiento. La búsqueda se considera parte sustancial de cómo ocurre la incorporación del material en el alumno, y la primera fase de la elaboración que convertirá los nuevos datos en conocimiento. En esta idea se basan las técnicas pedagógicas de lo lúdico y de los proyectos individuales.

Sin embargo, la mayoría de los adultos sabemos que es posible entender de lo que expone un profesor, y que, en general, es mucho más rápido y fácil aprender con un profesor que trabajando uno por sí mismo, solo. Podemos comparar esta situación con la que vivieron los alumnos que residían lejos de los centros urbanos, y a veces estudiaban sin guía a distancia. Algunos llegaban a adquirir excelentes conocimientos, muy sólidos, pero la mayoría dejaba los estudios sin terminar. Estudiando con un profesor, el alumno enfoca lo más importante sin perder tiempo, y si toma un camino equivocado, e profesor lo corrige e indica por dónde debe transitar para llegar a la meta. Este tipo de enseñanza da mejor resultado que el trabajo no dirigido (Kirschner, et al., 2006). A pesar de estas comprobaciones, los representantes de la nueva pedagogía han sabido influir en los políticos para que impongan a los profesores su modelo.

El eslogan del alumno con centro del proceso educativo nunca ha sido completamente realizado, porque una educación realmente individualizada sería enormemente cara y, además, casi imposible de organizar. Esta pedagogía centrada en el alumno se convierte más bien en una pedagogía del grupo. Los verdaderos agentes socializadores de los jóvenes son los otros alumnos de su mismo grupo de edad, y no la familia, ni los profesores, ni otros adultos representantes de la vida laboral.

Cuando se dice que los jóvenes son capaces desarrollar un conocimiento sin el profesor, en realidad se les está dejando solos con sus compañeros. Se piensa que habrá algún momento que logre resolver el problema y que ayudará también a los demás. Así, idealmente, todos aprenden y nadie se queda atrás; el aprendizaje sería más libre y habría mayor colaboración entre los alumnos, y la educación se convertiría en autoeducación y en convivencia. Sin embargo, muchos países han introducido esta pedagogía desde los finales de los años sesenta, y está a la vista que el modelo no es exitoso. Por ejemplo, Suecia ha invertido sumas ingentes para que funcione, y aún así eso no ocurre. Cada año bajan más los resultados y, además, han aparecido en los colegios actos de vandalismo y violencia que no se habían visto antes.

La violencia no debería sorprendernos. En los otros modelos de educación, la de familia, del colegio o la vida laboral, siempre queda en manos de adultos decidir las actividades y las reglas de comportamiento. La nueva pedagogía cree que los jóvenes son capaces de regular su comportamiento tomando decisiones grupales. Supuestamente, el grupo puede juntarse a decidir qué reglas seguir, y por ser una decisión emanada de los propios jóvenes, todos van a acatar las reglas. Ahora hay colegios sin un reglamento oficial, porque los alumnos de 11 ó 12 años no han tenido interés en reunirse para tomar una decisión sobre las reglas que se deben seguir.

Esta pedagogía refuerza el deseo natural imitativo propio de la adolescencia y la preadolescencia, de ser como los demás. Si no se presentan otros modelos, el grupo impone cierta ropa de marca, aconseja fuertemente ver ciertos programas televisivos y jugar ciertos juegos electrónicos. En bastantes colegios, en la práctica, algunos jóvenes llegan a prohibir a sus compañeros que estudien.

Infortunadamente, no suelen ser los alumnos más razonables o más interesados en los estudios los que ejercen el liderazgo. Lo que se ha constatado es que cuando los adultos dejan de guiar a los grupos de alumnos, empieza a regir la ley del más fuerte. Se ha extendido el matonismo, el “bullying”, de una manera que nos hubiera parecido imposible hace una generación. Han surgido pandillas dentro de los colegios, que intimidan y roban a los otros alumnos y que cometen actos de vandalismo. No puede siquiera asegurarse que los adultos van a saber proteger eficazmente a un alumno cuando denuncie a un agresor.

La escuela ha tenido muchas dificultades para admitir la existencia de esta violencia, justamente porque ella destruye los cimientos básicos de la nueva pedagogía. En la escuela lúdica y divertida no “debiera” existir la violencia. Los alumnos, al ser más libres, deberían todos ser más felices, trabajando a su ritmo, agradecidos. Cuando la nueva pedagogía ya no puede negar la violencia, intenta por lo menos seguir negando que tenga relación con la manera de organizar el trabajo escolar y con el descenso de los conocimientos. Sin embargo, entre los violentos, la mayoría son fracasados escolares. Los pedagogos en cuestión echan la culpa a los muchos cambio ocurridos en la sociedad, y es verdad que ha cambiado la sociedad, pero ¿no debería haberse adaptado la escuela a este cambio para proteger mejor a los alumnos?

• ¿La educación desvirtuada? Teorías del aprendizaje y su efectividad. Ponencia de Inger Enkvist, realizada en el Centro de estudios Públicos (CEP), el 10 de agosto de 2009. (Escuche el audio aquí)

Notas

1.- Inger Enkvist. Doctora en letras de la Universidad de Gotemburgo, Suecia. Docente de la Universidad de Lund, Suecia.

2.- Educación y Educadores. Vol. 11, n° 2. 2008.

Bibliografía

• Wells, Gordon. The Meaning Makers. Children Learning and Using Languaje to Learn. Lóndres: Hodder-Stroughton, 1985.
• Bentolila, Alan. Tout sur l´école. París: Odile Jacob, 2005.

• Kirschner, Paul. Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential,

“El correo electrónico es para viejos”

(Marc Prensky)

El pasado 25 de noviembre, en el marco de la ExpoEnlaces pasó por Chile Marc Prensky, reconocido mundialmente por su labor en el área de la  educación y la enseñanza. El creador del concepto “nativos digitales”, en su primera visita a Latinoamérica dictó una clase magistral denominada: Encántame o Piérdeme.

Prensky no sólo es un gran comunicador, sino fue uno de los primeros en advertir la diferencia entre jóvenes que nacen en un entorno donde la tecnología es parte de su cotidianeidad, a los que llamó nativos digitales; versus, aquellos o nosotros que no nacimos en era de Internet, a los cuales llama “inmigrantes digitales”. Los nativos digitales, a través de las tecnologías, actúan en realidades múltiples, verifican la información de forma variada, rápida y tomando en cuenta principalmente la valoración social de ella; por lo mismo, sus procesos cognitivos les permiten realizar más de alguna actividad a la vez. Para el norteamericano, la brecha entre nativos e inmigrantes sería una de las cusas de los bajos rendimientos de los sistemas educacionales en el mundo, en gran medida debido a que los curriculum estarían diseñados por inmigrantes digitales.

Sus ideas son radicales, por lo cual suele ser calificado de provocador. Hay que cambiar el tipo de enseñanza “pre-digital”, obsoleta, por uno que dé cuenta de una realidad que está siendo afectada profundamente por una vertiginosa revolución tecnológica. Pero, este cambio no pasa solamente por incorporar TIC en los procesos educativos, sino también en asumir una nueva mentalidad en la forma de concebir la docencia. En efecto, Prensky habla de una docencia comprometida en encontrar qué es lo que “encanta” a un alumno y, sobre esa base el profesor deberá transformarse en un entrenador, un coaching que permita a los jóvenes desarrollar esta pasión. En este papel, la tecnología es un soporte en una asociación donde los alumnos auto aprenden y los profesores apoyan.

En el encuentro, que fue trasmitido por la Red ENLACES, se premiaron la Experiencias Educativas 2008 – 2009, además de contar con las ponencia de la directora de ENLACES, Daniela Vergara; la Ministra de Educación Mónica Jiménez; Carlos González, de Hewlett Packard México; Constanza Proto, de Microsoft Chile. Una cosa me llamó la atención, y que tiene que ver con esto de pensar el conocimiento para los nativos digitales: por qué la (o las) ponencia se exhibió y desapareció. En efecto, un error que ENLACES puede remediar en forma fácil me imagino, es colocar en la Red el video del evento, esto permitiría que fuera compartida por más interesados; se trata de mirar el conocimiento desde otro ángulo, uno tal vez menos elitista. Por de pronto, aquí dejo algunos ecos de la visita de Prensky.

* Entrevista realizada por fayerwayer.

* Entrevista de Publimetro.

* Sitio de Marc Prensky.

Mucho de lo que plantean los candidatos presidenciales en el área educacional ya está dicho, mucho de eso también lo hemos comentado en este blog. Pero a mí por lo menos me faltaba poder entender mejor algunos de sus planteamientos, no sólo las propuestas concretas, sino los fundamentos en que apoyan su visión educativa. No queda mucho tiempo para la primera vuelta, así que decidí indagar en la proposición más novedosa en el área, aquella qué pone en entredicho uno de los pilares fundamentales del modelo actual, la Calidad y la Estandarización. Me refiero a los planteamientos del Diputado Marco Enríquez Ominami.

No resultó traumático tomar contacto con los asesores del presidenciable, después de unas llamadas, un par de correos electrónicos presentándome y planteando cuál era el objetivo de la entrevista, logré tomar contacto con Juan Casassus, encargado del programa educativo de ME-O.

Cassasus, es uno de esos buques insignes de nuestra educación, en este mar se desplaza con la soltura de quien es reconocido como una autoridad en el tema. Competencias no le faltan, es sociólogo, filósofo y doctor en sociología de educación de la Sorbonne, académico de varias universidades, con un nutrido número de publicaciones. Así, en una tarde ñuñoina me reuní a conversar con este académico sobre los fundamentos de las políticas educativas de ME-O

GB: Ud. ha sido crítico con el concepto de Calidad aplicado a la educación, de dónde y cómo se implementó este concepto.

JC: Esto tiene una historia, la economía aplicada a la educación es algo que viene de mediado de los sesentas, pero que agarra mucha fuerza en 1983 en Estados Unidos con la publicación de “Una Nación en Peligro”, donde se hace un balance de la educación en Estados Unidos y se le atribuye a la educación la pérdida de competitividad en Estados Unidos en esa época, coincide además con un período de estancamiento e inflación. En este libro, escrito fundamentalmente por economistas, se propone cambiar el modelo de hacer educación, se echa la culpa a los profesores, a su formación etc. Tres años después Estados Unidos inició otra guerra,  se mejoró la economía y nadie se disculpó con los profesores por el diagnóstico  equivocado; esto se explica porque Estados Unidos es fundamentalmente una economía de guerra, el motor de su economía se fundamenta en la producción de armas. Esto, dejó instalado el principio de que la economía debía regir la formación de políticas en materia educativa. Año y medio después, Estados Unidos convocó a una conferencia de ministros de educación de OCDE, un año después en Europa, se convocó a una conferencia similar; el punto en común es que todas estas reuniones tenían por título: “Una Educación de Calidad”, instalándose el concepto de “educación de calidad” y calidad entendida desde los principios de la economía. De ahí viene el término “calidad”. Qué quiere decir esto, fundamentalmente que las políticas que se formulan, se hacen desde los principios que rigen la economía.

GB: ¿Se intenta asimilar la educación a un proceso de producción?

JC: No, no es solamente la producción. Por ejemplo, la teoría del aprendizaje desde la economía es el conductismo, donde se tiene la imagen del ser humano como un ser racional que se nutre mediante estimulo/respuesta, basada en una dinámica que ve el funcionamiento de la sociedad y la producción en función de hacer elecciones racionales. Este enfoque va asociado a una teoría del aprendizaje, a una idea de cómo se realiza la educación, a una teoría de la evaluación y una teoría de la conducta humana.

GB: ¿Cuándo llega a América y a Chile particularmente este modelo?

JC: Si me recuerdo bien, a América llega el año 92. Pero a Chile llega antes, llega en los ochenta con el poder de la escuela de Chicago, Friedman, una de sus fuentes inspiradoras. A Chile llega el 82 con el inicio de la municipalización, con la aplicación de los principios de la economía a la gestión de procesos educativos. A Chile, su puesta en práctica llega sin demasiada fuerza, no tuvo mucho impacto porque la década del ochenta fue una década muy complicada para América Latina, llamada “la década perdida”, la década en que ocurrió el ajuste estructural, período en que hubo que pagar la deuda externa, ajustar las economías, entonces se aplicó lo que se llamó el ajuste estructural de los 80s. El ajuste implicó reducir el gasto social, y el gasto que más se redujo fue el de educación. Fue una década en la cual hubo una caída continuada  de los presupuestos en educación. Nosotros en UNESCO, preparamos un documento en conjunto con la CEPAL que se llamó “Educación y Conocimiento Eje de la Transformación Productiva con Equidad”, que fue un documento de trabajo para la XXIV Conferencia de Ministros de Economía y Hacienda que convocó CEPAL. Nuestro interés era volver a poner la educación en el centro del desarrollo, y para lograrlo había que financiarla y había que en alguna medida convencer a los ministros de economía y hacienda que esto era importante. Debido a que las formas de producción habían cambiado, había que volver a invertir en educación, por que la inversión en neuronas era el factor de producción más importante; fue un libro muy potente, en el sentido que se argumentó muy bien la necesidad de volver a financiar la educación para la competitividad internacional. A partir de ahí se empezó a refinanciar la educación. Lo que no nos dimos cuenta es que los ministros de economía de la región, estaban dispuestos a financiar la educación, pero siempre y cuando se aplicara otra educación, y la otra educación era ajustarse al enfoque de calidad de gestión, de evaluación e incorporar algunas medidas y prácticas de la disciplina económica.

GB: Cuáles son las principales falencias de esta política educativa basada en estándares.

JC: Haber, hay algo que es evidente, se ha triplicado los presupuestos y en algunas partes se cuadruplicado. Las políticas sobre las que se basa este modelo, en general tienen algún fundamento en la investigación, hay gente muy inteligente trabajando en esta área. Las políticas yo diría que son muy racionales, si es que uno busca racionalidad en la política, la forma de hacer política educativa es muy racional pero en un sentido muy abstracto, se ve muy bien el papel, es muy lógica, está muy bien contenida, o sea es difícil argumentar en contra, salvo que tú confrontes la evidencia y esta dice que la cosa no está funcionando. Hay un desfase en el modelo teórico y la realidad. Mira, este modelo a generado sistemas de evaluación para ver el nivel de progreso que ha habido, suponiendo que ese sistema de evaluación es un sistema adecuado -yo afirmo que no es adecuado-, uno puede ver que en los últimos treinta años, a nivel mundial, no ha habido ningún progreso. Pero el peso de este “sentido común” suena tan bien en el papel que mantiene su fuerza, pero no solamente su fuerza teórica, hay fuerzas de redes internacionales detrás. El tema es que la cosa no ha funcionado, hay fuerzas conservadoras que quieren mantener este sistema vigente y profundizarlo aún más. Este período se ha caracterizando por generar cada vez más políticas, que tiendan a fortalecer la posibilidad de control sobre los procesos de aprendizajes por parte del Estado. Entonces, en el corazón de las políticas están estos sistemas de evaluación y de reformas basadas en estándares, que es lo que Chile quiere implementar y está implementando con la ley que hoy está en el Congreso…

GB: La Aseguradora de la Calidad…

JC: En efecto, incluso el nombre es como raro… Eso no ha funcionado en ninguna parte del mundo. Incluso en muchas partes del mundo esto ha tenido efectos negativos, los puntajes han bajado, la segmentación de los resultados de la educación se han fortalecido. Cuando uno piensa para qué sirve realmente este sistema, dado que después de 30 años no ha servido para mejorar la educación, dado que no le sirve a los profesores para enseñar mejor, entonces porqué tanto interés de las estructuras de poder en mantener este sistema, y mi conclusión es que esto es así porque es un excelente sistema de control social…

GB: Cuáles son los problemas que estaría generando la educación economicista en Chile hoy en día y que darían cuenta del estancamiento de nuestra educación.

JC: En Chile se ha adoptado y se ha aceptado el principio de gestión basada en estándares, bajo el fundamento de competencia entre escuelas. De aquí salen dos problemas de fondo, uno de ellos tiene que ver con la teoría de la conducta humana que plantea el conductismo, que ve en el ser humano a un homus economicus. Esta teoría, plantea que las personas funcionan de acuerdo a la estructura en las cuales están insertas, entonces si tú quieres tener cambios tienes que hacer cambios en la estructura y esto funcionando en términos de estímulos y respuestas, premio o castigo, este principio es el que se aplica teóricamente en Chile y de manera muy coherente por lo demás. El otro problema, radica en la visión de que si estos sistemas de gestión han sido exitosos en una fábrica deberían ser sistemas exitosos en la escuela. Por lo tanto, está declarada la asimilación de las escuelas a las fábricas en su funcionamiento, lo cual trae como supuesto terrible que los seres humanos somos como yogures, lápices… materia prima.

GB: De aquí se desprende el concepto de capital humano?

JC: El concepto de capital humano es un poquito distinto, es un poquito viejo, es de la época moderna, no es posmoderna, como cuando se veía todo como un modelo industrial. El concepto de capital humano viene de la economía, y trata de  explicar la diferencia de rendimiento en la competencia internacional de los países según los años de escolaridad que tengan las personas. Está preocupado de generar recursos humanos para la producción, para decirlo de manera simple, la economía tiene derecho a tener su teoría de la educación, está en su derecho de decir: nosotros necesitamos capital humano para producir mejores ganancias; el problema es que lo que ha ocurrido desde el principio de los ochenta es que la economía se ha fagocitado todos los otros elementos que estaban en la base de la generación de políticas educativas. Para darte un ejemplo, si tú piensas en cuáles son las finalidades de la educación -lo único bueno que tiene la LEGE, en el artículo 2, platea como fines del sistema educativo: el desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y físico – esas son cosas no son propias de la economía, no son conceptos que salgan de la economía sino que son de una visión del ser humanos como un ser humano integral, que en general es una de las fuentes para pensar la educación, el desarrollo de las personas, personas más integrales con dimensiones intelectuales, etc. La economía tiene una visión desde la economía de capital humano que es legítima, pero no es ni siquiera una de estas siete finalidades de la educación. El poder de la economía, al fagocitarse los principios fundamentales que han animado siempre a las políticas educativas, ha hecho que todas estas finalidades desaparezcan y que quede como única finalidad aquellos elementos que sean conducentes a la generación de capital humano, concebido como una fábrica, concebido como un proceso de producción propio del período moderno.

GB: La educación como una línea de producción…

JC: Claro, una línea de producción en torno a un producto bastante homogéneo, calidad significa precisamente eso, cómo entregar un producto homogéneo, o sea mala calidad significa que el resultado tiene variaciones, eso es mala calidad…, buena calidad son todos iguales.

El punto principal es el siguiente, el modelo instalado hace 30 años, de acuerdo a los propios indicadores que ha generado no ha producido ningún progreso, salvo la cumplir la promesa de “otra educación”. Es un modelo que tiene muchos defectos, se basa sólo en estándares que generan pruebas sobre lo qué se debe  aprender y qué no hay que aprender. En Chile son dos los estándares, lenguaje y matemáticas, entonces el aprendizaje se basa en qué es lo qué hay que aprender en lenguaje y matemáticas. Entonces, calidad va a ser el porcentaje de respuestas en dos ítems, lenguaje y matemáticas. Es tal el peso que se le ha atribuido al sistema de medición, medición que además es una forma de evaluación, que hace reducir todo el proceso de aprendizaje a subir los puntajes en esos dos ítems. Por lo tanto lo que no entra en la prueba no es relevante, no se enseña. Ahora, en los colegios con más dificultades, yo he escuchado a los Seremis: hay que subir los puntajes del SIMCE. Lo que ocurre es que se instala una dinámica de no enseñar, sino entrenar personas a pasar pruebas en lenguaje y matemáticas, y eso lo hacen bastante mal porque incluso para esas pruebas se requieren un cierto bagaje de educación.

GB: Qué está pasando en los países desarrollados que adoptaron este modelo.

JC: Un estudio realizado por la Universidad Cambridge Inglaterra, demuestra que el tipo de educación guiada por un curriculum central, con un sistema de evaluación con estándares ligados a este currículum central, genera que los profesores sean menos eficaces que antes por que manejan menos competencias, menos metodologías, están enfocados sólo en resolver las pruebas. El estudio concluye que la educación entendida en estos términos ha bajado su calidad, al punto que varios de los reinos del Reino Unido están por eliminar este sistema, no más evaluaciones antes de los 14 años. En algunos Estados de Norteamérica que han aplicado este sistema de evaluación ligado a estándares de desempeño, están produciendo una deserción escolar y desigualdad fenomenal. Por ejemplo Florida, donde está Jeff Bush de gobernador, en el 2008 por primera vez más del 50%, el 51% de los alumnos no salen con un certificado de secundaria. Estados unidos está viviendo la peor crisis de su historia en deserción escolar, hay más de un millón de jóvenes que están desertando. Lo que demuestran las investigaciones, es que hay una relación de causalidad con las políticas de fijar estándares. Esta política está generando que el 70% de los que abandonan la enseñanza sean los más pobres, hispánicos, negros, inmigrantes, esta es una situación de desigualdad fenomenal. Así, un sistema que en el papel aparece como una estructura muy lógica, bajo la consigna de mejorar la calidad y la equidad en la educación, lo que produce es pérdida de calidad y mayor desigualdad.

GB: O sea este modelo está fracasado en el mundo.

JC: Donde existe evidencia empírica seria, demuestra que este modelo está fracasado.

GB: Qué hay que hacer entonces?

JC: Primero, esto no quiere decir  que no haya que hacer capital humano, pero esto ya dejó de ser fértil. Entonces, qué es lo que hay que ver ahora. No es volver atrás, hay que ver qué es lo que ocurre hoy. Por ejemplo tú tienes un Blog, tú te relacionas y creas en Internet; las formas de producción, las formas de conocer en el mundo a través de Internet ha generado otro tipo de relación con la realidad. En la educación conductita se supone que hay una realidad objetiva que se impone al sujeto, entonces el profesor es el mediador que transmite la realidad objetiva hacia el sujeto que es el alumno. Hoy en día necesitamos una educación que nos permita entender que la realidad cambia según la interacción que tengan los sujetos con la realidad objetiva, la realidad cambia según la capacidad de interacción del sujeto con su entorno, los blog son un muy buen ejemplo de esto. Esto requiere de otro tipo de educación, uno tiene en última instancia que auto educarse; y las únicas personas que están en condiciones de lograr que los alumnos puedan auto educarse en la institucionalidad son los profesores. Lo que hay que hacer es un gran giro hacía los profesores, devolverles autonomía, devolverles poder, apoyarlos en todo lo que se pueda para que puedan generar un proceso de auto educación.

GB: Para aterrizar el problema en Chile, si no seguimos aplicando este modelo… qué modelo aplicamos, cómo se arma un modelo qué no contenga estas implicancias economicistas.

JC: Primero, devolviéndole la educación a los profesores. Generando una estructura de apoyo a los profesores; por ejemplo, una cosa interesante es que la evaluación ha sido un elemento que ha sido legitimado y está en la cultura actual. El sistema de medición estandarizado, sirve como parte de la gestión pero no para el aprendizaje. Hay que generar un sistema de evaluación que puedan manejar los profesores de acuerdo a la diversidad de los alumnos, porque nosotros creemos profundamente que las personas son diversas, que hay diversidad, somos distintos. No somos estandarizados, el problema es que hay una lucha entre la diversidad y la estandarización. El sistema de control quiere que todos seamos iguales, de tal manera que pueda controlar mejor. Cuando tú tienes una sociedad diversificada, heterogénea, gente con distintos talentos, es una cuestión muy difícil de controlar.

GB: Esa situación la sabe muy un profesor de aula.

JC: Claro, ya sea que tenga 10, 15, 20 o30 alumnos, sabe que tiene sujetos con distintos ritmos, con distintos intereses. Si  tú no logras conectarte con los distintos ritmos e intereses de los alumnos para que se auto eduquen, entonces el alumno se va, queda ausente, el 80% del tiempo los alumnos están en otra parte. Proponemos generar un sistema de apoyo a este proceso, con evaluaciones multidimensionales y multifuncionales. Multidimensional en el sentido de que pueda tocar las distintas finalidades de la educación que están contenidas en lo rescatable de LGE, por ejemplo como relacionarse con el alumno para fortalecer el desarrollo ético. Esta sociedad se está desarmando por la falta de ética social, ética laboral; o sea, toda la estructura que mantiene junta a la sociedad se está desarmando, el tema de la delincuencia es preocupante, porque este sistema conductista basado en pruebas deja de lado todos lo demás del ser humano, estamos generando una sociedad amoral, sin ética.

GB: Pero, para implementar esa mirada educativa hay que generar cambios, en la formación inicial, en el curriculum, en la infraestructura, etc.

JC: Claro, lo que está planteando Marco es una transformación en la sociedad chilena, a partir de descentralizar el sistema político y una transformación radical a través de la formación de las personas. Estas cosas no salen en los debates. Lo que se plantea en educación es un sistema descentralizado, con una mirada de abajo para arriba, nosotros queremos que haya un 70% de abajo para arriba y un 30% de arriba para abajo; con un sistema de apoyo que su foco sea el aula, después la escuela. Planteamos la implementación de una Agencia Local de Educación (ALE) de apoyo a la escuela, y ésta ligada a una cosa mayor que estamos llamando Sistema Regional de Aprendizaje (SRA). SRA implica a todas las Universidades, implica todas las escuelas, las redes, los centros de investigación que deberían generar conocimientos relevantes para los alumnos de esa región. Esto implica un cambio en los contenidos, un cambio en las historias, un cambio en los focos de aprendizaje determinados territorialmente por las regiones.

GB: Sin pruebas estandarizadas

JC: No estamos contra los estándares de referencia, pero estándares flexibles. Curriculum pequeño, flexible, apuntando al trabajo cooperativo entre los alumnos. Cuando los alumnos trabajan cooperativamente, no solamente están aprendiendo materias sino que están aprendiendo relaciones sociales. Esto requiere un nuevo tipo de formación, que no se te cae el mundo por el rol que desempeñas, que puedes aprender del otro, que puedes enseñar al otro. En el fondo, un proceso de auto aprendizaje en relación con otros diversos. Esto requiere un nuevo tipo de formación. Hoy día la sociedad les está pidiendo cosas a los profesores que la formación no les está dando. Debe haber un giro hacia el del desarrollo de las personas, no hacia el capital humano. Suena tan evidente, tan fome, educar personas. Estamos todos de acuerdo que hay que educar personas, no, no estamos todos de acuerdo, porque estamos implementando un sistema que no va para allá, que deja de lado las finalidades de la educación.

GB: Pero, dentro de la realpolitik, Ud. cree posible que se pueda alcanzar consensos entorno a un modelo educativo que tenga las características que menciona.

JC: Yo pienso que no debería ser muy difícil, porque todo lo que nosotros estamos hablando es muy razonable, no estamos violentando a nadie con lo que estamos diciendo. La parte difícil, de realpolitik, está sí se aprueba la ley que está en el Parlamento y que no está siendo discutida en este momento pero tiene suma urgencia, ahora, sí se les ocurra aprobarla en las vacaciones, van a crear una situación muy difícil para hacer un cambio en la educación; la actual ley está muy estructura, es muy poco flexible, desarmar eso va a ser una cosa muy difícil. Pero supongamos que no se pasa esa ley, no hay que violentar mucho la cosa.

GB: Pero los acuerdos en este país no necesariamente se toman asumiendo los criterios del sentido común, algunas veces los llamados expertos controlan niveles, decisiones…

JC: La tecno burocracia. Mira, en el mundo de la realpolitik, el 95% de las personas involucradas en educación conoce el problema. El problema es otro, existe un sentido común gramsciano que está instalado por el poder político, el poder económico, por el poder mediático y el poder cultural, que ha instalado un sistema de gestión, que es este sistema de evaluación SIMCE, mediciones que se constituyen en un sistema de control social como te decía anteriormente. Es una muy pequeña minoría la que se opone. Yo estoy seguro, que el Colegio de Profesores está en esta línea, ellos en uno de los últimos números de la Revista Docencia apuntan para allá. Si queremos mejorar la educación, hay que sacar este sistema de reformas basadas en estándares, si tú sacas esto se te abre el asunto.

GB: Para ir cerrando, qué rol juegan las TICs en el proyecto educativo de Marco.

JC: Mira, yo creo que es súper importante. No es un tema que hayamos desarrollado mucho. Lo primero, cada niño con un computador ya, medida concreta. Me cargan las medidas concretas… Haber, las medidas tienen sentido dentro de un diseño, sí no, no tienen ningún sentido. La conversación que hemos mantenido ha sido en torno a diseño; luego el diseño es un asunto postmoderno. Y lo que ha marcado este período son las transformaciones en las tecnologías de la información, las ALE que te mencionaba anteriormente son redes computacionales, el trabajo de evaluación de los profesores debe ser online, el acceder a la información, si los alumnos aprenden muy rápido. Lo que necesitamos es poder tocar cual es el interés del alumno, para que él empiece a autoformarse y en esto las nuevas tecnologías juegan un papel central.

GB: La última pregunta, Juan Casassus, podría ser el próximo Ministro de Educación en caso de que ME-O resulte electo presidente.

JC: Mira, veamos qué pasa. Marco está diciendo eso, pero la misma concepción del ministerio tiene que ser distinta. Encuentro que ser Ministro de Educación es andar con varios sacos a cuestas…

GB: Además es un cargo peligroso, en Chile los ministros de salud y educación duran muy poco.

JC: Mira, lo que sí, de todas maneras yo voy a estar apoyando este programa, independientemente de cuál sea mi rol… a veces los ministros son los que tienen menos poder en estas cosas. Ahora bien, las personas que están a cargo de los programas nunca terminan siendo los ministros. Yo no estoy buscando un puesto público, pero yo soy un militante de la educación y esto que hemos hablado es para nuestros nietos, yo pienso que es una tarea súper urgente y para mi es un deber.

El pasado 21 de octubre, en el auditorio de la Universidad Alberto Hurtado se realizó el seminario: Justicia Militar en Causas Mapuche. En el evento, que contó con la participación de los abogados Alberto Espinoza(1) y José Galiano (2), el periodista Nibaldo Mosciatti (3) y el historiador Sergio Grez (4), se abordó la situación de los 15 comuneros mapuches que hoy en día se encuentran procesados por la ley antiterrorista.

En esta oportunidad, quiero presentar la reflexión de Sergio Grez Toso, quien abordó el tema no sólo como historiador sino principalmente como ciudadano.

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“… no podemos callar ante los graves sucesos

que están ocurriendo en la Araucanía “

He sido invitado a este Seminario por haber sido uno de los impulsores de dos declaraciones y manifestaciones de historiadores en apoyo al pueblo mapuche: la primera, con motivo del asesinato por la espalda del comunero mapuche Matías Catrileo (5) cometido por un Carabinero en enero de 2008, y una segunda declaración en agosto de 2009, luego de un nuevo asesinato por la espalda cometido por Carabineros de Chile contra la persona de otro comunero mapuche, Jaime Mendoza Collío (6), declaración a la que se sumó una manifestación de protesta de historiadores, profesores de Historia y alumnos de carreras de Historia, en las calles de Santiago el 10 de septiembre del presente año. Sin despojarme de mi condición de historiador (no especializado en la cuestión mapuche), en esta ocasión hablaré sobre todo como ciudadano. Porque como ciudadano (cualquiera sea mi especialización en tanto historiador) no puedo callar, no podemos callar ante los graves sucesos que están ocurriendo en la Araucanía.

Día a día las comunidades mapuches que luchan por recuperar sus tierras son rodeadas, hostigadas, allanadas y violentadas por las fuerzas policiales del Estado chileno. Día a día hombres, mujeres y niños mapuches son maltratados, insultados, humillados, golpeados, arrastrados y detenidos por Carabineros y la Policía de Investigaciones. Algunos, como Matías Catrileo y Jaime Mendoza Collío son asesinados por la espalda. Los helicópteros policiales vuelan día y noche por sobre las tierras de estas comunidades. Los mapuches sufren controles de identidad abusivos, vejatorios. Sus luchas son criminalizadas y judiciliadizadas por el gobierno y el poder Judicial, y son deformadas y condenadas por la prensa (salvo contadas y honrosas excepciones) y por los partidos políticos con representación parlamentaria. Los militantes más activos y combativos de la causa mapuche son perseguidos, maltratados, torturados, encarcelados y sometidos a 2 procesos tanto por la Justicia Civil como por la Justicia Militar. A ellos se les aplica la Ley Antiterrorista heredada de la dictadura Militar y utilizada profusamente bajo los gobiernos de la Concertación. Cuando una causa criminal parece no prosperar (por insuficiencia o debilidad de pruebas), los fiscales civiles y militares (respondiendo a las insinuaciones del gobierno), se afanan en inventar nuevas acusaciones para poder retenerlos largos períodos en prisión. Es lo que está ocurriendo con Héctor Llaitul (7), dirigente de la Coordinadora Arauco- Malleco (CAM) (8) a quien le comunicaron en   estos últimos días la apertura de un nuevo proceso. Cada causa significa hasta nueve meses de prisión preventiva mientras dura la investigación.

Este proceder de los fiscales me recuerda las “condenas clandestinas” que pronunciaba la DINA (9) durante la dictadura de Pinochet. Aunque nunca tuvimos la prueba formal de ello, en 1975, cuando estábamos en el campo de concentración de Puchuncaví circulaba insistentemente entre los presos políticos el rumor acerca de estas “condenas” informales decididas por la policía política de la dictadura. Como no éramos sometidos a proceso ya que habíamos sido arrestados de manera absolutamente arbitraria y discrecional, la DINA decidía nuestro futuro determinando cuantos meses o años debíamos permanecer “fuera de circulación”. Algo similar parece que está ocurriendo con el procedimiento de los fiscales contra los presos mapuches… Entretanto, el gobierno de la Presidenta Bachelet ofrece “diálogo”, envía su ministro Viera Gallo a la Araucanía, pero anuncia que las comunidades que amparen a los “violentistas” no serán beneficiadas con la entrega de tierras. De esa manera se pretende dividir al movimiento mapuche aislando a los “malos” de los “buenos”. Para completar el panorama, los grandes propietarios de la zona forman cuerpos paramilitares de “guardias blancas” patronales para reprimir al pueblo mapuche, tal como ha sido anunciado con la creación del Comando Hernán Trizano (10). Todo esto nos lleva a concluir que el Estado de Chile y los grandes propietarios de la zona, beneficiarios de la usurpación histórica de los territorios mapuches, están empezando a implementar una estrategia de 3 guerras de baja intensidad en el Wallmapu para quebrar la resistencia mapuche.

Los métodos empleados así lo indican: militarización del territorio mapuche a través de la Instalación permanente de la policía militarizada de Carabineros en las zonas más álgidas del conflicto para actuar como guardia pretoriana de los empresarios; violencia policial creciente contra las comunidades; cerco mediático (salvo honrosas excepciones como Radio Bío-Bío); acción de una vasta red de espionaje y soplonaje, intervención de correos electrónicos y escuchas telefónicas (incluyendo a los abogados defensores de los presos políticos mapuches), etc. A ello se suma la aplicación sistemática de la Ley Antiterrorista heredada de la dictadura y utilizada profusamente por los gobiernos de la Concertación junto a la doble acción de fiscales civiles y militares.

¿Qué significa en concreto la intervención de la Justicia Militar en las causas mapuches?

Significa, entre otras cosas, que un imputado puede estar detenido hasta por cinco días sin real expresión de causa, incomunicado, arraigado, prontuariado, con prisión preventiva indefinida; que esta persona ve suspendidos sus derechos ciudadanos, que no puede conocer el sumario secreto, y que la investigación puede tardar los años que el Fiscal determine que sean necesarios para el cierre del sumario. Estas facultades excesivas de la Justicia Militar chilena ha sido objeto de numerosas críticas, especialmente por parte de la Corte Interamericana de Derechos Humanos (CIDH). Según este organismo, en un Estado democrático de Derecho la jurisdicción penal militar ha de tener un alcance restrictivo y excepcional, de acuerdo con lo planteado por muchos juristas, según los cuales la Justicia Militar debe ocuparse exclusivamente de velar por ciertos valores del ámbito militar como disciplina, jerarquía y seguridad militar. De lo que se desprende que los tribunales militares solo deben conocer delitos de función cometidos por militares en servicio activo y que en ninguna circunstancia los civiles pueden ser sometidos a la jurisdicción de los tribunales militares.

Chile se encuentra en las antípodas de estos principios.

A diferencia de lo que ocurre en la inmensa mayoría de los Estados democráticos de derecho en los cuales los tribunales militares solo conocen aquellos delitos que por la naturaleza de los bienes jurídicos penales castrenses son estrictamente militares y constituyen conductas graves cometidas por militares que atenten contra esos bienes jurídicos, en Chile los poderes de estos tribunales son extensísimos. A ello se agrega el hecho de que la Justicia Militar chilena en tiempos de paz vulnera la imparcialidad e independencia que deben tener los tribunales por su estructura y composición. Porque los integrantes de los tribunales militares son militares en servicio activo que están subordinados jerárquicamente a sus superiores a través de la cadena de mando, porque no cuentan con garantías suficientes de inamovilidad y no poseen una adecuada formación jurídica. La imparcialidad de estos jueces también se ve afectada porque el Fiscal concentra las funciones de investigar, acusar y juzgar (característico de los sistemas inquisitivos, escritos y de prueba reglada). Como si fuera poco, el procedimiento penal militar significa una merma significativa de las garantías judiciales porque los tribunales militares no garantizan que los juicios sean públicos al no prever una etapa oral, desarrollándose los procesos de manera inquisitoria con una etapa preliminar sumaria, secreta y escrita.

Estas normas, impropias de un Estado de Derecho democrático, son las que el Estado chileno está aplicando sistemáticamente contra los luchadores mapuches Es necesaria una enérgica reacción de todos quienes viven en este país, winkas, mapuches y demás pueblos originarios, para frenar los preparativos de la guerra de baja intensidad que el Estado de Chile está empezando a implementar en la Araucanía. Hoy son los mapuches, mañana será cualquier grupo o sector social que se levante de manera decidida para luchar por sus derechos.

Notas

1.- Alberto Espinoza Pino. Abogado, Licenciado en Ciencias Jurídicas y Sociales. Universidad de Chile. Diplomado Reforma Procesal Penal, Universidad Alberto Hurtado. Especialista en DD.HH. FASIC.

2.- José Galiano H. es Abogado de la Universidad de Chile. Ejerce como abogado desde 1956, combinando el ejercicio libre de su profesión -preferentemente en materias penales – con la docencia en diversas universidades. Fue Presidente de la rama chilena de la Asociación Americana de Juristas entre 1988 y 2000. Ha publicado ‘Economía de Defensa’ [1958]; ‘Derechos humanos’ [dos tomos, 1996]; Mensaje a los biznietos [2002]; Etica Social, Etica Jurídica [2004].

3.- Nibaldo Mosciatti es uno de los más prominentes periodistas de su generación. Comenzó su trabajo profesional en Radio Chilena, donde realizó un interesante trabajo de reporteo alejado de los canales oficiales de información entregados por la dictadura. En 1985 entra a Revista APSI donde comparte escritorios con Andrés Braithwaite, Francisco Mouat y Milena Vodanovic. Fue parte del equipo fundador del programa televisivo El Mirador de TVN, donde trabajó 5 años, panelista del programa Plaza Italia del desaparecido canal Rock and Pop y columnista del diario electrónico El Mostrador, entre otras actividades. Es director de Radio Bío-Bío.

4.- Sergio Grez Toso, historiador, Profesor de la Universidad de Chile, Director Museo Nacional Benjamín Vicuña Mackenna, Director del Magíster en Historia y Ciencias Sociales de la Universidad ARCIS.

5.- Matías Valentín Catrileo Quezada (Victoria, Chile 11 de septiembre de 1985 – 3 de enero de 2008) fue un estudiante universitario mapuche de Chile fallecido mientras participaba en una toma de un fundo agricola el 3 de enero de 2008 en un enfrentamiento con personal del Grupo de Operaciones Policiales Especiales (GOPE) de Carabineros de Chile que custodiaban el lugar. Su muerte generó el rechazo de organismos de derechos humanos y diversas manifestaciones que se realizaron en varias ciudades de Chile.

6.- Jaime Facundo Mendoza Collio (24 años), era miembro de la Comunidad Requem Pillan de la comuna de Ercilla. El pasado 12 de Agosto participaba de la ocupación pacífica del Fundo San Sebastián cuando recibió un impacto de bala por parte de un efectivo del Grupo de Operaciones Policiales Especiales (GOPE) de Carabineros. El comunero, padre de un niño de 4 años, recibió el disparo de una pistola 9 mm tras resistir la arremetida policial y refugiarse al interior de la comunidad Requén Cabrapan, colindante con el fundo en disputa.

7.- Héctor Javier Llaitul Carrillanca (1969 ó 1970-) es un dirigente mapuche, líder de la Coordinadora Arauco-Malleco, organización mapuche conocida por sus reivindicaciones territoriales, denominadas recuperaciones de tierras en la Araucanía chilena. Llaitul fue acusado de planificar y realizar atentados incendiarios en las regiones en la VIII y IX regiones. Fue procesado y formalizado por la fiscalía de Nueva Imperial sobre la base del testimonio de Roberto Painemil, que habría sido obtenido bajo tortura, y fue absuelto de los cargos en junio de 2008. Estuvo bajo arresto desde el 21 de febrero de 2007.

8.- La Coordinadora de Comunidades en Conflicto Arauco – Malleco, (CAM), es una organización que reivindica y defiende a la etnia mapuche del Estado chileno. Es conocida por sus luchas contra las forestales madereras que operan en el antiguo territorio mapuche, “recuperaciones de tierras” a fundos que usurparon territorios mapuches y por sus enfrentamientos contra la policia chilena. La misma fue fundada en el año 1998, en Tranaquepe, Chile, y se le considera responsable de una serie de acciones de fuerza en la zona de Tirúa, Contulmo, Cañete y Temucuicui, desde 1996.

9.- La Dirección de Inteligencia Nacional, más conocida por su acrónimo DINA, fue la policía secreta chilena durante el período inicial del régimen militar de Augusto Pinochet, siendo uno de los elementos más significativos del aparato represor de la dictadura.

10.- Es un grupo paramilitar anti-mapuche que opera en el sur de Chile. Su nombre es en honor al capitán Pedro Hernán Trizano Avezzana, organizador del Cuerpo de Gendarmes de las Colonias cuya misión era vigilar la seguridad en provincias del sur de Chile y el cuidado de las reservas forestales para impedir que éstas fueran destruidas por labradores clandestinos.

“En  general, los sistemas nacionales de educación de

masas tienen un origen público o estatal. La razón de ello

es que suelen estar atados a la expansión del estado nacional

y al deseo de una cierta uniformidad que haga posible la

existencia de un público leal a las instituciones del Estado”.

(Carlos Peña) *

Era razonable que los comandos presidenciales esperaran con serena impaciencia los resultados de la última encuesta de opinión pública de la Universidad Diego Portales (1), esto si bien el instrumento de estudio social no tiene el glamur de la encuesta CEP, se le reconoce por su seriedad metodológica y la solvencia de los académicos que están a cargo. Lo que no era esperable en cambio, es que ésta arrojara un dato marginal pero interesante en cuanto a auscultar la opinión de la población sobre nuestro sistema educativo. En efecto, desde el retorno a la democracia, Chile ha experimentado un debate abierto sobre la conveniencia que existan agentes privados que lucren en educación con dineros públicos; estudios más estudios menos, han hecho pasar demasiada tinta bajo el puente logrando generar bandos claramente distinguibles, situación que quedó plasmada en las posturas que se enfrentaron en el CAPCE (2). En la instancia de debate, se generaron dos bandos, uno pro lucro encabezados por el académico José Joaquín Brunner y el denominado Bloque Social, integrado por profesores, alumnos y apoderados; es más, a tanto llegó el grado de incordia que, este último, redactó un documento alternativo al oficial (3).

Lo sucedido en el Consejo Presidencial es historia conocida, lo que no era conocido hasta ahora en forma tan palmaria y contundente, es cuál es la percepción pública en torno a este debate, en definitiva, qué opina la ciudadanía al respecto. Y es esta pregunta, a tres años de la coyuntura, la que respondió la encuesta de la UDP. Lo primero que nos dice el instrumento, es algo que ya habíamos deslizado en este blog, y es la alta preocupación ciudadana que da al tema educativo, designándolo como la tercera problemática a nivel nacional, por debajo solo de salud y delincuencia (4). Pero es ante la pregunta, ¿Está Ud. de acuerdo con que todas las Universidades privadas debieran pasar a manos del Estado?, donde un categórico 64,5 % plantea premiar al Estado como proveedor único en educación superior (5). Sobre lo mismo, por si existieren dudas “un 63,4% está ‘de acuerdo’ en que los colegios particulares subvencionados deberían pasar al Estado” (6).

A manera de conclusión, me gustaría hacer dos consideraciones. Primero, habla bien de la UDP que, siendo ellos un ente privado, no tenga temor en advertir una percepción pública que de alguna forma pone en entredicho su propio accionar. Segundo, educación se impone como una preocupación relevante, la sociedad chilena apuesta cada vez más a lo que considera tal vez la única forma de movilidad social realmente efectiva, y además, ve al Estado como el soporte más serio para encausar esta demanda. Esta nota, marginal en el debate público de hoy, no debiera dejar impávido a los candidatos presidenciales ya que, nada hace predecir lo contrario, es decir, el tema educativo en nuestro país llegó para quedarse.

Baje Aquí la Encuesta

* La Provisión Educativa en Chile: requisitos y financiamiento. En, La Reforma al Sistema Escolar: aportes para el Debate; JJ. Brunner y C. Peña Coordinadores. UDP, 2007.

Notas

1.- V Encuesta Nacional de Opinión Pública UDP. Sondeo realizado entre el 21 de septiembre y el 13 de octubre, período en el que se entrevistaron a 1.302 personas mayores de 18 años, residentes de 86 comunas desde 20 mil habitantes entre la I y X regiones, lo que equivale al 85% de la población urbana y al 70% de la población del país. De los 1.302 encuestados, el número de inscritos en los registros electorales es de 922 casos, lo que significa que si la muestra fuera completamente aleatoria el error máximo sería de 3,2%.

2.- Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación. Nombrado por la presidenta Bachelet el 7 de junio de 2006, con el fin de fijar recomendaciones y sugerencias para mejorar la calidad de la educación. Este Consejo, se fijó en plena crisis pingüina, como una medida de sentar a las partes a dialogar sobre el tema. Fruto de este trabajo nace la actual Ley General de Educación, que reemplazó la LOCE pinochetista.

3.- Informe del Bloque Social a la Crisis de la Educación. Para conocer más, ver en: http://guillermobastias.googlepages.com/bloquesocial

4.- Principales Problemas del País. Delincuencia: 22,4%; Salud: 18,1% y Educación: 17,4%. Otros problemas mencionados son Desempleo: 15,2%; Justicia / Seguridad: 10,9; Pensiones: 4,6%; Vivienda: 4,3%; Transporte: 2,6%; Medioambiente: 2,2; Inflación: 1,4%; Infraestructura: 0,8%. V Encuesta Nacional de Opinión Pública UDP, pág. 18.

5.- V Encuesta Nacional de Opinión Pública UDP, pág. 28.

6.- V Encuesta Nacional de Opinión Pública UDP, pág. 29.

El pasado 19 de Octubre, en la Facultad de Educación de la Universidad Diego Portales se llevó a efecto un debate sobre propuestas educacionales para los próximo cuatro años, para lo cual se pidió a los comandos presidenciales que nominaran quien los represente. La modalidad de pedir a los candidatos, que envíen sus representantes a debatir sobre el área resulta particularmente interesante, por dos motivos, primero se eleva el nivel de la discusión, lo que permite tener lineamientos más claros sobre énfasis y diferencias entre ellos; segundo, permite vislumbrar quienes son los expertos de cada comando, entre los que podría estar el futuro Ministro de Educación. De los invitados tres eran ingenieros y economistas, y uno sociólogo y filósofo; Juan Cassasus (1), representaba a Marco Enríquez Ominami; Manuel Riesco (2), lo hacía por Jorge Arrate; Claudia Peirano (3), por Eduardo Frei; y Harald Bayer (4), por Sebastián Piñera. En una modalidad de tres rondas, la primera de presentación de propuestas, la segunda de puntualización e interpelación y, la última con preguntas del público (5).

El Cambio

“El hecho educativo ocurre en el aula,

no en el escritorio de una burocracia encerrada”

(Juan Cassasus) (6)

Para el equipo de ME-O, si queremos mejorar la educación se deben generar cambios profundos en nuestro sistema educacional, mejoras que no se lograrán con la legislación actual. Para Cassasus, hay que cambiar el paradigma educativo actual, el cual se centra en la “creación de capital humano” mediante procesos estandarizados rígidos, propios de sistemas productivos. Esta visión economicista de mirar la educación, estaría en retirada hoy en el mundo, hablándose de la era de la “post estandarización”. Qué platea para sustituir este modelo, volver la mirada hacia donde se da el hecho educativo, el aula. Lo que se pretende es un cambio de enfoque que sustituya a la formación de capital humano por formación de personas, para lo cual hay que devolver la educación a su base, los profesores. Mediante un aumento significativo en la inversión en el área (7), mejoras en las condiciones de trabajo docente (8), cambios en la estructura del Ministerio de Educación, la creación agencias locales de educación; se propone un paradigma centrado en el aprendizaje  que fortalezca la formación integral, que contribuya al desarrollo ético, estético, intelectual, emocional, corporal, espiritual y social de los alumnos.

La Coyuntura

“Los profesores, hoy día, son el único sector del país

que ganan menos de lo que ganaban hace 40 años”

(Manuel Riesco) (9)

El representante de la candidatura de Jorge Arrate, comenzó su alocución agradeciendo a las autoridades de la Universidad por la oportunidad de posibilitar un debate “crucial para todo el país”. A renglón seguido, comenzó a explicar las características de cómo emerge la llamada deuda histórica (10) que mantiene el gobierno con los profesores, explicación que demandó más del 80% de su intervención. No pretendo hacer un juicio sobre la conveniencia de ocupar un sitio público, para asociarlo a un debate coyuntural, por importante que este sea; lo concreto es, que poco logramos advertir sobre las propuestas en el área del otrora Ministro de Educación. En efecto, más allá de planteamientos genéricos que criticaron LGE, que demandaron la creación de colegios de excelencia por comuna, la extensión de la educación de 12 a 14 años, Manuel Riesco nos dejó con otra deuda, tal vez no tan grande como la histórica, la deuda sobre los planteamientos de su abanderado (11).

La Continuidad

“Este es un país que tiene grandes dificultades

para ponerse de acuerdo en educación”

(Harald Bayer) (12)

Las exposiciones de Claudia Peirano y Harald Bayer, representantes de Frei y Piñera respectivamente, básicamente aludieron a la continuidad de las políticas públicas que en materia de educación se vienen realizando en los últimos 30 años. En efecto, matices más, matices menos, ambos comandos coinciden en la implementación plena de la LGE y sus satélites de combate, la Superintendencia y la Aseguradora de la Calidad. Ambos están por un cambio del Estatuto Docente y, mientras Peirano plantea aumentar en 40% la subvención escolar, Bayer sube la apuesta a un 100%. En general existe acuerdo que el Estado debe asegurar a los padres una educación de calidad, la que se lograría mediante la implementación de múltiples evaluaciones estandarizadas, las que medirían las falencias y avances a lo largo del proceso educativo.

Un aspecto crítico del evento, resultó lo poco adecuado del recinto donde se efectuó el debate. En efecto, el salón –repleto de alumnos y académicos- se hizo demasiado estrecho, los panelistas se encontraban hacinados contra el telón donde se exponían las diapositivas; enfrentando dos problemas, primero tapaban parte del telón, y segundo no podían ver lo que estaba proyectando el contradictor. Un segundo aspecto crítico, dice relación con la poca planificación que se mostró entre la exposición y las diapositivas que se proyectaban, lo que –cualquier profesor lo sabe- ensucia la comprensión. Esto no es menor, ya que muchos de los que exponen hablan del mal desempeño de los profesores en el aula, por lo cual sería importante predicar con el ejemplo.

Notas

1.- Filósofo, sociólogo y educador, de nacionalidad chilena, es considerado como una de las principales influencias en la educación en América Latina. Entre 1989 y 2003, fue especialista principal de la UNESCO para América Latina y el Caribe. Creó y dirigió el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de Calidad en Educación. Actualmente es consultor internacional y director del Centro de Formación Índigo en su país. Es autor de varios libros sobre la educación en América Latina; entre ellos, Tareas de la educación y Claves para una educación de calidad, es coautor de Políticas públicas y reformas educativas, y de La gestión en busca del sujeto. Por aparecer están sus libros La educación emocional o las emociones en la vida y la escuela y La presencia emocional en la gestión

2.- Ingeniero civil industrial, nacido el 29 de octubre de 1947, magíster en economía de la Universidad de Chile y cursó estudios de doctorado en economía política, en el Instituto de Ciencias Sociales de la Academia de Ciencias de la URSS.

3.- Ingeniero Comercial de la Universidad de Chile y Magíster en Economía con mención en Políticas Sociales de ILADES / Georgetown University. Investigadora del Centro de Microdatos, donde también se desempeñó como directora ejecutiva durante tres años. Es directora del Programa de Acreditación de Excelencia Pedagógica (AEP) que se ejecuta en forma conjunta con la Escuela de Psicología de la Universidad Católica. Es consejera de la Fundación Chile y de la Corporación Educacional de la Municipalidad de Peñalolén.

4.- Ingeniero Comercial de la U de Chile y Doctor en Economía, UCLA. Coordinador Académico del Centro de Estudios Públicos, CEP.

5.- La primera y la segunda ronda tenía una duración de 7 minutos cada una, la tercera fue más larga y dependió  de la nominación de la pregunta.

6.- Juan Cassasus, en “Debate: Propuestas de los Candidatos Presidenciales para Mejorar la Educación”. UDP, Facultad de Educación. Ponencia.

7.- 7% del PIB.

8.- ME-O, propone rebajar a 25 alumnos el número de alumnos por profesor. Ver, http://guillermobastias.wordpress.com/2009/07/22/que-propone-me-o-en-materia-de-educacion/

9.- Manuel Riesco, en “Debate: Propuestas de los Candidatos Presidenciales para Mejorar la Educación”. UDP, Facultad de Educación. Ponencia.

10.- “… la deuda histórica se originó al transferir los colegios a los municipios en 1981, cuando al profesorado no se le reconoció el reajuste especial de entre 50 y 90 por ciento del sueldo base, que se les había entregado pocos meses antes, junto a los demás empleados públicos”.

“Dicho reajuste, aparentemente abultado, no hacía sino resarcir en parte menor el recorte de más de dos tercios que habían sufrido sus salarios tras el Golpe. Los EE.PP. fueron aún más afectados que el conjunto de los trabajadores chilenos, que en promedio perdieron la mitad de sus remuneraciones”.

“Como resultado de todo lo anterior, en 1990 los sueldos del magisterio alcanzaban apenas al 28 por ciento de su nivel anterior al Golpe. El conjunto de los empleados públicos. mostraba un deterioro algo menor, puesto que habían recibido el reajuste antes mencionado. Por su parte, el promedio de remuneraciones del país se encontraba en ese momento en un 70 por ciento de su nivel anterior al Golpe”. (Manuel Riesco, El Mostrador, 19 de Octubre de 2009).

11.- Para una mejor comprensión de las propuestas de Jorge Arrate en educación, ver: http://guillermobastias.wordpress.com/2009/07/09/%C2%BFque-propone-jorge-arrate-en-educacion/

12.- Haral Bayer, en “Debate: Propuestas de los Candidatos Presidenciales para Mejorar la Educación”. UDP, Facultad de Educación. Ponencia.

A un año de celebrarse el bicentenario de la independencia de nuestro país, me parece necesario reflexionar sobre la trayectoria política de esta ya no tan joven república. En efecto, quiero poner en el acento un tema cardinal que dice relación con el grado de legitimidad de nuestra institucionalidad, no la actual, sino la de estos últimos doscientos años. En este sentido el análisis debe centrarse en el carácter democrático que ha normado nuestra convivencia ciudadana, plasmada en le legitimidad de nuestra vida constitucional; constituciones que en su gran mayoría han nacido bajo la presión ejercida por las fuerzas armadas o las oligarquías de turno que se disputaban el poder estatal.

No pretendo hacer un juicio de valor, sino por el contrario, remitirme a la evidencia histórica de estos 200 años, la que demuestra palmariamente que en nuestro país no ha existido ningún ordenamiento constitucional que haya tenido su génesis en una expresión verdaderamente democrática. Por el contrario, las que nos han regido por más tiempo, han emergido bajo fuertes períodos de convulsión interna donde su promulgación ha carecido de procesos constituyentes que las legitimen democráticamente. Para afirmar este punto, de las 10 constituciones que ha tenido nuestro país, las he divido en tres grupos a saber: las de emergencia, las bien intencionadas y las militaristas.

El primer grupo, abarca un período de 10 años -de 1811 a 1822- (1), el que estará marcado en una primera fase por las constituciones de los años 1811, 1812 y 1814, que corresponden al periodo de la independencia. Estos reglamentos tratarán de generar sobre la marcha un status jurídico sobre la naciente república, las que reflejarán las posturas disidentes en el seno de la aristocracia nacional, particularmente santiaguina. Caso emblemático de este período resulta la constitución de 1812, que fue ratificada por un grupo de santiaguinos de “alta alcurnia” que votaban bajo la convocatoria de una invitación (2). La segunda fase abarca las constituciones de 1818 y 1822, que estarán marcadas bajo la férula del autoritarismo ohiguinista que gobernará con un grupo de la aristocracia nacional. Una vez más la constituyente dejará fuera no solamente al pueblo, sino a una incipiente clase media integrada por artesanos, funcionarios del estado y profesionales.

El segundo grupo, abarca sólo 5 años, caracterizándose por una mirada liberal de la burguesía progresista de la época. Esto se reflejará en dos constituciones, la de 1823 que incorporará el voto a la clase media integrada por letrados pobres, sacerdotes, oficiales de bajo rango, empleados públicos, mineros y otros empresarios (3). La constitución de 1828, bajo sello liberal / Democrático, va más allá de su predecesora instaurando en la práctica el voto universal para el género masculino, casados mayores de 21 y solteros mayores de 25 años (4). La falta de unidad del patriciado nacional para concebir un modelo de desarrollo institucional, generó profundas divisiones entre sectores liberales y conservadores, lo que precipitará la derrota del progresismo dando origen al tercer grupo.

El tercer grupo abarca un período de 176 años hasta hoy día, bajo el dominio de tres constituciones, la de 1833, la de 1925 y la de 1980. La primera, se origina fruto del levantamiento armado de un sector del patriciado mercantil chileno, en contra del patriciado liberal, el cual se toma el poder después del triunfo en la batalla de Lircay. Estamos en presencia de un golpe de estado, en el cual el general que encabeza el bando pelucón estanquero, asume como presidente de la república después de derrotar militarmente a sus enemigos; será este bando, el que pasando a llevar la constitución de 1928,vigente todavía, promulgará la Constitución del 33. La discusión del proyecto y su posterior promulgación, se dará en un clima de represión, exilio y encarcelamiento del bando derrotado, con guardias civiles que operaban como policía política en contra de la disidencia (5).

Para comprender el nacimiento de la constitución de 1925, debemos tener en consideración dos elementos que determinaran el cambio del parlamentarismo al presidencialismo. El primero, es el que se conoce con el nombre de La Cuestión Social, “fenómeno que consistió en la aparición, y correspondiente reconocimiento social, de una nueva forma de pobreza asociada a la vida urbana y a la consolidación de la producción capitalista” (6); que hacía 1920 producto de sangrientas luchas había logrado enfrentar a la oligarquía financiera atrincheraba en el parlamento, posibilitando devenir la cuestión social en cuestión política. Al triunfo del socialismo en la Rusia zarista, se agregaba que trabajadores, artesanos y pequeños propietarios contaban a la fecha con periódicos para difundir sus ideas, partidos políticos, federaciones obreras y de empleados, que empezaban a manifestarse por cambios profundos en la arquitectura institucional, “… diversos grupos de ciudadanos se movieron para ‘generar’ la política desde la propia bese civil. Eso fue lo que impulsó la Liga de Acción Cívica, desde 1912, exaltada por Roberto Huneeus. En la misma dirección se movía la Federación Obrera encabezada por Luis Emilio Recabarren, llamando a una Asamblea Constituyente para refundar el Estado al margen de los políticos. Al margen de los políticos se movía también la sección chilena de IWW. Las ligas de arrendatarios (conventilleros) y las primeras asociaciones de profesores descartaban ‘la pretendida virtud de los medio políticos’” (7). El segundo elemento para entender la crisis institucional, está signado por la denominada Crisis de Representatividad del Régimen Parlamentario, la que se vio incrementada por las desastrosas consecuencias que trajo para nuestra economía el fin de la primera guerra mundial y el descubrimiento del salitre sintético, todo esto en el marco de la elección presidencial de 1920. En palabras de Gabriel Salazar, era una “crisis combinada de representatividad y de legitimidad, unida a la demanda por ‘la Constituyente’, indican que la coyuntura tenía, hacia 1920, un inconfundible carácter cívico pre-revolucionario. Lo que era, por cierto, mucho más que una agitada ‘campaña electoral’” (8). Es en este contexto social donde resulta electo Arturo Alessandri, quien provenía del patriciado aristocrático del parlamentarismo chileno, y que llega premunido de un conjunto de propuestas que pretendían aminorar la grave carga social que enfrentaba la mayoría de la población; propuestas que “pretendían armonizar las relaciones entre le capital y el trabajo mediante una legislación adecuada que abarcara contratos laborales, previsión social, organización de sindicatos y derecho a huelga” (9). Estos planteamiento, si bien necesarios, fueron torpedeados contumazmente por el parlamento que, encerrados en su burbuja se negaban a ver la crisis a la que se enfrentaban. Esta situación no fue ajena a un grupo de oficiales jóvenes, que azuzados por el caudillo de Tarapacá realizó en los primeros días de septiembre de 1924 un golpe blanco al acudir a una reunión del parlamento y hacer sentir su malestar haciendo resonar sus sables contra el piso, episodio conocido en nuestra historia como el ruido de sables. Si bien el “episodio militar” logró destrabar las leyes que se encontraban en el parlamento y abrir una puerta a la reforma de la Constitución, Alessandri sintió vulnerada su autoridad y, con la autorización de sus pares en el parlamento, se tomó un permiso para viajar a Europa. El 10 de septiembre Alessandri hace abandono del país y, al día siguiente, el 11 de septiembre, un grupo de oficiales conservadores se toman el poder, instaurando una Junta Gobierno cuya primera medida será el cierre del Congreso y convocatoria a elecciones presidenciales y parlamentarias. Esta situación no dejará conformes a la oficialidad joven, herederos del ruido de sables, la que originará un nuevo golpe que depondrá a la Junta Militar y pedirá el regreso de Alessandri para iniciar los pasos de una Asamblea Constituyente. Vuelto al país, el caudillo, con todo el poder en sus manos, el congreso cerrado, con la oficialidad joven y el pueblo apoyándolo acometió a la tarea de dictar una nueva Constitución. El problema recaía en cómo hacerlo, si Alessandri optaba por una Asamblea Constituyente el resultado se veía confuso para la clase política a la cual pertenecía el presidente. Más, contrario a las promesas que había realizado a su vuelta del autoexilio Alessandri no convocó a una Constituyente, tan sólo “designó un Comité formado mayoritariamente por políticos y no por representantes directos de la ciudadanía. Y ese comité redactó la Constitución de 1925” (10). La Constitución fue sometida a plebiscito el 25 de agosto de 1925, con los abiertos llamados a abstención por parte de los partidos Conservador, Comunista y Radical. De los 302.304 inscritos en los registros electorales, votaron sólo 134.421, de los cuales 128.381 lo hicieron por el proyecto alesandrista, lo que deja una abstención de un 50% de personas que teniendo derecho a voto, por alguna razón no hicieron.

La actual Constitución, la de 1980, viene a ser el corolario de nuestra historia Constitucional, vale decir, la imposición forzada de las normas que regirán el Estado. En efecto, valga decir que en el momento mismo del golpe de Estado se deja sin vigencia la Constitución del 25. Pero, el proyecto que se plebiscitó el año 80 tuvo su génesis pocos meses después del pronunciamiento golpista del 1973,  cuando la Junta militar nombra una comisión a cargo del jurista Enrique Ortúzar (11) para estudiar una nueva Constitución. Cinco años después, se entregó a la comisión Ortúzar, como se le conoció, las indicaciones de Jaime Guzmán para que se elaborara el proyecto de Constitución (12). Un año más tarde, 1978, la comisión Ortúzar evacuó el anteproyecto constitucional, el que fue enviado al Consejo de Estado integrado por personeros designados por el gobierno de facto, entre los que se encontraban los ex presidentes Jorge Alessandri (13) y Gabriel González Videla (14). El 26 de junio de 1980, el “flamante Consejo” entregó la nueva Constitución, la cual pasó a un grupo de estudio encabezado por la Ministra de Justicia y sobrina del dictador, Mónica Madariaga, ella fue asesorada por cuatro auditores militares que, en forma minuciosa introdujeron 175 cambios que daban cuenta de las distintas visiones al interior del régimen (15). Realizado el trámite de corrección la Constitución pasó a la Junta de Gobierno, integrada por los tres Comandantes en jefes de las diferentes ramas castrenses y el Director Gral. de Carabineros (16). La “honorable” junta evacuó el proyecto con fecha 10 de agosto, para un día después, mediante cadena nacional comunicar que la Constitución se plebiscitaria el 11 de septiembre de 1980. Demás está decir, a esta altura como de costumbre, que la votación se llevó a efecto con estado de emergencia, sin partidos políticos, sin libertad de prensa y asociación, en un clima de terror y amedrentamiento por parte de la policía política a los detractores. El resultado obvio fue el siguiente: votos por el “Sí” a la nueva Constitución, 4.204.879 (67,04%); por el “No” (rechazo), 1.893.420 (30,19%); nulos, 173.569 (2,77%).

A manera de conclusión, nos parece interesante entregar la opinión del Premio Nacional de Historia 2006, Gabriel Salazar, quien dice:

“Al hacer un el balance de los procesos de construcción de Estado en Chile, resta un saldo neto de anomalías, que denotan ilegitimidad. Son entre otras las siguientes”.

“En primer lugar, en cada uno de dichos procesos, se observan intervenciones de rasgo dictatorial por parte de las Fuerzas Armadas. Se observa también que, en el contexto de esas intervenciones, los miembros de los Comités Constituyentes (en Chile no ha funcionado jamás una Asamblea Constituyente elegida por el pueblo) fueron designados por la autoridad, no electos por la ciudadanía. Los proyectos de Estado que esos comités, a puerta cerrada, discutieron y acordaron, fueron finalmente impuestos a la nación sin deliberación informada, y dentro de una atmósfera militarmente controlada”. (17)

La doctrina moderna en derecho político, define al pueblo como titular del Poder Constituyente no de ahora, sino de 1787 con la promulgación de la Constitución Norteamericana y, refrendada después por la Revolución Francesa. Las Constituciones que se establecen reconociendo la titularidad del pueblo en el ejercicio del Poder Constituyente, son denominadas democráticas, en palabras de Thomas Paine “Una Constitución no es el acto de un gobierno, sino de un pueblo que constituye un gobierno, y un gobierno sin una Constitución es un poder sin derecho” (18).

A la luz de lo expresado, me pregunto cuál sería el mejor regalo que podríamos entregarle a esta ya adulta nación, claro, estarán los edificios elefanticos, carreteras y otras obras públicas. Pero, no será necesario pensar en hacerle un regalo cívico a la patria, un regalo que nos permita revertir el drama de legitimidad de estos últimos 200 años, no será necesario crear, por primera vez en nuestra historia una Asamblea Constituyente que de origen a un Estado legítimo… puede ser un buen regalo.

Notas

1.- Constituciones de 1811, 1812 y 1814, corresponde a la denominada Patria Vieja. Las de 1818 y 1822 inauguran la Patria Nueva.

2.- Ver en Historia de las instituciones políticas y sociales de Chile, Jaime Eyzaguirre. Editorial Universitaria, 1992.

3.- Ver en Construcción de Estado en Chile (1800-1837), Gabriel Salazar. Editorial Sudamericana, 2005.

4.- Íbid., op. cit.

5.- Para un análisis más detallado ver en “Construcción de Estado en Chile…” (op. cit) y “El peso de la noche: nuestra frágil fortaleza histórica”, Alfredo Jocelyn-Holt. Ariel, 2000.

6.- ¿Revolución Proletaria o querida chusma?, Julio Pinto, Verónica Valdivia. LOM Ediciones, 2002.

7.- Historia Contemporánea de Chile I, Gabriel Salazar, Julio Pinto. LOM Ediciones, 1999.

8.- Ibíd. Op. Cit.

9.- Historia del siglo XX chileno, Sofía Correa, Consuelo Figueroa, Alfredo Jocelyn-Holt, Claudio Rolle, Manuel Vicuña. Edt. Sudamericana, 2001.

10.- Historia Contemporánea de Chile I, op. Cit.

11.- Enrique Cornelio Ortúzar Escobar (1914 – 2005), abogado constitucionalista, ministro del Gobierno de Jorge Alessandri Rodríguez en las carteras de interior, justicia y RR. EE.

12.- La historia oculta del régimen militar. Memoria de una época 1973 – 1988, Ascanio Cavallo, Manuel Salazar y Óscar Sepúlveda. Editorial Randomhouse-Mondadori, 2004.

13.- Jorge Alessandri Rodríguez (1896 – 1986), hijo de presidente Arturo Alessandri, gobernó Chile entre los años 1958 a 1964.

14.- Gabriel González Videla (1898 – 1980), gobernó Chile entre los años 1946 a 1952.

15.- Ibíd. Op. Cit.

16.- La integraban Augusto José Ramón Pinochet Ugarte (ejército), Fernando Jorge Matthei Aubel (fuerza aérea), José Toribio Merino Castro (armada), César Leonidas Mendoza Durán (carabineros).

17.- SALAZAR, Gabriel. “Construcción de estado en Chile: la historia reversa de la legitimidad“. [Artículo]. En  Proposiciones Vol.24. Santiago de Chile : Ediciones SUR, 1994.  Obtenido desde: http://www.sitiosur.cl/r.php?id=578. [Consultado en: 15-10-2009]

18.- Los Derechos del hombre, Thomas Paine. Aguilar, 1963.

Pocas veces hablan los historiadores, pero cuando lo hacen suele ser una voz contundente que apela a una mirada seria, que se aleja de la coyuntura mediática que generan los intereses económicos en nuestra sociedad. Esta vez, un número importante de académicos dedicados a la historia se refieren al conflicto que se está viviendo en el Gulumapu *.

Los invito a reflexionar en torno a este categórico documento, que plantea una dimensión diferente a la que entregan los medios de comunicación locales.

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Con dolor e indignación, los historiadores e historiadoras que suscribimos esta declaración, constatamos que la interpelación que le hiciéramos a la Presidenta de la República, Michelle Bachelet, en enero de 2008, en torno a acoger las demandas históricas  del pueblo mapuche no sólo no ha sido escuchada, sino que, por el contrario, el cerco represivo y mediático se ha intensificado. Prueba de ello es el asesinato el miércoles 12 de agosto del joven comunero mapuche Jaime Mendoza Collío. Queremos, en consecuencia, ratificar ante el pueblo chileno y la comunidad internacional lo señalado hace un año y medio atrás.

1. Rechazamos la militarización del Gulumapu (territorio histórico del pueblo mapuche), la instauración de un régimen permanente de vigilancia y terror policial, el encarcelamiento y procesamiento de comuneros mapuches y el cobarde asesinato de Jaime Mendoza Collío.

2. Consideramos que situaciones de esta naturaleza tienen una larga génesis histórica, que arrancó con el proceso de conquista y ocupación militar de la Araucanía por las huestes españolas en el siglo XVI, cuando empezó el proceso de usurpación de las tierras indígenas. Si bien la resistencia mapuche logró contener durante los siglos coloniales y en las primeras décadas republicanas el avance invasor, durante la segunda mitad del siglo XIX, a medida que el Estado nacional chileno se consolidaba, nuevamente la clase dominante fijó sus ojos en esos territorios, desplegando la mal llamada “Pacificación de la Araucanía”, que culminó con el despojo violento de las tierras del pueblo mapuche y su confinamiento en reducciones que han perpetuado su pobreza, marginación y discriminación hasta nuestros días.

3. Desde entonces la lucha de los mapuches por recuperar sus tierras ancestrales no ha cesado aunque se ha manifestado de manera diversa y ha conocido avances y retrocesos según los momentos históricos. Comenzando con la constitución de las  primeras organizaciones mapuches (mutualistas y culturales) a comienzos del siglo  XX hasta las actuales recuperaciones de tierras, pasando por la participación en  partidos políticos, el levantamiento de Ranquil de 1934 (en alianza con campesinos  pobres chilenos) y las “corridas de cerco” de los años de la Reforma Agraria, se  puede observar una notable continuidad histórica en las demandas de tierra, justicia y libertad de este pueblo.

4. En los últimos años las reivindicaciones históricas mapuches han sido enfrentadas por el Estado de Chile de manera esencialmente judicial y policial, criminalizando sus luchas y negándose al reconocimiento de su autonomía como pueblo. Esto se ha  traducido en una creciente militarización de la Araucanía, la aplicación de la Ley Antiterrorista, heredada de la dictadura militar, y el cerco mediático oficial respecto  de la realidad que se vive en ese territorio.

5. Los principales agentes del Estado, al igual que las autoridades regionales y locales de la Araucanía, los partidos políticos representados en el Parlamento, las organizaciones empresariales y la mayoría de los medios de comunicación social han patrocinado o avalado esta ofensiva represiva contra las comunidades mapuches, guardando un silencio cómplice o deformando groseramente lo que está  ocurriendo.

6. Esta situación requiere un drástico cambio de política del Estado de Chile, que debe asumir un reconocimiento pleno de la diversidad de pueblos originarios existente en nuestro país, lo que implica, entre otros puntos, la autonomía política de las  comunidades indígenas, la devolución de sus tierras arbitrariamente usurpadas en base al “derecho de Conquista” y el pleno respeto de los Derechos Humanos de sus integrantes.

7. Frente a la justicia de las demandas históricas del pueblo mapuche y teniendo presente el actual escenario represivo que el Estado chileno ha configurado en la Araucanía, manifestamos nuestra más profunda solidaridad con el pueblo mapuche y advertimos a las autoridades de gobierno que la violencia desatada por la policía en la región sólo legitima el derecho a la autodefensa de aquellos históricamente agredidos.

Santiago de Chile, 19 de agosto de 2009.

Firmantes:

Sergio Grez Toso, Universidad de Chile.

Igor Goicovic Donoso, Universidad de Santiago de Chile.

Julio Pinto Vallejos, Universidad de Santiago de Chile.

Jorge Pinto Rodríguez, Universidad de La Frontera (Temuco).

Patrick Puigmail, Universidad de Los Lagos (Osorno).

Milton Godoy Orellana, Universidad Academia de Humanismo Cristiano.

Verónica Valdivia Ortiz de Zárate, Universidad Diego Portales.

Augusto Samaniego Mesías, Universidad de Santiago de Chile.

Margarita Iglesias Saldaña, Universidad de Chile.

Alberto Díaz Araya, Universidad de Tarapacá (Arica).

Pablo Aravena Núñez, Universidad de Valparaíso.

Alejandra Brito, Universidad de Concepción.

Manuel Loyola, Universidad Católica Cardenal Raúl Silva Henríquez.

Pedro Rosas Aravena, Universidad ARCIS.

Luis Corvalán Márquez, Universidad de Valparaíso.

Nelson Castro, Universidad de Valparaíso.

Sergio Caniuqueo Huircapán, Comunidad de Historiadores Mapuche.

Luis Vitale Cometa, Universidad de Chile.

Claudia Videla, Universidad de Chile.

Karen Alfaro Monsalve, Taller de Ciencias Sociales Luis Vitale Cometa (Concepción).

Pablo Artaza Barrios, Universidad de Chile.

Alexis Meza Sánchez, Universidad ARCIS.

Patricio Quiroga Zamora, Universidad de Valparaíso.

Claudio Robles, Universidad Austral de Chile (Valdivia).

Beatriz Areyuna Ibarra, Universidad Academia de Humanismo Cristiano.

Mario Valdés Vera, Universidad ARCIS (Concepción).

Leonardo León Solís, Universidad de Chile.

Claudio Pérez Silva, Universidad Academia de Humanismo Cristiano.

César Leyton Robinson, Universidad de Chile.

Manuel Fernández Gaete, Universidad Bolivariana (Los Ángeles).

Ivette Lozoya López, Universidad de Santiago de Chile.

Marcos Fernández Labbé, Universidad Alberto Hurtado.

César Cerda Albarracín, Universidad Tecnológica Metropolitana.

Alberto Harambour Ross, Universidad Diego Portales.

Pedro Canales Tapia, Universidad Pedro de Valdivia (La Serena).

Daniel Palma, Universidad ARCIS.

Eduardo Palma, Universidad de Chile.

Claudio Barrientos, Universidad Diego Portales.

José Luis Martínez Cereceda, Universidad de Chile.

Francis Goicovich, Universidad de Chile.

Jorge Iturriaga, Pontificia Universidad Católica de Chile.

Juri Carvajal Bañados, Universidad de Chile.

Juan Carlos Gómez Leyton, Universidad ARCIS.

Marcelo Mella Polanco, Universidad de Santiago de Chile.

Eduardo Cruzat C., Universidad ARCIS (Cañete).

Cristina Moyano Barahona, Universidad de Santiago de Chile.

Sebastián Leiva, Universidad ARCIS.

Lucía Valencia Castañeda, Universidad de Santiago de Chile.

Rodrigo Sánchez, Universidad de Chile.

Fabio Moraga Valle, Universidad Academia de Humanismo Cristiano.

Robinson Silva Hidalgo, Taller de Ciencias Sociales Luis Vitale Cometa (Concepción).

Juan Guillermo Muñoz, Universidad de Santiago de Chile

Carolina Andaur Marín, Universidad de Talca.

Carlos Sandoval  Ambiado, Universidad Bolivariana

Carlos Molina Bustos, Universidad de Chile

Jury García Ancamil, Alliance Françoise (Viña del Mar)

Jaime Massardo, Universidad de Valparaíso

Claudia Drago, Universidad Bolivariana y Pontificia Universidad Católica de Chile